Selbstgesteuertes Lernen bei SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten

Über Konstruktivismus und Inklusion in der Grundschule


Bachelorarbeit, 2017
41 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lernen im inklusiven Setting
2.1 Heterogenität als gesamtgesellschaftliche Realität
2.2 Umgang mit Heterogenität im schulischen Kontext
2.3 Individualisierung, Differenzierung, Adaptivität und Öffnung als
Konzepte des gemeinsamen Unterrichts
2.4 Offener Unterricht als Umsetzungsmöglichkeit von gemeinsamem
Unterricht
2.4.1 Begriffsbestimmung des offenen Unterrichts
2.4.2 Dimensionen des Unterrichts

3 Selbstgesteuertes Lernen im Unterricht
3.1 Der Lernbegriff und seine Theorien
3.2 Konstruktivismus als Grundlage für selbstgesteuertes Lernen
3.3 Die Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens
3.4 Zentrale Merkmale des selbstgesteuerten Lernens
3.5 Stufen des selbstgesteuerten Lernens
3.6 Voraussetzungen der Lernenden für selbstgesteuertes Lernen
3.7 Modell der Selbstlernkompetenz

4 Die Umsetzung selbstgesteuerten Lernens im offenen Unterricht
4.1 Rolle der Pädagog_innen
4.2 Gestaltung der Lernumgebung
4.3 Unterrichtsmethoden zur Umsetzung des selbstgesteuerten Lernens

5 Individuelle Lernvoraussetzungen der Schüler_innen mit Lernschwierigkeiten
5.1 Historischer Rückblick auf die Didaktik des Unterrichts im Förderschwerpunkt Lernen
5.2 Bedingungen und Voraussetzungen von Schüler_innen mit Lernschwierigkeiten

6 Möglichkeiten der Förderung des selbstgesteuerten Lernens bei Grundschüler_innen mit Lernschwierigkeiten im offenen Unterricht
6.1 Inklusive Didaktik als Grundlage für selbstgesteuertes Lernen
6.2 Selbstgesteuertes Lernen im inklusiven Kontext
6.3 Die veränderte Rolle der Pädagog_innen
6.4 Gestaltete Lernumgebung und differenzierte Lernhilfen
6.5 Unterrichtsmethoden des offenen Unterrichts im inklusiven Setting

7 Fazit und Ausblick

8 Literaturverzeichnis

9 Online-Quellenverzeichnis

1 Einleitung

Die heutige Gesellschaft setzt sich aus einer Vielfalt von Menschen unterschiedlicher Hautfarbe, Religion, Sprache, Herkunft, Sexualität und vielen weiteren Merkmalen zusammen (Wocken 2014, S. 29 f.). Die existierende Heterogenität hält Einzug in allen Bereichen des öffentlichen Lebens. Angesichts der geltenden Schulpflicht für alle Kinder und Jugendliche hat das Schulwesen eine zentrale Bedeutung für die individuellen Bildungsverläufe. Um im Sinne der Chancengleichheit und gesellschaftlichen Teilhabe ein selbstständiges Leben innerhalb der Gemeinschaft zu ermöglichen, muss Schule Möglichkeiten schaffen, der Diversität konstruktiv zu begegnen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S. 70 f.). Zudem ist die Schule „der einzige gesellschaftliche Ort, wo die Gemeinsamkeit verschiedener Menschen, das Miteinander verschiedener Kulturen, Ethnien, Religionen und Schichten eingeübt und gelebt wird“ (Wocken 2016, S. 14). Durch die 2008 verabschiedete UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) über die Rechte von Menschen mit Behinderung erhalten die Bildungssysteme die völkerrechtlich verbindlich und innerstaatlich umzusetzende Aufgabe, die uneingeschränkte Aufnahme, gemeinsame Beschulung und Akzeptanz aller Kinder zu gewährleisten (Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen 2017).

Für die Unterrichtsentwicklung stellen sich die Fragen, welche Konzepte es zur Umsetzung von Inklusion für den gemeinsamen Unterricht gibt, durch welche Maßnahmen gemeinsamer Unterricht inklusiv gestaltet werden kann und ob die neuen Gestaltungsmöglichkeiten allgemeingültig sind und somit allen Kindern gerecht werden können oder ob sich dabei für einzelne Schülerinnen und Schüler (SuS) wesentliche Unterschiede ergeben.

