Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Pädagogische Situation
3 Beschreibung des Unterrichtsvorhabens
3.1 Sachanalyse
3.1.1 Luftbrücke über Berlin
3.1.2 Mauerbau in Berlin
3.2 Didaktisch-Methodische Analyse
3.3 Projektverlauf
3.3.1 Stundenverlaufsplan
4 Methode der Datenerhebung und Durchführung des Projekts
4.1 Fzeasfasfasfaffa
5 Auswertung
5.1 Diskussion
6 Quellenund Literaturverzeichnis
1. Einleitung
In aller Regel werden Schüler1 im Verlauf ihrer Schullaufbahn mehrfach im Rahmen von Exkursionen ins Museum geführt. Das gilt nicht zuletzt für das Fach Geschichte, das für Schüler gerade dann interessant wird, wenn es gegenständliche Quellen in den Fokus rückt. Darin, dass sich das Museum als außerschulischer Lernort für das historische Lernen im Fach Geschichte grundsätzlich eignet, ist sich die Forschung weitestgehend einig. Pleitner definiert vier Gruppen, in die sich außerschulische Lernorte unterscheiden lassen und nennt dabei auch Stätten der Sammlung, Erforschung und Präsentation historischer Zeugnisse. Zu dieser Kategorie zählt er das Museum. Ebenso nennt Pleitner Historische Orte, die solche sind, an denen historische Ereignisse tatsächlich stattfanden und sich noch Überreste von Bauten finden lassen.2 Auch Kuchler grenzt das Museum vom historischen Ort ab, gesteht ihm aber dennoch zu, ein Ort des historischen Lernens zu sein.3
Letztlich sind die Exponate in Museen zwar aus ihrem Gesamtzusammenhang gerissen und innerhalb der Ausstellung in einen neuen Kontext eingegliedert, trotzdem sind die Objekte originale Quellen, von denen durch ihre Aura eine besondere Faszination ausgeht. Das so bei den Schülern hervorgerufene Interesse verleitet sie dazu, Fragen an den Gegenstand zu stellen.4 Weil aber dennoch nicht vernachlässigt werden darf, dass Vergangenheit an dieser Stelle nur rekonstruiert wird, sind Vorstellungskraft und Abstraktionsfähigkeit der Schüler gefordert.5 Darüber hinaus werden im Museum zahlreiche weitere historische Kompetenzen gefördert, die an dieser Stelle nicht alle aufgezählt werden können.6 Verwiesen sei an dieser Stelle noch auf die Ergebnisse der Tagung „Historische Kompetenzen und Museen“, die Popp und Schönemann veröffentlicht haben.7 In einem Beitrag dort hat Gautschi sein Kompetenzmodell auf eine Ausstellung angewendet mit dem Ergebnis, dass historisches Lernen in Ausstellungen, wie sie in Museen zu finden sind, ermöglicht werden kann.8 Laut Pleitner sind in Museen verschiedene Möglichkeiten für historisches Lernen gegeben, und zwar unabhängig von Größe und Popularität des Museums: „Historisches Lernen ist nicht abhängig von der medialen Aufbereitung oder dem Unterhaltungswert eines Museums. Der Lernprozess beginnt damit, dass man sich auf die Exponate einlässt, sie sorgfältig betrachtet und miteinander und dem eigenen Wissen in Beziehung setzt.“9 Der wichtigste Aspekt eines Museumsbesuchs mit einer Schulklasse ist daher, dass eine tatsächliche Auseinandersetzung der Schüler mit den ausgestellten Exponaten gewährleistet ist. Dies muss an dieser Stelle besonders betont werden, weil aus eigener Erfahrung bekannt ist, dass Schüler während einer Exkursion ins Museum nicht selten gänzlich allein mit der Ausstellung gelassen werden, eventuell immerhin ergänzt durch eine Führung. Im schlechtesten Fall ist das Museum thematisch überhaupt nicht an Unterrichtsinhalte verknüpft und der Besuch findet am vorletzten Tag vor den Sommerferien statt. Die Konsequenz liegt auf der Hand: Die noch halbwegs interessierten Schüler stehen mutmaßlich hilflos vor den Exponaten und alle anderen beschäftigen sich gar nicht erst mit ihnen. Der Lerneffekt tendiert am Ende jedenfalls gegen Null.
