Sterben, Tod und Trauer - (k)ein Thema für die Grundschule? Eine Evaluation des Projektes "Hospiz macht Schule"


Examensarbeit, 2018
139 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Einleitung

TEIL I
1 Begriffsdefinition Sterben und Tod
1.1 Entwicklung derTodesvorstellungen bei Kindern und Jugendlichen
1.2 Das Erleben des Todes fur Kinder in der heutigen Gesellschaft
2 Begriffsdefinition Trauer
2.1 Modell derTrauerphasen
2.2 Duales Prozessmodell der Trauerbewaltigung
2.3 Traueraufgaben
2.4 Kindertrauer und deren Begleitung
3 Sterben, Tod und Trauer in der Grundschule
3.1 Verankerung derThemen im Bildungsplan
3.2 Chancen und Grunde der schulischen Auseinandersetzung
3.3 Hospiz macht Schule

TEIL II
4 Eine Evaluationsstudie zurVeranderung kognitiver Konzepte, Umgangsformen und Emotionen von Schulerlnnen nach einer Inter- ventionseinheit mit dem Thema Sterben, Tod und Trauer im Grundschulunterricht
4.1 Fragestellung und Hypothesen
4.2 Untersuchungsplan
4.2.1 Definition derVariablen
4.2.2 Definition Haupteffekt und Interaktionseffekt
4.3 Methode
4.3.1 Stichprobe
4.3.2 Material
4.3.3 Durchfuhrung
4.4 Ergebnisse
4.4.1 Kodierung und Auswertungsverfahren
4.4.2 Darstellung der Ergebnisse
4.4.2.1 Kognitive Konzepte
4.4.2.2 Umgangsformen
4.4.2.3 Emotionen

5 Diskussion und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang
A Gedicht von Agnes Stadtmann: Wenn jemand stirbt
B TabellarischerVergleich der Religionslehren im Bildungsplan 2016
C Verlaufsplan Hospiz macht Schule
D Unterrichtsmaterialien fur Hospiz macht Schule
E Tabelle: Konstrukte mit den jeweiligen Items
F Fragebogen
G Antwortskala fur Schulerlnnen
H Rohdatentabelle
I Auflistung umgepolter Items

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1.1: Wechselwirkungen durch die Institutionalisierung des Sterbens

Abb. 2.1: Duales Modell der Trauerbewaltig aus Stroebe, Schut und Boerner2010

Abb. 4.1: Auszug aus der Antwortskala

Abb. 4.2: Ergebnisse kognitive Konzepte: Endgultigkeit des Todes.

Abb. 4.3: Ergebnisse F3 Wenn jemand tot ist, kann er danach wieder lebendig werden.

Abb. 4.4: Ergebnisse kognitive Konzepte: Leben nach dem Tod.

Abb. 4.5: Ergebnisse F5 Es gibt ein Leben nach dem Tod.

Abb. 4.6: Ergebnisse des Items F22 Wenn man stirbt, kommt danach nichts mehr.

Abb. 4.7: Ergebnisse kognitive Konzepte: gesundheitliche Beeinflussbarkeit des Todeszeitpunktes.

Abb. 4.8: Ergebnisse Items F6 Wenn ich gesunde lebe, werde ich langer leben.

Abb. 4.9: Ergebnisse Items F16 Wer ungesund lebt, stirbtfruher.

Abb. 4.10: Ergebnisse Verdrangung als eine mogliche Umgangsform.

Abb. 4.11: Ergebnisse F17 Manchmal denke ich daran, dass auch ich sterben muss.

Abb. 4.12: Ergebnisse F21 Ich habe mirschon Gedanken uberden Tod gemacht.

Abb. 4.13: Ergebnisse geringere Rationalisierung als eine mogliche Umgangsform mit dem Tod.

Abb. 4.14: Ergebnisse F14 Der Tod ist nicht schlimmer als eine Geburt, weil beides einfach zum Leben dazugehort.

Abb. 4.15: Ergebnisse F26 Der Tod bedeutet nicht mehr, als dass das Herz aufhort zu schlagen.

Abb. 4.16: Ergebnisse Auseinandersetzung mit dem Tod als eine positive Umgangsform.