Im Kapitel 2 soll sich dem Thema der Arbeit „Förderung des selbstgesteuerten Lernens bei Grundschüler_innen mit Lernschwierigkeiten im inklusiven Setting“ durch die Beschreibung des Umgangs mit Heterogenität im inklusiven, schulischen Kontext genähert werden. Des Weiteren erfolgt durch die Erläuterung des Konzepts des gemeinsamen Unterrichts die Einbeziehung der Begriffe Individualisierung, Differenzierung und Adaptivität, da diese in Bezug auf die heterogene Schülerschaft und die Beantwortung der Fragestellungen einen wichtigen Schwerpunkt einnehmen. Im Folgenden wird kurz der offene Unterricht beschrieben, um dadurch im Kapitel 3 dem selbstgesteuerten Lernen einen Rahmen zu geben und um Möglichkeiten zur Umsetzung zu benennen. In diesem Zusammenhang ergibt sich die Frage, wie Menschen lernen und welche Bedeutung das Lernen für den Menschen hat. „Menschen erwerben den größten Teil ihrer Qualitäten durch Lernen“ (Gagné 2011, S. 13). Die menschliche Entwicklung ist geprägt durch ein Zusammenspiel von Wachstumsprozessen genetischer Art und dem Lernen durch Vorgänge in der Umwelt (Gagné 2011, S.13 f). Bildungseinrichtungen tragen einen großen Anteil am Lernprozess und nehmen Einfluss darauf, was gelernt wird und wie sich die Persönlichkeit entwickelt.

Die Grundschule muss als Eingangsstufe in das Schulsystem die Aufgabe erfüllen, die SuS systematisch an das Lernen in der Schule heranzuführen. Sie trägt dabei eine große Verantwortung bei der Entwicklung einer Lernkultur, die dem Lernenden eine optimale individuelle Persönlichkeitsentwicklung ermöglicht. Die Grundschule schafft erste Grundlagen für die Entstehung und Erhaltung positiver Einstellungen zum Lernen und soll Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen ausbilden (Jürgens 2006, S. 32 ff.). Dem Begriff selbstgesteuertes Lernen wird sich über einen theoretischen Teil, in dem verschiedene Lerntheorien vorgestellt werden, genähert und der Konstruktivismus als Grundlage des selbstgesteuerten Lernens hervorgehoben.

Da das selbstgesteuerte Lernen eine maßgebliche Bedeutung in der Arbeit einnimmt, erfolgt eine umfassende theoretische Darstellung. Ein zentrales Element bildet die Beschreibung der benötigten Voraussetzungen der Lernenden, um Fördermöglichkeiten ableiten zu können. Der Lernbegriff wurde in den 90er Jahren durch die Komponente des lebenslangen Lernens erweitert. Die Selbststeuerung ist besonders bedeutsam für das Leben und Lernen in der heutigen Gesellschaft, die durch ständigen Wandel und Umbrüche gekennzeichnet ist (Walber 2007, S. 82). Lebenslanges Lernen setzt Kompetenzen voraus, den eigenen Lernprozess selbst zu steuern. Diese werden mit dem Modell der Selbstlernkompetenz beschrieben.

Die Zusammenführung des offenen Unterrichts und des selbstgesteuerten Lernens erfolgt im Kapitel 4. Des Weiteren liegt der inhaltliche Schwerpunkt auf der Herausarbeitung deren Gemeinsamkeiten und der Beantwortung der Frage, ob selbstgesteuertes Lernen in offen gestalteten Settings effektiv gefördert werden kann. Tragende Elemente, wie die Rolle der Pädagog_innen, die Gestaltung der Lernumgebung und Unterrichtsmethoden, bieten eine Grundlage, um im Kapitel 6 die Möglichkeiten der Förderung des selbstgesteuerten Lernens bei Grundschüler_innen mit Lernschwierigkeiten im offenen Unterricht zu erarbeiten.