Das hier beschriebene Studienprojekt geht der Frage nach, welche Lerneffekte sich bei Schülern einstellen, wenn der Museumsbesuch didaktisch vor-, aufund nachbereitet wird. Diesen „Dreischritt“ aus Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung hält auch Pleitner für zwingend notwendig: „Ohne die notwendige inhaltlich-methodische Einbettung in das Unterrichtsgeschehen bleibt ein Unterrichtsgang nur ein unterhaltsamer Ausflug.“10 Im Rahmen des Praxissemesters wurde deshalb mit Schülern des Q1-Grundkurses Geschichte eine Exkursion ins Haus der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland in Bonn durchgeführt. Anhand von expliziten Aufgabenstellungen sollte sichergestellt werden, dass die Schüler sich mit Inhalten des Museums auseinandersetzen. Die Schüler erarbeiteten sich in Gruppen mögliche Aussagen eines Exponats und präsentierten ihre Ergebnisse während des Museumsbesuchs. Ihre eigenen Ergebnisse und die ihrer Mitschüler hielten sie in einem Portfolio fest.
2. Pädagogische Situation
Das Praxissemester, in dessen Rahmen das Unterrichtsprojekt durchgeführt wurde, wurde von Februar bis Juli 2018 an einem Gymnasium des Standorttyps vier in einer deutschen Großstadt innerhalb einer Metropolregion durchgeführt. Seit Beginn des Praxissemesters habe ich im Geschichts-Grundkurs in der Q1 hospitiert. Nach dem Ende der Osterferien habe ich in dem Kurs auch regelmäßig unterrichtet. Der Umfang betrug drei Stunden in der Woche, mit Doppelstunden am Montag sowie einer Einzelstunde am Donnerstag. Die Lerngruppe umfasste insgesamt 20 Schüler (zwölf Jungen, acht Mädchen). Die Leistungsstärke des Kurses ist mir daher bekannt. Aus Mangel an Erfahrung ist es mir allerdings nicht möglich, das Leistungsvermögen in Relation zu anderen Klassen zu setzen. Allgemein, das weiß ich aus Gesprächen mit verschiedenen Lehrkräften, gilt diese Jahrgangsstufe als nicht sehr lernstark und begeisterungsfähig. Auch ich habe Anhaltspunkte dafür im Unterricht gesammelt, allerdings gab es auch Stunden, in denen die Schüleraktivität sehr hoch war. Auffällig ist jedoch, dass die Qualität der Beiträge oft nicht gut ist. Insbesondere fällt ins Auge, dass die Schüler häufig sehr oberflächliche Antworten geben, die sie aus ihrem eigenen Alltag und aus ihrem persönlichen Erfahrungsschatz schöpfen. Offenbar ist es bislang nicht gelungen, die Lerngruppe gezielt einüben zu lassen, am Text und anhand von Quellen zu belegen und zu argumentieren. Damit einher geht eine besonders hohe Schülerbeteiligung immer dann, wenn sie einen Lebensweltbezug herstellen können, aus dem sie ihre Argumente schöpfen. Insgesamt ist die Motivation in dem Kurs eher schwach ausgeprägt. Neben mangelndem Interesse am Fach könnten dafür die Art und Weise des von der Lehrkraft durchgeführten Unterrichts sowie fehlende extrinsische Motivation verantwortlich sein. Nur fünf Schüler im Kurs hatten Geschichte schriftlich gewählt und es deutete sich bereits an, dass der Großteil der Lerngruppe keine Abiturprüfung in Geschichte machen wird und das Fach eventuell sogar in der Q2 abwählen wird. In den von mir besuchten Unterrichtsstunden führte die Lehrkraft häufig ein Unterrichtsgespräch mit den Schülern durch, wobei das Schulbuch das am häufigsten eingesetzte Medium war.
