Reflektierende Dokumentation über die Durchführung des Projekts "Naturwissenschaft im Kindergarten. Die Forscherwerkstatt"

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 . Einleitung

2 . Praktikumsstelle

3 . Planung durch die Projektmethode nach Frey

4 . Pädagogisch-didaktische Durchführung der Forscherwerkstatt
4.1 Arbeitsunterricht nach Flechsig
4.2 Erkundung nach Flechsig

5 . Professionalisierung und Kompetenzerwerb

6 . Evaluation und Qualitätsmanagement
6.1 Evaluation
6.2 Qualitätsmanagement
6.3 Abgrenzung zwischen Evaluation und Qualitätsmanagement
6.4 Evaluation und Qualitätsmanagement bezogen auf die Forscherwerkstatt

6 . Reflexion des Weblogs

8 . Fazit

Literaturverzeichnis

Anhänge

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Struktur der professionellen pädagogischen Handlungskompetenz

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Planungsskizze ..

1. Einleitung

Der Anlass dieser reflektierenden Dokumentation besteht aus dem im Modul 3B, Stu- diengang B.A. Bildungswissenschaft an der FernUniversität in Hagen, zu leistenden, bil- dungswissenschaftlichen Praktikum. Dabei gilt es das bildungstheoretische Wissen der Studierenden mit der Praxis zu verbinden, indem ein Projekt geplant, durchgeführt, evaluiert und entsprechend (bildungs)wissenschaftlich reflektiert wird. Die Autorin soll zu einem theoretisch fundierten, kompetenten Handeln herangeführt werden, um ihre berufliche Handlungskompetenz zu entwickeln. Neben der Praktikumstätigkeit und der reflektierenden Dokumentation als Prüfungsleistung, war auch das Führen ei- nes Blogs im Lerntagebuch Mahara vorgesehen (FernUniversität, 2018, S. 24-25).

In vorliegender Arbeit reflektiert die Autorin ihr Praktikum in einem Kindergarten, in dem das Projekt „Naturwissenschaft im Kindergarten – die Forscherwerkstatt“ durch- geführt wurde. Das Projekt lässt sich auf institutioneller Ebene in der Elementarpäda- gogik verorten.

Fthenakis (2006) postuliert, dass Kinder am besten lernen, wenn sie aktiv an ihren Lern- und Bildungsprozessen beteiligt sind und so viel als möglich selbstständig lernen und experimentieren können (zitiert nach Grochia, 2008, S. 157). Solche Situationen und Bildungsprozesse, gilt es in diesem Projekt zu schaffen. Frei nach Konfuzius (zitiert nach Grochia, 2008, S.157).: „Zeige mir und ich erinnere. Lass es mich selbst tun und ich verstehe“. Im Sinne des Konstruktivismus fungiert die Lehrperson als Anreger und Unterstützer von Bildungsprozessen, ohne direkter Vermittlung (Gudjons, 2016, S. 253).

Naturwissenschaftliche Themen und Bezüge rufen bei einigen Menschen sehr ambiva- lente Gefühle hervor. Einerseits ist die Notwendigkeit für beispielweise technologische Fortschritte unbestritten, andererseits werden sie als sehr anspruchsvoll wahrgenom- men (Kauertz, 2012, S. 86). Kauertz (2012) sieht naturwissenschaftliche Grundbildung, unabdingbar als Teil allgemeiner Bildung, die sich nicht alleine durch den Besitz großen naturwissenschaftlichen Wissens auszeichnet, sondern vielmehr dadurch, sich mit Problemen von naturwissenschaftlich implizierten Fragen zu beschäftigen, und nach Methoden und Lösungen zu suchen (S. 87-88). Hierbei sei die Notwendigkeit und pä- dagogische Relevanz dieses Themas für die Elementarpädagogik gegeben, da diese frühkindlichen Erfahrungen anschlussfähiges Wissen für den weiteren Bildungsverlauf begünstigen und spätere Bildungsprozesse beeinflussen (Kauertz, 2012, S. 89-90).

Auf diese Heranführung folgt im Kapitel 2 eine Reflexion des Praktikums. Im Kapitel 3 wird die Projektmanagementmethode nach Frey beschrieben, worauf anschließend die pädagogisch-didaktische Durchführung mit den angewandten Modellen nach Flechsig (Kapitel 4) vorgestellt wird. Kapitel 5 behandelt die Professionalisierung und den Kompetenzerwerb dieses Projekts, und im Kapitel 6 folgt eine Klärung der Begriffe Evaluation und Qualitätsmanagement. Anschließend folgt im Kapitel 7 eine Reflexion des Weblogs, und abschließend ein Fazit (Kapitel 8).