Im Kapitel 5 folgt die Darstellung der individuellen Lernvoraussetzungen der SuS mit Lernschwierigkeiten. Es wird zunächst kurz auf die Geschichte der Didaktik im Förderschwerpunkt Lernen eingegangen, um die inklusive Didaktik deutlich von der früheren defizitorientierten Didaktik abzugrenzen. Bei der Beschreibung der Bedingungen und Voraussetzungen von SuS mit Lernschwierigkeiten wird bewusst auf eine Typologisierung verzichtet. Es sollen gemeinsame Merkmale benannt werden, die das Lernen beeinträchtigen und es unmöglich machen, den schulischen Anforderungen gerecht zu werden.

Im 6. Kapitel werden, aufbauend auf den Ergebnissen der vorangegangenen Kapitel, den theoretischen sowie eigenen Überlegungen, Möglichkeiten des selbstgesteuerten Lernens für SuS mit Lernschwierigkeiten erarbeitet. Als Basis dienen dabei die entwicklungslogische Didaktik von Feuser sowie die inklusive Didaktik von Reich. Da Lernen im Unterricht von einer Vielzahl unterschiedlicher Komponenten abhängig ist, wird auf Förderprogramme nicht tiefgründiger eingegangen, sondern die veränderte Rolle der Pädagog_innen, die gestaltete Lernumgebung und die Unterrichtsmethoden in allgemeiner Form als Grundlage für die Förderung des selbstgesteuerten Lernens bei Grundschüler_innen mit Lernschwierigkeiten dargestellt.

Das 7. Kapitel bildet den inhaltlichen Abschluss der Bachelorarbeit. Bestandteile dessen sind das persönliche Fazit und ein Ausblick.

Die vorliegende Arbeit basiert auf der Auswertung von Fachliteratur zu den Themen Inklusion, offener Unterricht, selbstgesteuertes Lernen und SuS mit Lernschwierigkeiten und verfolgt nicht das Ziel, empirische Studien zu untersuchen bzw. zu vergleichen. Aus Raumgründen wurde auf eine detaillierte Beschreibung der praktischen Umsetzung dieser Schwerpunktthemen im Unterricht verzichtet.

2 Lernen im inklusiven Setting

2.1 Heterogenität als gesamtgesellschaftliche Realität

Schon seit Beginn der Menschheitsgeschichte suchen Menschen nach Möglichkeiten und Wegen, miteinander zu leben und dieses Zusammenleben durch Systeme wie Regeln und Gesetze allgemeingültig und rechtsverbindlich zu gestalten. In Deutschland wurden seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts diese Gesetze durch die UN-Menschenrechtscharta und das Grundgesetz legitimiert. Der Grundgedanke war dabei, dass alle Menschen gleichwertig und gleichberechtigt sind und sich gegenseitig akzeptieren, respektieren und wertschätzen sollen.

Die Frage nach dem Zusammenleben von Menschen wurde im 20. Jahrhundert durch die Erweiterung des Nationalstaats hin zu Staaten mit multikulturellen Gesellschaften erweitert. Demografischer Wandel und Globalisierung (Wocken 2014, S. 29 ff.) sowie Migration und unterschiedliche soziale und kulturelle Lebensformen (Reich 2014, S. 29 f.) tragen erheblichen Anteil an dieser Entwicklung und führen zu einer Gesellschaft, die sich aus Menschen unterschiedlicher Hautfarbe, Religion, Sprache, Herkunft, Sexualität und vielen weiteren Merkmalen zusammensetzt. Diese Vielfalt zu akzeptieren, anzuerkennen, zu schätzen und positiv zu nutzen, setzt Kompetenzen voraus, die Wocken (2014, S. 29 f.) als „Schlüsselkompetenz des Miteinanderkönnens“ deklariert. Es stellt sich also die Frage, wo und wie diese Schlüsselkompetenz innerhalb der Gesellschaft gefördert werden kann.