Da 15 Schüler im Kurs das Fach nur mündlich belegen, hat der Mangel an Bereitschaft zur aktiven Beteiligung auch Auswirkungen auf die Noten. Wenige Schüler liegen im Bereich der Noten sehr gut und gut, viele hingegen im Bereich von befriedigend. Vier Schüler fallen in der Bewertung noch weiter ab, wobei eine Schülerin nicht über mangelhafte Leistungen hinauskommt. Sie ist zwar immer anwesend, leistet aber selbst auf Aufforderung nur selten einen Beitrag zum Unterricht. Aufgrund der insgesamt schwachen Beteiligung der Lerngruppe hat es sich bewährt, in hohem Maße schülerzentriert zu unterrichten. Gute Unterrichtsgespräche kamen nur selten zustande. Besser waren die Ergebnisse hingegen, als die Schüler in Partnerarbeit oder in Gruppen Ergebnisse erarbeiten und ihren Mitschülern präsentieren mussten. Das Konzept des kooperativen Lernens hat den Vorteil, dass die die Schüler in der Verantwortung sind, ihre Mitschüler über ihre Ergebnisse zu informieren, was offenbar zu einer gesteigerten Motivation und einer besseren Arbeitshaltung führt. Von den drei Phasen des kooperativen Lernens – think, pair, share – sollten deshalb während des Unterrichtsprojekts zumindest zwei zur Geltung kommen, nämlich eine gemeinsame Erarbeitungsphase sowie eine gemeinsame Präsentation.11
Die technische Ausstattung im Stufenraum ist für die Anforderungen des Projekts ausreichend und konnte darüber hinaus einfach ergänzt werden. Neben einer Tafel steht ein Overheadprojektor zur Verfügung. In der Schule gibt es vier mobile Beamer, die bei Bedarf reserviert und in allen Räumen angeschlossen werden können. Ein PC ist nicht vorhanden. Wer ein Notebook mitbringt, kann aber auf das für Lehrer freigeschaltete Wlan-Netz der Schule zugreifen.
3. Beschreibung des Unterrichtsvorhabens
Das Unterrichtsprojekt untersucht, wie groß der Lerneffekt bei Schülern ist, wenn ein Museumsbesuch in der Durchführung sowie in der Vorund Nachbereitung didaktisch angeleitet wird. Die Wahl des Museums fiel auf das Haus der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland in Bonn. Das hat zum einen organisatorische Gründe, liegt zum anderen aber auch in den Vorgaben im Fach Geschichte für das Zentralabitur 2019 in Nordrhein-Westfalen begründet. Denn die Dauerausstellung im Haus der Geschichte umfasst die Zeit vom Ende des zweiten Weltkriegs 1945 bis zur Gegenwart und nimmt dabei eine deutsch-deutsche Perspektive ein.12 Damit sind auch für das Zentralabitur relevante Themenbereiche abgedeckt, etwa Umgang mit dem Nationalsozialismus in den Besatzungszonen, Konflikte und Frieden nach dem zweiten Weltkrieg oder Die Überwindung der deutschen Teilung in der friedlichen Revolution von 1989.13 Zwar war der Museumsbesuch nicht unmittelbar an aktuelle Unterrichtsthemen geknüpft, weil es während des Praxissemesters nicht zu leisten gewesen wäre, die ursprüngliche Unterrichtsplanung der den Kurs betreuenden Lehrkraft so einschneidend zu verändern. Die oben genannten thematischen Schwerpunkte stehen aber allesamt in der Q2 noch auf dem Lehrplan. In zurückliegenden Schuljahren haben die Schüler zwar bereits erste Kenntnisse gesammelt, etwa über die Zeit der nationalsozialistischen Herrschaft in Deutschland. Trotzdem dürften die Schüler insgesamt einen unverstellten Blick auf die Themen haben, was wiederum dazu führt, dass sie neugierig werden und sich ihnen Fragen stellen.14 Zwar wäre es wünschenswert gewesen, die Exkursion zeitlich näher an die tatsächliche Behandlung der Themen im Unterricht zu legen. Insgesamt, so die Theorie, bieten sich der Lehrkraft aber auch so in der Q2 durch den Besuch im Museum gute Anknüpfungspunkte, die etwa zum Einstieg in ein Thema als Wiederholung herangezogen werden können. Zudem ist der Kompetenzerwerb der Schüler im Fach Geschichte, wie er weiter unten beschrieben wird, von der zeitlichen Abfolge unberührt.