Aus Gründen der Lesbarkeit wurde im Text die männliche Form gewählt, mit Aus- nahme der Bezeichnung der Autorin und Projektleiterin. Nichtsdestoweniger beziehen sich alle Angaben auf Angehörige beider Geschlechter.

2. Praktikumsstelle

Ein Praktikum im Laufe des Studiums beinhaltet unter anderem das Ziel, eine Verbin- dung von theoretischen Grundlagen und praktischen Handlungen in der Praxis herzu- stellen (FernUniversität, 2018, S. 24). Das Projekt „Naturwissenschaft im Kindergarten – die Forscherwerkstatt“ fand als Praktikum von 24.11. bis 21.12.2016 in einem Kin- dergarten der Stadt Linz, im Umfang von 120 Stunden, statt. Die Autorin war zu diesem Zeitpunkt hauptberuflich als gruppenführende Pädagogin im erwähnten Kindergarten tätig, der mit acht Kindergartengruppen und zwei Krabbelstubengruppen auf zwei Stockwerken als offener Kindergarten (Regel & Kühne, 2007, S. 21) geführt wird. Die Projektgruppe waren Kindergartenkinder im Alter von drei bis sechs Jahren die den Stammgruppen im Erdgeschoss der Einrichtung zugeordnet waren.

Die Begrifflichkeit offener Kindergarten wird mit der pädagogische Haltung von Er- wachsenen in Zusammenhang gebracht, die einen pädagogischen Umgang zu den Kin- dern mit dem Ziel „mehr Autonomie und Selbstorganisation bei Lern-, Entwicklungs- und Bildungsprozessen“ (Regel & Kühne, 2007,S. 21), pflegen. Die Kinder werden als Akteure ihrer Entwicklung und die Erzieher als Selbstgestalter ihrer Pädagogik verstan- den (Regel & Kühne, 2007, S. 21).

Durch dieses pädagogische Selbstverständnis und der Beobachtung der Kinder war die Projektleiterin angeregt, einen Raum zu schaffen, in dem Autonomie und Selbstgestal- tung, bei der Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen Inhalten, möglich wird. Ziel des Projekts war es also, unter Einhaltung der pädagogischen Grundhaltung der Einrichtung, die Lernwerkstatt „Forscherwerkstatt“ einzuführen und mit den Kindern gemeinsam entsprechend zu gestalten, um naturwissenschaftliche Bildungsprozesse zu ermöglichen. Dieser Raum sollte schlussendlich in die pädagogische Alltagspraxis einfließen, um den Kindern auch nach Abschluss des Projekts zur Verfügung zu stehen. Unter Absprache der Formalitäten und zeitlichen Rahmenbedingungen mit der Leitung und den Kolleginnen hatte die Projektleiterin Handlungsfreiheit in Bezug auf die Orga- nisation des Projekts. Innerhalb der Strukturen und Tagesabläufe des Kindergartens fand dieses Projekt seinen Handlungsspielraum.

3. Planung durch die Projektmethode nach Frey

Dieses naturwissenschaftliche Projekt orientiert sich an der Projektmethode nach Karl Frey. Die Qualifikation für den elementarpädagogischen Bereich wurde als besonders passend empfunden und wird im Weiteren erläutert.

Die Projektmethode versteht sich als umfassendes Planungsmodell und eignet sich be- sonders in der Praxis des Bildungswesens da Frey sie als Weg zur Bildung, in Form einer lernenden Betätigung, die bildend wirkt, beschreibt (Frey, 2007, S. 14). Damit kann sie dazu beitragen, naturwissenschaftliche Bildung in diesem Projekt zu ermöglichen. Da sie keinem starren Ablauf folgt, sondern eine offene Lernform, die auf lokale Situatio- nen und Teilnehmerinteressen Rücksicht nimmt, ist (Frey, 2007, S. 16), erscheint sie für Kind in diesem Alter als besonders adäquat. Die produktive Fantasie der Kinder und die Möglichkeit des Mitgestaltens von Situationen in ihrem Leben soll erfahrbar ge- macht werden, damit die Kinder in weiterer Folge einen Beitrag zur individuellen Ent- faltung und gesellschaftlichen Entwicklung leisten (Frey, 2007, S. 50). Weiters stehen Zusammenarbeit, gemeinsames Schaffen, sowie die persönlichen Bedürfnisse und Fä- higkeiten des Lernenden im Mittelpunkt (Frey, 2007, S. 50-51) und damit ein Grundge- danke des offenen Arbeitens, die Kinder als „Akteure ihrer Entwicklung“ (Regel & Kühne, 2007, S. 22). wahrzunehmen.