2.2 Umgang mit Heterogenität im schulischen Kontext

Zum Kompetenzerwerb eignen sich nach Wocken (2014, S. 30) reale Übungsräume, in denen die Menschen im Laufe ihres Lebens auf natürliche Weise mit menschlicher Vielfalt in Kontakt kommen bzw. konfrontiert werden. Die Schule, insbesondere die Grundschule, bietet nach dem Besuch einer vorschulischen Einrichtung einen weiteren realen Übungsraum für die Erfahrung von Vielfalt in der Gemeinschaft als „gesellschaftlichen Normalfall“ (Wocken 2014, S. 30). An diesem Ort findet sich bereits zum Beginn der Schulzeit eine Verschiedenheit der Lernenden bezogen auf Entwicklungsunterschiede von drei bis vier Jahren, die den Umgang mit Vielfalt als gelebte Heterogenität zur Selbstverständlichkeit macht (Bohl, Batzel & Richey 2012, S. 43) und Möglichkeiten bietet, Schlüssel- kompetenzen im positiven Umgang bzw. Zusammenleben miteinander zu erwerben. Um der existierenden Heterogenität gesamtgesellschaftlich gerecht zu werden, trat die von den Vereinten Nationen 2008 beschlossene UN-Behindertenrechts- konvention (BRK) in Kraft, die Inklusion als ihr Leitbild verfolgt (Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen 2017, S. 2). In Artikel 24, Abs. 2a der BRK ist das Menschenrecht auf inklusive Bildung völkerrechtlich verbindlich und als innerstaatlich geltendes Recht festgehalten (Wocken 2014, S. 13). Die daraus abzuleitende Konsequenz für das Bildungssystem ist die uneingeschränkte Aufnahme, gemeinsame Beschulung und Akzeptanz aller Kinder, die mit Maßnahmen der Inklusion in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen begleitet werden muss (Reich 2014, S. 30).

Zur Gestaltung von Inklusion in der Schule und im Unterricht existieren verschiedene Konzepte. Die Grundsätze der Inklusion, niemanden auszuschließen, kein Kind zurückzulassen und alle willkommen zu heißen, wird von Wocken (1987, S. 70) als „bejahte und gewollte Heterogenität“ beschrieben und kann als Grundlage aller Konzepte angesehen werden. Auf dem Weg zur inklusiven Schule und zur Umsetzung im gemeinsamen Unterricht ist es wichtig, die Sichtweisen auf Heterogenität zu verändern. „Heterogenität sollte nicht so sehr als Problem, sondern im Rahmen einer ‚Pädagogik der Vielfalt‘ (Prengel 1993) als Chance und Bereicherung in pädagogischen Kontexten gesehen werden“ (Bönsch & Moegling 2012, S. 7).

Brügelmann (2001) setzt sich mit den Begriffen Heterogenität, Integration und Differenzierung kritisch auseinander. In seinen Darstellungen bekommt der Begriff des gemeinsamen Unterrichts eine neue Bedeutung, wenn SuS nicht einer bestimmten Gruppe zugeordnet, sondern als individuelle Persönlichkeiten mit Stärken und Schwächen gesehen werden (Brügelmann 2001, S. 6).

Auf dem Weg zu einem gemeinsamen Unterricht gibt es viele Barrieren zu überwinden. Nicht nur Sichtweisen müssen sich ändern, sondern vor allem bestehende Strukturen. Die neuen Rahmenlehrpläne für Berlin/Brandenburg (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin und Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 2015), die ab dem Schuljahr 2017/18 in Kraft treten, sollen exemplarisch für diesen Strukturwandel genannt werden. Sie setzen wichtige Maßstäbe zur Veränderung der Lernkultur. Schule als Lern- und Lebensort, in dem SuS aktiv ihr Umfeld mitgestalten, ihre Lernerfahrung nutzen, eigene Motive und Interessen entwickeln und Kompetenzen erwerben, die sie auf die neuen Herausforderungen im gesellschaftlichen Miteinander vorbereiten, sind dabei wichtige Säulen. Durch das Ersetzen der Regelstandards durch Mindeststandards und den Aufbau von Kompetenzstufen, die eine Formulierung individueller Bildungsziele ermöglichen, kann die Förderung aller SuS in hetero- genen Lerngruppen umgesetzt werden (Werning & Lütje-Klose 2016, S. 234 f.).