Für das Unterrichtsprojekt wurden fünf Schwerpunktthemen ausgewählt, mit denen sich die Schüler bereits vor dem Museumsbesuch beschäftigen sollten:
1. Teilung Deutschlands und Marshallplan
2. Der Rosinenbomber – Berlin-Blockade und Luftbrücke
3. Konkurrenz der Wirtschaftssysteme – Folgen von Marktund Planwirtschaft
4. „Sprung in die Freiheit“ – Der Mauerbau
5. Friedliche Revolution und Wiedervereinigung
Die Auswahl dieser Themenschwerpunkte hatte mehrere Gründe, übergeordnet vor allem den, dass sie den Anforderungen des Lehrplans gerecht werden mussten. Darüber hinaus sollten die Themen im Museum anhand von Exponaten greifbar, den Schülern also visuell und gegebenenfalls auch haptisch zugänglich sein. Um die Neugier der Schüler zu wecken, aber auch, um einen Wiedererkennungseffekt im Museum zu haben, haben die Schüler mit der Aufgabenstellung auch ein Foto vom Exponat bekommen. Letztes Kriterium für die Auswahl der Themenschwerpunkte war das Auffinden von geeignetem und interessantem Material, anhand dessen sich die Schüler das Thema erarbeiten sollten. Hier mussten sowohl Darstellungstexte als auch Quellen herangeschafft werden.
3.1 Sachanalyse
Nachfolgend werden an dieser Stelle exemplarisch die Relevanz von zwei der insgesamt fünf behandelten Themen näher beschrieben: die Luftbrücke über Berlin sowie der Mauerbau in Berlin.
3.1.1 Luftbrücke über Berlin
Nach dem Ende des zweiten Weltkriegs wurde Deutschland von den Siegermächten besetzt, in vier Zonen aufgeteilt und von den Alliierten kontrolliert. Es wurde allerdings schnell deutlich, dass die Interessen der westlichen Alliierten (USA, Großbritannien, Frankreich) sowie die der sowjetischen Zone in vielen Punkten auseinandergingen. Das betraf nicht nur die Zukunft Deutschlands, sondern auch übergeordnete politische und wirtschaftliche Interessen.15 Diese unterschiedliche Interessenlage spitzte sich bis Juni 1948 weiter zu und fand in der Berlin-Blockade einen vorläufigen Höhepunkt. „Die Berlinkrise war der Kulminationspunkt einer zunehmend konfrontativen Entwicklung, die die Ost-West-Beziehungen seit dem Ende des zweiten Weltkriegs nahmen“, sagt Filitow, der den Marshallplan als „point of no return“ bezeichnet.16 US-Außenminister George Marshall hatte 1947 ein finanzielles Hilfsprogramm angekündigt, das europäischen Staaten eine wirtschaftliche Perspektive bieten sollte. Damit verbunden war allerdings für die daran partizipierenden Staaten die Bedingung, marktwirtschaftlichen Prinzipien zu folgen. Die allerdings standen im Gegensatz zum Konzept der Planwirtschaft in der Sowjetunion. Deshalb lehnte die Sowjetunion – und damit auch die deutsche Ostzone – das Hilfsprogramm ab, während die Westzonen die finanzielle Hilfe in Anspruch nahmen.17 Es kristallisierte sich immer mehr heraus, dass sich da zwei unvereinbare unterschiedliche Systeme gegenüberstanden – und die Grenze verlief mitten durch Deutschland. Spätestens Anfang 1948, so Lemke, habe die UdSSR die Tendenzen zu einer Weststaatgründung vernommen.18