Die Projektmethode nach Frey nennt sieben Komponenten in ihrem Ablauf, ermöglicht jedoch kein striktes Einhalten dieser (Frey, 2007, S.63).

In der ersten Phase, die Projektinitiative, wird eine Anregung oder Idee zum Projekt geäußert (Frey, 2007, S. 64). Nach Frey (2007) kann jeder Ausgangspunkt zu einem Projekt werden, entscheidend sei jedoch die Grundhaltung der Projektmethode in die- ser Phase, die als „Offenheit der Ausgangsituation“ (S. 64) beschrieben wird. Die Kin- der wurden bezüglich einer Projektanregung vom ganzen Team beobachtet und die Kollegen tauschten sich dazu aus. Dabei wurde eine Diskrepanz zwischen dem auftretenden naturwissenschaftlichen Interesse der Kinder, und dem existierenden Angebot im Kindergarten bemerkt, durch beispielsweise wiederkehrende Fragen im Alltag und der Erkenntnis diesen Themen mit den aktuellen pädagogischen Rahmen- bedingungen nicht gerecht zu werden. Die Anregung zum Projekt „Forscherwerkstatt“ lieferten daher die Kinder selbst. Daraus entstand die Idee dem naturwissenschaftli- chen Bereich einen eigenen Raum zu geben, um die Themen und Fragen kindgerecht erarbeiten und beantworten zu können.

Die zweite Phase, die Auseinandersetzung mit der Projektinitiative, hat die Erstellung einer Projektskizze zum Ziel (Frey, 2007, S.74). Fachliteratur wurde gesichtet und be- arbeitet, um damit das persönliche Fachwissen zu vertiefen. Die Kinder wurden ver- sammelt gefragt, welche Anregungen und Wünsche sie für die Forscherwerkstatt ha- ben, und die Projektleiterin sammelte Notizen dazu. Unter Absprache des Teams, in einer Teambesprechung, und einem anschließenden Gespräch mit der Leitung wurde die Projektskizze als grober Verlaufsplan entworfen.

Tabelle 1: Projektskizze (eigene Darstellung)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im dritten Teil, der gemeinsamen Entwicklung des Betätigungsfeldes, geht es um die Entwicklung eines Projektplans der durch die Beantwortung der W-Fragen des Projekts (Was? Wann? Wie? Wo?) zu einem klar realisierbaren Vorhaben wird (Frey, 2007, S. 97). Hierbei wurde die Projektskizze mit dem Team weiterentwickelt, und die Ideen zu einem umsetzbaren Plan geformt. Beispielsweise wurde die personelle Gestaltung der Erkundungsausgänge, der zeitliche Rahmen, die Raumgestaltung oder die Zuständig- keiten bei Materialerfordernissen besprochen. Die Kinder wurden einbezogen und brachten kaputte Gegenstände von Zuhause mit, eine Kollegin nahm gebrauchtes Werkzeug mit, die Werkbank und die Mikroskope wurden aus dem Keller geholt und die Leitung kaufte zusätzliche Lupenbecher.

In der vierten Phase findet das eigentliche Kernstück des Projekts, die Durchführung, statt (Frey, 2007, S. 116). Im hier vorliegenden Projekt erstreckte sich dieser Zeitraum über 15 Tage mit 90 Stunden. Darüber hinaus umfasste die Auseinandersetzung mit den Fachbüchern und die Vor- und Nachbereitung der Aktivitäten noch Zeit. Laut Frey (2007) können in dieser Phase immer wieder neue Anregungen entstehen (S. 117), so wurde von einem der Kinder vorgeschlagen, gemeinsam ein Vogelhäuschen aufzustel- len.

Schließlich folgt darauf die fünfte Phase, der Projektabschluss. Dabei unterscheidet Frey den bewussten Abschluss, die Rückkoppelung zur Projektinitiative und das Aus- laufenlassen (Frey, 2007, S.119). In diesem Fall wurde der Abschluss des Auslaufenlas- sens gewählt, mit dem Ziel das Projekt sukzessive in den Alltag übergehen zu lassen und die Beteiligten zur Verselbstständigung zu führen (Frey, 2007, S. 123).

Neben den erwähnten fünf Phasen und Komponenten, die in der angeführten Reihen- folge verlaufen, nennt Frey noch zwei weitere Punkte, die bei Bedarf im Projektverlauf Anwendung finden (Frey, 2007, S. 125).