Abb. 4.17: Ergebnisse F2 Ich habe mirGedanken uber den Tod meiner GroBeltern gemacht.

Abb. 4.18 Ergebnisse F12 Ich war schon einmal auf einer Beerdigung.

Abb. 4.19 Ergebnisse Kommunikation als mogliche Umgangsform mit dem Tod.

Abb. 4.20 Ergebnisse F1 Ich spreche mit niemandem uberden Tod.

Abb. 4.21 Ergebnisse F28 Es hilft mit Freunden uber den Verlust von geliebten Menschen zu sprechen.

Abb. 4.22 Ergebnisse Akzeptanz moglicher Emotionen bei Trauernden.

Abb. 4.23 Ergebnisse F30 Tims Oma ist gestorben. Ich kann verstehen, dass erwutend ist.

Abb. 4.24 Ergebnisse Akzeptanz moglicher Emotionen bezuglich des Todes im Allgemeinen.

Abb. 4.25 Ergebnisse F36 DerTod ist angsteinfloBend.

Abb. 4.26 Ergebnisse Akzeptanz moglicher Emotionen bezuglich des eigenen Todes.

Abb. 4.27 Ergebnisse F37 Ich bin traurig, weil auch ich irgendwann sterben werde.

Abb. 4.28 F39 Ich bin erleichtert, dass auch ich irgendwann sterben werde.

Abb. 4.29 Ergebnisse Akzeptanz moglicher Emotionen bezuglich des Todes von Freunden.

Abb. 4.30 Ergebnisse F43 Wenn jemand stirbt, den ich sehrmag, bin ich erleichtert.

Abb. 4.31 Ergebnisse Akzeptanz von Traurigkeit als eine mogliche Emotionen auf einen Tod.

Abb. 4.32 Ergebnisse Akzeptanz von Wut/Arger als eine mogliche Emotionen auf einen Tod.

Abb. 4.33 Ergebnisse Akzeptanz von Erleichterung als eine mogliche Emotionen auf einen Tod.

Abb. 4.34 Ergebnisse Akzeptanz von Angst als eine mogliche Emotionen auf einen Tod.

Tabellenverzeichnis

Tab. 2.1: Vergleich der Verlustbewaltigungsmodelle

Tab. 3.1: Vergleich der Religionslehren im Bildungsplan 2016

Tab. 4.1: Darstellung der Konstrukte unter Berucksichtigung der Projekttage

Tab. 4.2: Geplanter Untersuchungsablauf

Tab. 4.3: Konstrukte mit den jeweiligen Items

Tab. 4.4.1: Rohdatentabelle pra

Tab. 4.4.2: Rohdatentabelle post

Tab. 4.5: Auflistung umgepolter Items

Tab. 4.6: Kognitive Konzepte: Endgultigkeit des Todes

Tab. 4.7: Kognitive Konzepte: Leben nach dem Tod

Tab. 4.8: Kognitive Konzepte: gesundheitliche Beeinflussbarkeit des Todeszeitpunktes