Berlin war also Schauplatz eines weitaus größeren Konflikts als der um eine bedeutende Großstadt. Die Hauptstadt des Deutschen Reiches erlangte nach Kriegsende 1945 einen Sonderstatus, lag sie doch eigentlich mitten in der Sowjetzone, ohne gemeinsame Grenze mit einer der Westzonen. Trotzdem wurde Berlin von den Siegermächten gemeinsam regiert und in vier Sektoren aufgeteilt. Um die Erreichbarkeit aus dem Westen zu gewährleisten, wurden durch ein Viermächteabkommen drei Flugkorridore zwischen Berlin und dem Westen schriftlich dokumentiert. Über weitere Zugangswege indes wurde nicht gesprochen.19 Somit war Berlin „der Punkt, an dem die Sowjets die westlichen Besatzungsmächte am leichtesten treffen konnten.“20 Die Währungsreform in den Westzonen vom 18. Juni 1948 nahm die Sowjetunion schließlich zum Anlass, um alle Landund Seewege von und nach Westberlin zu kappen und rechtfertigte dies damit, dass man befürchtete, Berlin könne von der im Westen durch die Währungsreform entwerteten, in Berlin aber noch gültigen Reichsmark überschwemmt werden.21 Lemke glaubt, dass die Westberliner nicht ausgehungert werden sollten, sondern derart demoralisiert, dass sie Druck auf die westlichen Besatzungsmächte ausüben und sie damit zu einem Rückzug aus Berlin bewegen sollten.22 Wenn dies das Ziel der Sowjetunion war, dann muss es als gescheitert angesehen werden. Denn: „Das eingeschlossene Berlin wurde in den folgenden Monaten zum Symbol der Verteidigung von Freiheit und Demokratie.“23 Denn insbesondere die USA und Großbritannien organisierten fast ein Jahr lang eine Luftbrücke und versorgten so die rund zwei Millionen Westberliner mit Lebensmitteln und anderen wichtigen Gütern. Dafür griffen sie tief in die Tasche: Gut 200 Millionen Dollar zahlten sie für diese logistische Meisterleistung. Im drei-Minuten-Takt landeten die Flugzeuge in Berlin.24 Nicht zuletzt aufgrund der Osterparade im April 1949, als binnen 24 Stunden 1398 Flugzeuge 12940 Tonnen Güter nach Berlin flogen, bezeichnet Benz die Geschehnisse rund um die Luftbrücke auch als „Propagandakrieg“.25 Zum einen ging es im Ost-West-Konflikt auch um öffentlichkeitswirksames Prestige26, zum anderen bewirkten die West-Alliierten mit ihren Anstrengungen auch einen Wandel im Denken der Bevölkerung Westberlins, welche die Besatzungsmächte nun als Freunde anerkannte.27 Dazu mag auch US-Pilot Gail Halvorsen beigetragen haben, der Fallschirme aus Taschentücher bastelte und damit Berliner Kinder beglückte.28 Dass seine Geschichte über den „Candy-Bomber“ auch Gegenwärtig noch erzählt wird und Halvorsen dabei als „Gesicht der Berliner Luftbrücke“ bezeichnet wird, zeigt sowohl die emotionale Komponente der Luftbrücke als auch ihre PR-Wirksamkeit.29 Dieser PR-Erfolg zahlte sich noch über Jahrzehnte aus: Denn Deutschland und Berlin blieben nach Ende der Blockade zwar geteilt, doch Westberlin wurde zum „Schaufenster der westlichen Welt“.30
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1 Im Interesse einer besseren Lesbarkeit wird nicht ausdrücklich in geschlechtsspezifischen Personenbezeichnungen differenziert. Die gewählte männliche Form schließt eine adäquate weibliche Form gleichberechtigt ein
2 Berit Pleitner: Außerschulische historische Lernorte, in: Michele Barricelli (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Schwalbach/Ts. 2012, S. 291
3 Christian Kuchler: Historische Orte im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2012, S. 19.
4 Vgl. Berit Pleitner: Geschichte im Museum, in: Hilke Günther-Arndt/Saskia Handro (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe i und II, 5., überarb. Neuaufl. Berlin 2015, S. 117.