Auf dieser Grundlage erhalten Berliner Schulen den Auftrag, schulinterne Curricula zu entwickeln, die sowohl Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung enthalten. Begriffe wie Lernkultur, Inklusion, Schule als Lern- und Lebensort werden mit Fokus auf die individuelle Schülerschaft und den Standort der Schule mit Inhalt gefüllt. Es entstehen dadurch Verbindlichkeiten, die in ein schlüssiges pädagogisches Handlungskonzept münden sollen.

2.3 Individualisierung, Differenzierung, Adaptivität und Öffnung als Konzepte des gemeinsamen Unterrichts

Ausgehend von der zunehmenden Heterogenität im deutschen Schulsystem, sind der inklusive Unterricht und dessen zahlreiche Unterrichtskonzepte durch die Leitbegriffe Individualisierung, Differenzierung, Adaptivität und Öffnung geprägt (Bohl, Batzel & Richey 2012, S. 41 ff.).

Die Umsetzung von Individualisierung ist auf zwei unterschiedlichen Wegen möglich. Sie kann vom Lehrer vollständig konstruiert werden und zeichnet sich so durch einen hohen Grad an Fremdbestimmung aus, bei der die Mündigkeit der Lernenden kaum Berücksichtigung findet. Sie besteht aus mindestens fünf Handlungsdimensionen: der Zielfestlegung, der Lernvoraussetzungsdiagnose, der Bereitstellung eines angepassten Lernangebotes, der Lernbegleitung und der Überprüfung oder Lernstandsdiagnose.

Der zweite Weg ist sehr stark schülerzentriert. Angebote, wie Projekt-, Freiarbeit oder Wochenplan, bieten dabei genügend Anknüpfungsmöglichkeiten für möglichst alle Lernenden. Sie orientieren sich bei der Gestaltung an deren Voraussetzungen und Interessen. Unterschiedliche Leistungsniveaus werden beispielsweise durch offene Aufgaben, unterschiedliche Verarbeitungstiefen oder Lernhilfen gefördert. Dabei ist die Unterstützung und Begleitung bei der Auswahl und Bearbeitung der Aufgaben unerlässlich (Bohl, Batzel & Richey 2012, S. 44 f.).

Der Begriff der Differenzierung unterscheidet zwischen äußerer, also Organisation der Schule, und innerer Differenzierung, bezogen auf methodisch-didaktische Maßnahmen im Unterricht. Im Gegensatz zur Individualisierung, die die einzelnen SuS mit ihren individuellen Lernvoraussetzungen, Bedürfnissen und Interessen in den Vordergrund stellt, erfolgt die Differenzierung meistens in Bezug auf eine Schülergruppe, der ein gemeinsames Merkmal, z.B. Interessen, Leistung, innewohnt (Bohl, Batzel und Richey 2012, S. 47).

Der adaptive Unterricht bezeichnet aus pädagogisch-psychologischer Sicht ein passendes Lernarrangement, das sich an den individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler orientiert und häufig mit dem instruktionalen Handeln des Lehrenden verbunden ist. Adaptivität ermöglicht die Anpassung der Lehrziele, -methoden und-inhalte und setzt ein hohes Maß an Lehrkompetenz hinsichtlich der Professionalität (z.B. Fachwissen, didaktisches Können) und Diagnosefähigkeit (z.B. fachbezogen, pädagogisch) voraus (Gold 2011, S. 247 f.).

Zusammenfassend benennen Bohl, Batzel und Richey (2012, S. 51) in ihren Konzepten zwei unterschiedliche Verfahrensweisen im Umgang mit der Gestaltung der Heterogenität. Diese wird einerseits durch die Lehrperson mit Hilfe von vorgegebenen, auf die Lernenden angepassten Aufgaben durchgeführt. Die Lernenden bleiben dabei vorrangig passiv, bearbeiten und lösen ihre Aufgaben. Bei der zweiten Gestaltung stellt die Lehrperson eine anregungsreiche und anspruchsvolle Lernumgebung für die Lernenden bereit. Diese entscheiden selbst über ihr Vorgehen bei der Bearbeitung, sind also aktiv in den Prozess eingebunden (Bohl, Batzel & Richey 2012, S. 51). Der offene Unterricht stellt hierbei eine konsequente Umsetzung dieser Herangehensweise dar, weil er den Lernenden vielfältige Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten eröffnet und Raum für Individualisierung, Differenzierung und Adaptivität bietet.