Tab. 4.9: Verdrangung als eine mogliche Umgangsform mit dem Tod

Tab. 4.10: Geringere Rationalisierung als eine mogliche Umgangsform mit dem Tod

Tab. 4.11: Auseinandersetzung mit dem Tod als eine positive Umgangsform

Tab. 4.12: Kommunikation als eine sinnvolle Umgangsform mit dem Tod

Tab. 4.13: Akzeptanz moglicher Emotionen bei Trauernden

Tab. 4.14: Akzeptanz moglicher Emotionen bezuglich des Todes im Allgemeinen

Tab. 4.15: Akzeptanz moglicher Emotionen bezuglich des eigenen Todes

Tab. 4.16: Akzeptanz der Vielfalt an Emotionen bezogen auf den Tod von Freunden

Tab. 4.17: Akzeptanz von Traurigkeit als eine mogliche Reaktion auf einen Tod

Tab. 4.18: Akzeptanz von Wut/Arger als eine mogliche Reaktion auf einen Tod

Tab. 4.19: Akzeptanz von Erleichterung als mogliche Reaktion auf einen Tod

Tab. 4.20: Akzeptanz von Angst, als mogliche Reaktion auf einen Tod

Abstract

Welchen Einfluss hat das Projekt Hospiz macht Schule auf Grundschuler- Innen derdritten Klasse? Um diese Fragen beantworten zu konnen, wurden an zwei Grundschulen im Freiburger Raum eine Studie mit insgesamt 49 Teilnehmerlnnen in einem Pra-Post-Kontrollgruppen-Design durchgefuhrt. Mittels einer einfaktoriellen Varianzanalyse wurden die Items des Frage- bogens mit dem Statistikprogramm SPSS ausgewertet. Die Hypothesen konnten in der vorliegenden Arbeit nicht eindeutig bestatigt werden. Jedoch sind einzelne Teilaspekte hervorzuheben, die eine Veranderung aufzeigen. Die Schulerlnnen haben ein zunehmendes Verstandnis von der Endgultig- keit des Todes, sie lernen eine Vielfalt an Emotionen bei Trauernden und beim Tod von Freunden kennen und akzeptieren und nehmen Angst als eine mogliche Reaktion auf den Tod wahr. Eine weiterfuhrende Forschung sollte versuchen die Hypothesen mit einer umfangreicheren Stichprobe und weiteren Messzeitpunkten nachzugehen. Ein weiterer Fokus konnte auf einzelnen Konstrukten des Fragebogens liegen, erweitert um offene Fragen. Des Weiteren konnte der Fragebogen durch Interviews erganzt werden, um tiefgehender Antworten der Teilnehmerlnnen zu bekommen. Zusatzlich kommt die Frage auf, welche Struktur und Intensitat die Intervention haben muss, um einen positiven Effekt auszulosen.

Einleitung

Die Zeit, in der das Thema Tod tabuisiert wurde, scheint vorbei zu sein. Dies zeigt sich durch eine steigende mediale Prasenz im Fernsehen, in Buchern, Zeitschriften und Zeitungen. Hospize werden gegrundet und es wird uber Sterbehilfe diskutiert. Dennoch fallt es Erwachsenen nicht leicht, ehrlich mit Kindern daruberzu sprechen (vgl. Steinbrinker 2010, S.26). Eine Beschaf- tigung mit dem Thema scheint oft schwer, da sie auch eine Konfrontation mit der eigenen Sterblichkeit nach sich zieht (vgl. Lesemann/Steinbrinker 2003, S.40). Jedoch kann eine offene Herangehensweise dazu beitragen, dass der Tod als etwas Normales und Naturliches betrachtet wird. Denn „[t]ritt der Tod ins Leben, macht er oft sprachlos" (Franz 2015, S.40). Es ist eine Herausforderung sich dem Tod zu stellen, statt ihn zu verschweigen. Die Grunde nicht daruber zu sprechen, konnen vielfaltig sein. Einen davon nennt Matthews (1991):

„Hinter unserem Versuch, Kinder vor dem Gedanken an den Tod zu schutzen, [verbirgt sich], der Versuch, uns selbst zu schutzen. Und manchmal ist es nicht die Angst der Kinder, sondern unsere eigene Angst vor dem Thema, die uns davor zuruckschrecken lasst, auf Fragen der Kinder nach Sterben und Tod einzugehen“ (Matthews 1991, nach Michalik 2006, S.20).

Dieses Zitat hebt deutlich hervor, dass es haufig nicht die Angst der Kinder ist, sondern die der Erwachsenen, die uber den Tod schweigen lasst. Doch vor allem Kinder sollten so fruh wie moglich lernen, was es mit diesen Themen auf sich hat, denn Sterben, Tod und Trauer tauchen auch in ihren Lebenswelten auf. Sie begegnen ihnen in unterschiedlicher Form, ob beim Abschied vom Kindergarten, Streit mit Freunden, Tod eines Haustieres, Trennung der Eltern, der Verlust eines geliebten Kuscheltieres Oder durch die indirekte Konfrontation in den Medien (vgl. Glaser/Jurgens 2010, S.2). Der Tod ist aus dem Alltag der Kinder nicht wegzudenken. Ganz unbe- fangen stellen sie die Fragen nach dem Leben und auch die nach dem Lebensende. Sie wollen wissen, was mit ihnen passiert, wenn jemand anderes stirbt und ob es ein Leben nach dem Tod gibt. Auf ungewohnliche und experimentelle Weise wagen sie sich an solche Fragen heran. Kinder kennen von sich aus nur wenige Tabus, denn sie sind interessiert an Einzelheiten und wollen sachlich aufgeklart werden (vgl. Daum 2003, S.27).