Die zusätzliche sechste Komponente nennt Frey Fixpunkt, und beschreibt einen Mo- ment des Innehaltens und Reflektierens, um einen Überblick über das Projekt zu ge- winnen. Im vorliegenden Projekt waren dies die Momente der Unterbrechungen zum Reflektieren bei gemeinsamen Experimenten, oder beim Einräumen der Zerlegewerk- statt um einen Überblick zu gewinnen.

Weiters nennt Frey als siebte Phase die Metainteraktion, vereinfacht Zwischenge- spräch genannt, und sie schafft aus einfachen Handlungen pädagogisches Tun (Frey, 2007, S.131) um so das pädagogische Projekt vom Alltag zu unterscheiden (Frey, 2007, S.132). Laut Frey fällt es vielen Lerngruppen nicht schwer, sich vom Projektgeschehen auf die Metainteraktion zu begeben, er empfiehlt jedoch für ungeübte Gruppen Hilfs- mittel zum Einstieg, wie beispielsweise einen Fragebogen, der oft Anlass zur Diskussion gibt (Frey, 2007, S.134). Dieses Hilfsmittel wurde auch im vorliegenden Projekt ver- wendet und die Kinder wurden im Mittagskreis verbal um ihre Eindrücke, Anregungen und Meinungen gefragt. Ergänzend wurde etwa bei Halbzeit des Projekts mit den grup- penführenden Pädagogen eine Zusammenkunft vereinbart, um den bisherigen Ablauf und die Einschätzungen über das Erleben der Kinder zu reflektieren.

Frey fordert außerdem, dass die Lerngebiete eines Projekts aus dem Erfahrungsbe- reich der Lernenden stammen und weist darauf hin, dass die Anlässe häufig außerhalb der Bildungsinstitutionen entspringen (Frey, 2007, S. 13). Dies wird im vorliegenden Projekt erfüllt, da die Umwelt, die Natur, die umliegenden Parks, Wälder und Gärten aus dem Lebensumfeld der Kinder kommen und im Rahmen des Projekts ein Lernge- biet dafür geschaffen wird.

4. Pädagogisch-didaktische Durchführung der Forscher- werkstatt

In folgendem Kapitel werden die angewendeten didaktischen Modelle theoretisch dar- gestellt in ihre praktische Umsetzung skizziert.

In der pädagogischen Praxis gelten drei Lerntheorien als besonders bedeutsam und bauen historisch und inhaltlich aufeinander auf: Konstruktivismus, Kognitivismus und Behaviorismus (Vogt & Hechenleitner, 2007, S. 2). Im Zentrum des Behaviorismus liegt das Verhalten des Menschen und das Menschenbild dieses Modells zeichnet sich durch Mechanismus- und Konditionierungsprozesse aus. Die Konditionierungsmodelle (klas- sisch – Pawlow, operant – Skinner, Lernen am Modell – Bandura) verfolgen das Ziel Verhalten zu steuern oder zu ändern (Reinmann, 2013, S. 2). Im Gegensatz zu Behavi- orismus, der die internen Informationsverarbeitungsprozesse als „Black Box“ betrach- tet, beschäftig sich der Kognitivismus genau mit diesen Vorgängen. Zielgerichtetes Handeln des Lernenden und Problemlösungskompetenz sind hier im Zentrum dieser Theorie (Reinmann, 2013, S. 3). Des Weiteren betrachtet der Konstruktivismus den Menschen als Erschaffer seiner eigenen Realität und Gestalter seiner Umwelt. Selbst- gesteuertes und selbstbestimmtes Lernen zeichnet diese Lerntheorie aus, in der der Lehrende Lernaktivitäten anstoßt und begleitet (Reinmann, 2013, S. 3-4).

Diese Theorien unterscheiden sich besonders in einer verändernden Rolle des Lernen- den, vom zunächst passiven bis hin zum aktiven Lerner. Sie bilden Ausgangspunkte für viele Lehr-Lern-Modelle, die wiederum die Grundlage zahlreicher didaktischer Metho- den sind (Vogt & Hechenleitner, 2007, S. 2). Die moderne Didaktik ist vor allem von den konstruktivistischen Vorstellungen geprägt, jedoch sollte davon abgesehen wer- den eine spezifische Unterrichtsmethode einer bestimmten Lerntheorie zuzuordnen, da ein unverzichtbares Wechselspiel unterschiedlicher Phasen oft der Fall ist (Vogt & Hechenleitner, 2007, S.11).

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