2.4 Offener Unterricht als Umsetzungsmöglichkeit von gemeinsamem Unterricht

„Lehrkräfte stehen täglich vor der immensen Herausforderung, mit der Heterogenität in ihren Klassen umzugehen, zu differenzieren, Schülerinnen und Schüler zu motivieren, sie zu beteiligen und sie in ihren jeweiligen Voraussetzungen anzunehmen und möglichst optimal zu fördern“ (Bohl und Kucharz 2010, S. 9). Das Konzept des offenen Unterrichts bietet Möglichkeiten, diesem Anspruch gerecht zu werden, und soll im Folgenden beschrieben werden.

2.4.1 Begriffsbestimmung des offenen Unterrichts

Mit Blick in die Fachliteratur wird deutlich, dass der Begriff des offenen Unterrichts unterschiedlich interpretiert, verwendet und umgesetzt wird. Verschiedene Herangehensweisen, Schwerpunktsetzungen und die inkonsistente Verwendung der Begrifflichkeiten erschweren eine Vereinheitlichung der Begriffsfindung in Theorie und Praxis (Bohl und Kucharz 2010, S. 11 ff.). Vor dem Hintergrund einer wissenschaftlich begründeten Auseinandersetzung, Vergleichbarkeit und Entwicklungsmöglichkeit ist eine klare Zielbestimmung und Interpretation des Begriffes dringend geboten. Um in der schulischen Praxis Anwendung zu finden, bedarf es einer klaren Handlungsanleitung, wie offener Unterricht gestaltet werden kann. Wallrabenstein definiert offenen Unterricht als „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze“, die in vielfältigen Formen inhaltlich, methodisch und organisatorisch den veränderten Umgang mit dem Kind, auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs, zum Ziel haben (Wallrabenstein 1992, S. 54 f.).

Neuhaus-Siemon stellt als wesentliches Merkmal die Ermöglichung selbstverantwortlichen und selbstständigen Lernens und Handelns durch die Lehrperson heraus, wobei Unterrichtsinhalt, -durchführung und -verlauf von den Interessen, Wünschen und Fähigkeiten der Schüler geprägt sind (Neuhaus-Siemon 1996, S. 19 f., zit. in Peschel 2015, S. 78).

In der von Jürgens (1998) vorgelegten Konzeption werden als Kriterien für offenen Unterricht Schülerverhalten, Lehrerverhalten, methodisches Grundprinzip sowie Unterrichts- und Lernformen genannt. Die SuS treffen eigene Entscheidungen über Arbeitsformen und -möglichkeiten sowie die Art der sozialen Beziehungen. Die Selbst- und Mitbestimmung in allen Unterrichtsbereichen und die Selbstständigkeit bei den einzelnen Tätigkeiten stehen im Vordergrund. Im Verhalten der Lehrer_innen sieht er die Notwendigkeit, Handlungsspielräume für Aktivitäten der SuS zu schaffen und sich dabei an deren Interessen, Wünschen und Fähigkeiten zu orientieren. Methodisches Grundprinzip ist das entdeckende, problemlösende, handlungsorientierte und selbstverantwortliche Lernen. Als Umsetzungsformen gelten u.a. Freiarbeit, Wochenplan und Projektarbeit (Jürgens 1998, S. 44 ff.).

Ziel des offenen Unterrichts ist es, „[…] von einem lehrerzentrierten zu einem schülerzentrierten bzw. schülerorientierten Unterricht zu gelangen“ (Toman 2016, S. 9 f). Die Entwicklung von Autonomie, Selbstbestimmung und Verantwortung für das eigene Lernen ist allen Konzepten gemein.

2.4.2 Dimensionen des offenen Unterrichts

Der Grad der Selbst- und Mitbestimmung kann als Rahmen und gemeinsames Merkmal zur Beschreibung für offenen Unterricht angesehen werden. Um diesen näher bestimmen zu können, den vielfältigen Begriffsdefinitionen gerecht zu werden sowie die Überschaubarkeit und Operationalisierbarkeit zu gewährleisten, werden von Peschel, Lehrer und Praktiker des offenen Unterrichts, in einem Konzept fünf Dimensionen der Offenheit zusammengefasst, wobei er sich an verschiedenen Modellen anderer Autoren orientiert. Peschel (2015, S. 77) hebt dabei die organisatorische, methodische, inhaltliche, soziale und persönliche Offenheit hervor.