Es liegt an den Eltern, den Kindern ehrlich zu begegnen und sie in ihren Bedurfnissen ernst zu nehmen. Obwohl Trauer nicht verhindert werden kann und der Tod sich nicht planen lasst, ist der Umgang damit erlernbar (vgl. Windolph 2016, S.7).

All diese Erfahrungen, Gedanken und Fragen, die Kinder in ihrem Alltag haben und machen, sollten von Erwachsenen ernst genommen werden. Sie bieten zahlreiche Chancen fruh zu lernen, dass der Tod ein Teil des eigenen Lebens ist (vgl. Pisarki nach Daum 2003 S.25). Die Thematisierung thanataler1 Themen ist eine wichtige Aufgabe der Schule (vgl. Glaser/ Jurgens 2010, S.3). Medien und Feiertage geben immer wieder Anlasse das Thema Tod im Schulalltag bereits praventiv zu integrieren und nicht erst, wenn tatsachlich ein Todesfall eintritt. Durch das Austauschen und Kennenlernen verschiedener Kulturen und individueller Vorstellungen uber den Tod, konnen Kinder innerhalb der Schule ihre eigenen Lebenswelten aufklaren (vgl. Glaser 2010, S.1). Lehrkrafte haben die Moglichkeiten sich Unterstutzung durch verschiedene Projekte zu holen, eines davon ist Hospiz macht Schule, welches in derfolgenden Arbeit genauer beschrieben wird. Es behandelt thanatale Themen praventiv und regt Grundschuler- Innen dazu an Fragen und Gedanken auf vielfaltige Weise nachzugehen und Neues zu lernen. Die Grundschulkinder haben sowohl die Chance sich emotional zu offnen, als auch sich fachlich uber den Tod zu informieren. Solche Projekte fordern die Schulerlnnen heraus

„unbefangener mit dem Thema Sterben und Tod umzugehen, Gefuhle zuzulassen und zu artikulieren und viele in diesem Zusammenhang emotional bewegende Fragen auf einen sachlichen Kern zu bringen“ (Daum 2003, S.28).

In diesem Sinne, stellt das Projekt Hospiz macht Schule einen zentralen Aspekt der vorliegenden Arbeit dar.

Als Einfuhrung dieser Hausarbeit werden die Bereiche Sterben, Tod und Trauer definiert und daraufhin in einen schulischen Kontext gebracht. Die vorliegende Arbeit untergliedert sich in zwei groGe Teile. Der erste Teil ist eine theoretische Abhandlung, der die Basis fur den zweiten Teil, die Forschung, bildet.

Was ist der Unterschied zwischen Sterben und Tod und ab wann haben Kinder ein Verstandnis davon? Diese Antworten und einige andere soil das erste Kapitel geben. Zunachst wird der Begriff des Sterbens mithilfe der Sterbephasen von Elisabeth Kubler-Ross definiert. Unter Bezugnahme der aktuellen Forschung, wird anschlieGend der Begriff des Todes erortert. Nach abschlieGender Klarung der Begrifflichkeiten, folgt die Vorstellung der kindlichen Entwicklung der Todesvorstellung. Der letzte Abschnitt dient der Klarung des heutigen gesellschaftlichen Kontext, in dem Kinder mit thanatalen Themen konfrontiert werden.

Das zweite Kapitel hat das Phanomen der Trauer zum Gegenstand. Nach einer kurzen Definition werden ausgewahlte Trauertheorien vorgestellt. Als Erstes werden die funf Trauerphasen nach Verena Kast beschrieben, worauf das duale Prozessmodell derTrauerbewaltigung von Stroebe, Schut und Boerner folgt. Als Letztes werden die verschiedenen Traueraufgaben nach William Worden aufgezeigt. Der Schwerpunkt solcher Trauermodelle liegt meist auf der Trauer Erwachsener, weshalb zusatzlich die Trauer von Kindern erortert werden muss.