5 Andreas Michler: Museum und Ausstellung, in: Schreiber, Waltraud (Hg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens. Erster Teilband, zweite erweiterte Auflage, Neuried 2004, S. 598-614.
6 Vgl. Pleitner (wie Anm. 2), S. 296ff.
7 Susanne Popp, Bernd Schönemann (Hrsg.): Historische Kompetenzen und Museen (Schriften zur Geschichtsdidaktik 25), Idstein 2009.
8 Peter Gautschi: Vom „Hinschauen und Nachfragen“ zu Sachanalyse, Sachurteil und Werturteil, in: Susanne Popp, Bernd Schönemann (Hrsg.): Historische Kompetenzen und Museen (Schriften zur Geschichtsdidaktik 25), Idstein 2009, S. 48-61.
9 Pleitner wie Anm. 4, S. 117.
10 Pleitner (wie Anm. 2), S. 293.
11 Vgl. Norm Green, Kathy Green: Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Das Trainingsbuch, Seelze-Velber 2005.
12 Vgl. https://www.hdg.de/haus-der-geschichte/ausstellungen/unsere-geschichte-deutschland-seit-1945/, zuletzt abgerufen am 29. September 2018.
13 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Zentralabitur 2019 – Geschichte, gefunden unter: https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/zentralabitur-gost/faecher/getfile.php?file=4226, zuletzt abgerufen am 29. September 2018, S.4.
14 Vgl. Pleitner (wie Anm. 4), S. 123.
15 Vgl. Jörg Echternkamp: Die Bundesrepublik Deutschland 1945/49-1969, Paderborn 2013, S. 43ff.
16 Alexej M. Filitow: Defensive Taktik oder offensive Strategie. Die Entscheidung zur Blockade auf sowjetischer Seite, in: Helmut Trotnow und Bernd von Kostka (Hrsg.): Die Berliner Luftbrücke. Ereignis und Erinnerung, S. 27.
17 Vgl. Echternkamp (wie Anm. 15), S. 58f.
18 Michael Lemke: Die Berlinkrisen von 1948/49 und 1958 bis 1963, in: Bernd Greiner u.a. (Hrsg.): Krisen im Kalten Krieg (Studien zum Kalten Krieg, Band 2), Hamburg 2008, S. 205.
19 Wolfgang Benz: Deutschland unter alliierter Besatzung 1945-1949 (Handbuch der Deutschen Geschichte 22), Stuttgart 2009, S. 180f.
20 Echternkamp (wie Anm. 15), S. 60.
21 Lemke (wie Anm. 18), S. 219.
22 Ebd., S. 232.
23 Benz (wie Anm. 19), S. 185.
24 Vgl. Ebd., S. 185f.
25 Ebd., S. 185.
26 Vgl. Lemke (wie Anm. 18), S. 232.
27 Vgl. ebd., S. 234.
28 Vgl. Klaus Scherff: Luftbrücke Berlin. Die Dokumentation des größten Lufttransportunternehmens aller Zeiten, Stuttgart 1976, S. 199ff.
29 Welt vom 10.10.2015: Der „Candy-Bomber“ gab der Luftbrücke ein Gesicht, gefunden unter: https://www.welt.de/geschichte/article147421598/Der-Candy-Bomber-gab-der-Luftbruecke-ein-Gesicht.html, zuletzt abgerufen am: 30. September 2018.
30 Lemke (wie Anm. 18), S. 234.