Bohl und Kucharz (2010, S. 18 ff.) unterscheiden in ihrer Konzeption zwischen der Öffnung von Unterricht und dem offenen Unterricht. Im Zentrum steht die persönliche Offenheit als Merkmal für eine gelungene und respektvolle Beziehung aller am Unterricht Teilnehmenden, die innerhalb der Dimensionen einfließen bzw. eine Grundbedingung für alle Formen des Unterrichts sein soll. Zudem werden vier stufenförmig aufeinander aufbauende Dimensionen, die organisatorische, die methodische, die inhaltliche und die politisch-partizipative, benannt, die durch das Aufsteigen von der Öffnung von Unterricht und Selbstorganisation hin zu einem offenen Unterricht in Verbindung mit Selbstbestimmung als zentrales Merkmal führen (Bohl und Kucharz 2010, S. 19 f.).

Mit dem Aufsteigen der Dimensionen wächst die Beteiligung der SuS an der Gestaltung und Organisation des Unterrichts. Auf der organisatorischen Ebene haben die SuS eine Beteiligungsmöglichkeit in Bezug auf Ort, Zeitpunkt und die Reihenfolge ihrer Aufgabenbearbeitung. Die methodische Dimension gibt den SuS die Möglichkeit, über verschiedene Lernwege bzw. Lösungsmöglichkeiten zu entscheiden. Die inhaltliche Dimension eröffnet die Mitbestimmung bei der Aufgaben- oder Themenwahl, die anschließend im Rahmen der Frei- oder Projektarbeit bearbeitet wird. Auf der politisch-partizipativen Ebene haben die SuS ein Mitspracherecht sowohl beim Ablauf als auch bei den Regeln des Unterrichts. Diese Dimension fördert demokratisches und politisches Verständnis der SuS (Bohl, Batzel und Richey 2012, S. 49 ff.).

In der Praxis des offenen Unterrichts finden Methoden, wie z.B. Wochenplan, Freiarbeit, Morgenkreis, Klassenrat, Stationen- und Projektarbeit, in vielfältiger Weise Anwendung. Sie werden in unterschiedlicher Konsequenz und Ausprägung im Unterricht genutzt und treten häufig als Mischformen auf, gepaart mit anderen Methoden. Schulkonzepte geben darüber Auskunft, in welchem Umfang diese Bausteine Verwendung finden.

Eine wichtige Voraussetzung für die Umsetzung des offenen Unterrichts stellt das selbstgesteuerte Lernen dar, das im folgenden Kapitel ausführlich betrachtet werden soll.

3 Selbstgesteuertes Lernen im Unterricht

3.1 Der Lernbegriff und seine Theorien

Der Begriff des Lernens wird von verschiedenen Wissenschaften, wie z.B. der Psychologie, Biologie, Philosophie und der Erziehungswissenschaften, diskutiert, vieldeutig verstanden, in unterschiedlichen Bezugsystemen verwendet und in verschiedenen Lerntheorien definiert.

Zwei wesentliche Auseinandersetzungen mit dem Begriff lassen sich bereits in der Antike finden und werden als Grundüberlegung in unterschiedlichen Modellen eingeschlossen. Die Vorsokratiker und Sophisten verstehen Lernen als „Übernahme fremden Wissens durch einen Unwissenden“. Der andere Erklärungsansatz durch Platon benennt Lernen als „Wiederentdeckung von eigenen, im lernenden Subjekt bereits vorhandenen, Ideen“ (Walber 2007, S. 89).