Nachdem alle Begrifflichkeiten dargestellt wurden, wird im dritten Kapitel aufgezeigt welche Chancen und Moglichkeiten eine Einbettung thanataler Themen im schulischen Kontext mit sich bringen kann. Das Kapitel beginnt mit der Vorstellung des neuen Bildungsplanes 2016 fur Grundschulen in Baden-Wurttemberg und wird kurz mit dem vorangegangenen Bildungsplan aus dem Jahr 2004 verglichen. Exemplarisch wird an der evangelischen Religionslehre die Verankerung thanataler Themen aufgezeigt. Im darauf- folgenden Abschnitt werden die Vorteile einer schulischen Auseinander- setzung mit diesen Themen aufgezeigt. Das Kapitel schlieGt mit der Vorstellung des Projektes Hospiz macht Schule ab.

Darauf folgt der empirische Teil, der eine durchgefuhrte Evaluationsstudie des Projektes Hospiz macht Schule als Gegenstand hat. Entlang der Forschungsfrage Welchen Einfluss hat das Projekt Hospiz macht Schule auf die Schulerlnnen einer dritten Klasse? werden drei Hypo- thesen abgeleitet. Im Anschluss daran wird der Untersuchungsplan erlautert, worauf eine ausfuhrliche Beschreibung der Methode erfolgt. Zuerst wird die Stichprobe, die sich aus 49 Schulerlnnen der dritten Klasse zwei verschiedener Grundschulen im Raum um Freiburg zusammensetzt, naher beleuchtet. Danach folgt ein Blick auf das angewandte Material, mit Fokus auf Entstehung und Konzeption des Fragebogens. Daraufhin wird die Durchfuhrung der Fragebogen besprochen. AbschlieGend werden die gewonnenen Erkenntnisse prasentiert und interpretiert. In einer kritischen Diskussion werden diese mit den Erkenntnissen der untersuchten Literatur in Verbindung gebracht. Die Arbeit schlieBt mit einem zusammenfassenden Fazit ab.

TEIL I

1 Begriffsdefinition Sterben und Tod

Ab wann ist ein Mensch tot? Schon seit Jahrhunderten setzen sich Wissenschaftler mit dieser Frage auseinander. Die Antworten, die in der Literatur zu finden sind, sind von unterschiedlichen Perspektiven und Sichtweisen gepragt. Im folgenden Abschnitt wird der Begriff des Sterbens und die Sterbephasen aus psychologischer Sicht beleuchtet. Mit Hilfe des aktuellen medizinischen Standes wird anschlieGend der Begriff des Todes definiert. Darauf folgt die Entwicklung der kindlichen Todesvorstellung, die abschlieGend in den gesellschaftlichen Kontext gesetzt wird.

Obwohl die beiden Begriffe Sterben und Tod in ihrer Bedeutung nicht iden- tisch sind, sind sie dennoch eng miteinander verbunden. Der Tod selbst ist ein „Zustand des Organismus nach dem Leben“ (Hausotter 2017, S.13), wohingegen Sterben den vorangehenden Prozess beschreibt, der mit dem Tod endet.

Doch was bedeutet sterben genau? Stirbt ein Mensch werden die lebenserhaltenden und lebensbestimmenden Merkmale stufenweise abgebaut. Der Todeszeitpunkt lasst sich dementsprechend nur selten einem exakten Zeitpunkt zuordnen (vgl. Sedivy 2007). Die Begrunderin der modernen Sterbeforschung, Elisabeth Kubler-Ross (2002), stellte in mehr als 200 Gesprachen mit Sterbenden fest, dass diese ahnliche Phasen durchleben. Konkreter gesagt handelt es sich urn die geistige Verarbeitung des nahenden Abschieds bei Menschen, die bewusst erleben, dass ihre Gesundheit sich massiv verschlechtert (vgl. Kubler-Ross 2002). Diese Phasen sind nicht nur bei sterbenden Menschen zu beobachten, sondern genauso auch bei deren Angehorigen (vgl. Schwendemann/Stahlmann/ Kruger 2011, S.39).