Die im 20. Jahrhundert entwickelten Lerntheorien können in verschiedener Form differenziert und grundsätzlich als „von außen durch eine externe Instanz erzeugt (poietisch) oder aus dem Inneren des Subjektes als selbst entstehender (autopoietisch) Prozess“ (Walber 2007, S. 90) beschrieben werden. Der poietische Theorieansatz lässt sich dem Behaviorismus zuordnen, der sowohl menschliches als auch tierisches Lernen infolge eines Reiz-Reaktionsmechanismus beschreibt. Diese Grundannahme wurde durch das Konditionieren bei Tierexperimenten entwickelt und auf menschliche Lernprozesse übertragen. Der Mensch ist somit passiver Empfänger von außen auf ihn zugetragener Reize, durch die er gesteuert wird.

Aufgrund dieses für viele Wissenschaftler wie Lewin, Bruner oder Piaget nicht ausreichenden Erklärungsansatzes kam es zur Entwicklung der kognitivistischen Lerntheorie (autopoitischer Erklärungsansatz), die in den 60er Jahren zu einem lerntheoretischen Wechsel von der wissenschaftlichen Grundauffassung des Behaviorismus hin zum Kognitivismus führte. Dabei wird der Mensch als Individuum beschrieben, das äußere Reize aktiv und selbstständig verarbeitet. Aus diesen Theorien entwickelte sich der Konstruktivismus, auf den als Grundlage für die Theorie des selbstgesteuerten Lernens im Weiteren eingegangen werden soll (Walber 2007, S. 89 ff).

3.2 Konstruktivismus als Grundlage für selbstgesteuertes Lernen

Der Konstruktivismus beschreibt ein neues Verständnis über den Zugang des Menschen zur Wirklichkeit der Welt (Siebert 2006, S. 49 ff.). Er leitet sich aus der Kognitionstheorie ab und geht davon aus, dass Wissen aus individuellen Erfahrungen und Erlebnissen generiert und vom Lernenden individuell auf der Grundlage seines Vorwissens realisiert wird (Konrad 2008, S. 34).

Für Bildungs- und Erziehungswissenschaften ist das Verstehen, warum und wie Menschen lernen, von großer Bedeutung, da dadurch Möglichkeiten der Veränderbarkeit des Individuums ergründet und daraus Maßnahmen der Förderung entwickelt werden können (Walber 2007 S. 89 ff.).

„Aus konstruktivistischer Sicht ist Lernen eine selbstgesteuerte, konstruktive, biografisch geprägte, überlebensdienliche, kognitive und emotionale Tätigkeit“ (Siebert 2003, S.13). Lernen beinhaltet dabei aktives Wahrnehmen, Erkennen, Reagieren, Kommunizieren und Handeln. Es wird nicht als bloße Informationsverarbeitung gesehen, sondern als individueller Prozess, in dem der Mensch neues Wissen in Bezug zu den Vorkenntnissen und Erfahrungen konstruiert, verknüpft, bewertet, modifiziert und anwendet (Siebert 2003, S.13 ff.).

In der deutschen Bildungs- und Erziehungsarbeit sind das Interesse und die Offenheit gegenüber der konstruktivistischen Vorstellung an Vor- und Grundschulen sowie Förderzentren stärker ausgeprägt als an Gymnasien, Berufsschulen und Hochschulen.

Die konstruktivistische Lehr- und Lerntheorie wird als Grundlage für inklusive Ansätze genutzt, „[…] denn inklusive Ansätze bauen auf dem aktuellen Stand der konstruktivistisch orientierten Lerntheorie grundsätzlich auf“ (Reich 2014, S. 50).

Bei der Umsetzung in die Praxis werden die Lernenden in den Mittelpunkt gestellt und dabei ihre Eigenverantwortung und Selbststeuerung betont. Damit sind der Konstruktivismus und das selbstgesteuerte Lernen durch ihre Denkansätze eng miteinander verknüpft.

[...]

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Details

Titel
Selbstgesteuertes Lernen bei SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten
Untertitel
Über Konstruktivismus und Inklusion in der Grundschule
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Rehawissenschaften)
Veranstaltung
Kolloquium
Note
2,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
41
Katalognummer
V465318
ISBN (eBook)
9783668935143
ISBN (Buch)
9783668935150
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Konstruktivismus Pädagogik Veränderungen der Rollen
Arbeit zitieren
Franziska Jäger (Autor), 2017, Selbstgesteuertes Lernen bei SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/465318

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