Elisabeth Kubler-Ross definiert funf verschiedene Phasen des Strebe- prozesses. Die erste Phase ist Nichtwahrhabenwollen und Isolierung (Denial). Patienten leugnen, dass sie sterben werden und versuchen, beispielsweise den Fehler bei den behandelnden Arzten zu finden (vgl. Student 2014, S.68 ff.). Darauf folgt die Phase des Zorns (Anger). Dabei empfinden die sterbenden Personen Zorn und Ungerechtigkeit daruber, dass er Oder sie nicht weiterleben darf. Es kann zu unkontrollierten Wutaus- bruchen gegenuber den Menschen kommen, die gesund sind und ihren Alltag normal bewaltigen konnen. Zudem kann die Oder der Sterbende von der Angst des Vergessenwerdens geplagt werden. Mit der Zeit lernt die Person, mit dem Gefuhl umzugehen und geht uber in die Phase des Verhandelns (Bargaining) (vgl. ebd. 2014, S.80 ff.). Diese Phase ist sehr kurz und fluchtig und gleicht den Verhaltensweisen eines zornigen und anschlieGend verhandelnden Kindes, das sich Belohnungen einhandeln mochte. Es konnen Gebete an Gott gesendet werden Oder auch das Versprechen den Korper der Medizin zur Verfugung zu stellen, stets in der Hoffnung urn Verschonung. Mit der Zeit realisiert die sterbende Person, dass die Tatsache des Sterbens nicht umgangen werden kann und verfallt in eine Depression (Depression), die vierte Phase (vgl. ebd. 2014, S.113 ff.). Verzweiflung und Trauer uber verschiedene Dinge wie die bevor- stehende Operation, die zu tragenden Kosten Oder das Zurucklassen der Freunde nach dem eigenen Tod, bringt sie zur Verzweiflung. Am Ende mundet das Gefuhl der Ohnmacht in der letzten Phase, der Akzeptanz (Acceptance) (vgl. ebd. 2014, S.116ff.). Diese Phase istfrei von negativen Emotionen und die Patientin Oder der Patient sucht Ruhe, durch das Minimieren von Kontakten zu Freunden und Bekannten. Der Kampf ist vorbei, der Schmerz vergangen und die Schlafphasen werden immer langer. Alteren Menschen fallt es leichter, dieses Stadium zu erreichen, da sie meist auf ein erfulltes Leben zuruckblicken konnen (vgl. ebd. 2014, S.139ff.).

Dieses Wissen der funf Phasen, hilft zu verstehen, dass das Sterben ein Prozess ist, „der meist in bestimmten GesetzmaGigkeiten ablauft" (Hausotter 2017, S.5). Dennoch muss berucksichtigt werden, dass dies lediglich ein Modell ist und stets individuell betrachtet werden sollte. Diese Phasen mussen nicht alle zwingend durchlaufen werden und beziehen sich auf Menschen, die von ihrem nahenden Tod wissen. In diesem Modell sind somit plotzliche Todesfalle nicht miteingeschlossen. Der Zeitraum der Sterbephasen kann stark variieren und ist von der jeweiligen Krankheit und Person abhangig. Angehorige konnen in diesen Phasen die sterbende Person aktiv begleiten, indem sie unterstutzend zur Seite stehen: durch offene Gesprache; zuhoren und erzahlen lassen, Ruhezeiten geben, Wunsche erfullen und durch die Gewahrung der jeweiligen medizinischen Unterstutzung (vgl. ebd. 2017, S.6).

Nach dem Sterben folgt der Tod. Medizinisch betrachtet endet mit dem Tod das Leben eines Individuums durch einen

„irreversible[n] Funktionsverlust des Atmungs-, Kreislauf- und Zentralennervensystems [...] oder auch eine[n] mit dem Leben unvereinbaren Zustand[...]“(Pschyrembel 2017, S.1808).

Der Mensch hort auf zu leben, durch das Fehlen essenzieller Korperfunktionen und -organe, die das Weiterleben unmoglich machen. Bereits fruher wurde zwischen dem klinischen Tod, Versagen der Herz- Kreislauffunktion, vgl. die zuvor genannte Definition, und dem biologischen Tod, irreversibler Funktionsverlust des Gehirns, unterschieden (vgl. Hucklenbroich 2001, S.9). Seit 1968 wird als ein weiteres Kriterium der Hirntod herangezogen und ist per Definition mit dem Tod eines Menschen gleichzusetzen. Ein Mensch gilt als hirntot, wenn Hirnfunktionen, trotz „aufrechterhaltener Kreislauffunktion und Atmung" (ebd. 2001, S.9) ausf- allen. Ein Blick in die Literatur verdeutlicht, dass das Konzept des Hirntodes kontrovers diskutiert wird, nicht zuletzt wegen der darauffolgenden Organ- entnahme. ,,Dass der Hirntod das unwiderrufliche Ende des Lebens ist, wird nicht als selbstverstandlich akzeptiert" (Beneker 2012). Gegner des Hirn­todes argumentieren, dass das Sterben einen Prozess beschreibt und erst dann abgeschlossen ist, wenn die Funktionen aller Organe irreversibel eingeschrankt sind. Befurworter hingegen beziehen sich auf das Argument, dass durch den Verlust des Gehirns ein Weiterleben unmoglich ist. Diese Debatte findet an dieser Stelle, aufgrund der Lange der vorliegenden Arbeit, nur kurze Erwahnung, ist jedoch ausfuhrlich nachzulesen in der folgenden Literatur: Halb tot oder ganz tot? - Evangelische Akademie Iserlohn 1994 oder: Der Hirntod als der Tod des Menschen - Schlake und Rosen 2001).

In Deutschland stellt eine Arztin oder ein Arzt den Tod eines Menschen anhand verschiedener Merkmale fest. Nach dem Eintritt des Hirntodes sind typische Veranderungen des Korpers wahrzunehmen, welche sich in sichere, wie Totenflecken, Totenstarre und Faulnis, und unsichere Todeszeichen, Totenblasse, Atemstillstand, Abkuhlung der Extremitaten, etc., unterscheiden lassen (vgl. Pschyrembel 2017 S.1809).

Nach der Klarung der einzelnen Begrifflichkeiten werden im nach- stehenden Abschnitt entwicklungspsychologische Grundlagen fur das kindliche Verstandnis vom Tod dargelegt.

1.1 Entwicklung der Todesvorstellungen bei Kindern und Jugendlichen

In diesem Kapitel wird der Frage nachgegangen, wann Kinder sowohl ein emotionales, als auch kognitives Verstandnis von Sterben und Tod entwickeln.

Der Psychologe Jean Piaget (1983) stellte als einer der Ersten fest, dass das Denken ein fortlaufender Prozess ist. Er nahm an, dass sich das Denken in verschiedenen Altersphasen entwickelt. Darauf basierend kreierten Alain Di Gallo und Dieter Burgin (2006) ein Phasenmodell in dem festgehalten wird, in welchem Alter Kinder bestimmte Vorstellungen vom Tod haben, welches nachfolgend von Senf und Egger vorgestellt wird (vgl. Senf/Egger 2014, S.19).

Im Verlauf der Entwicklung vom Kindes- bis zum Jugendalter bilden sich vier verschiedene Dimensionen des Todesbegriffs heraus (vgl. ebd. 2014, S.20) . Die Bedingungsfaktoren eines umfangreichen Verstandnisses des Begriffs Tod liegen hauptsachlich im Bereich der kognitiven Wachstums- prozesse. Senf/Egger (2014) unterscheiden folgende vier Phasen:

1. Non-Funktionalitat (volliger Stillstand aller Korperfunktionen, einschlieGlich Fuhlen und Denken)
2. Irreversibilitat (Vorgang kann nicht ruckgangig gemacht werden)
3. Universalitat (alle Lebewesen mussen einmal sterben)
4. Kausalitat (Ursachen des Todes sind biologisch) (vgl. ebd. 2014, S.20) .

Todesvorstellungen von Kindern sind so vielfaltig und unterschiedlich wie Kinder selbst. Der Grund dafur sind die vielen verschiedenen Faktoren die einen Entwicklungsprozess maGgebend beeinflussen konnen. Dabei lasst sich zwischen inneren Faktoren, wie emotionalem und kognitivem Entwicklungsstand, als auch aufteren Faktoren, wie Familie, Institutionen, kulturellen Einflusse einer Gesellschaft, etc. unterscheiden. Ein Kind das in der Familie bereits einen Todesfall erlebt und offenen Umgang damit erfahren hat, wird wahrscheinlich ein anderes Konzept entwickeln, als ein Kind ohne direkten Kontakt mit dem Thema (vgl. Franz 2015, S.60). Die Vorstellungen der Kinder unterliegen einem kontinuierlichen Reifungs- prozess, der stets unerwartete Wandlungen mit sich tragen kann. Die Entwicklung des kindlichen Todeskonzeptes altersspezifisch einzuordnen, ist demnach keine strenge, lineare Abfolge einzelner Abschnitte, sondern vielmehr ein Prozess, der jeweils individuell betrachtet werden muss (vgl. Senf/Egger2014, S.18). Somit konnen die Altersangaben nurals ein Gerust verstanden werden, die helfen, das kindliche Denken uber den Tod zu verstehen und zu systematisieren.

Uber die Todesvorstellungen von Kindern gibt es viele verschiedene Modelle. Die meisten unterscheiden sich in den Einteilungen des Alters. Das folgende Modell erscheint aufgrund der zwei und anschlieGend drei Jahreseinteilungen sinnvoll und bietet ein umfangreiches Verstandnis von der Entwicklung des kognitiven Prozesses der Kinder bezogen auf deren Todesvorstellungen.

Sauglinge und Kinder bis zwei Jahren

Bis heute wird in der Literatur kontrovers diskutiert, ab wann bei Sauglingen und Kindern eine emotionale Wahrnehmung mit einem Verlust einhergeht. Fruher wurden die begrenzten verbalen Ausdrucksmoglichkeiten mit einem „Nichtfuhlen“ (ebd. 2014, S.19) gleichgesetzt. Diese Annahmen basieren auf einer „Vermischung der verbalen, kognitiven und emotionalen Ebene psychischen Erlebens" (ebd. 2014, S.19). Einen weiteren Grund fur die jahr- zehntelange Fehleinschatzung nennt der amerikanische Psychiater Irvin Yalom (1989). Erkritisiert, dass Untersuchungen so konzipiert wurden, dass nicht die Kinder direkt befragt und beobachtet wurden, sondern ausschlieG- lich deren Eltern und Erzieherlnnen (vgl. Senf/Egger 2014, S.19). Bei direkter Beobachtung jedoch fallt auf, dass Sauglinge und Kinder auf Verluste korperlich reagieren, wie beispielsweise durch

„Unruhe, Schreien, Schlafstorungen [...] Veranderung des Ess- verhaltens, [...] Daumenlutschen Oder Bauschmerzen" (ebd. 2014, S.21).

Zentral in dieser Altersphase ist, dass sie keine Vorstellung von Zeit haben, weshalb sie nicht verstehen, ob ein Elternteil nur kurz weggegangen Oder tot ist. Dementsprechend ist eine kurze Trennung fur sie mit einem Verlust gleichzusetzen (vgl. Farber/Lutz 2014, S.56). Oft suchen sie auch immer wieder nach dem verlorenen Elternteil. Die Endgultigkeit des Todes kann kognitiv nicht begriffen werden, jedoch emotional. Daruber hinaus reagieren sie auf die „Atmosphare der Trauer" (ebd. 2014, S.56) sehr sensibel und spuren die Gefuhle ihrer Bezugspersonen, dadurch konnen sie selbst einen Verlust stark mitfuhlen.

Kinder von zwei bis vier Jahren

Dies ist eine Phase, indersich Kinder sehr fur den Tod interessieren. Kinder zwischen zwei und vier Jahren kennen das Wort Tod und spielen gerne mit toten Tieren wie Bienen, Fliegen Oder Insekten. Nach und nach entwickeln sie eine Vorstellung von belebt und unbelebt. Den Tod und deren Folgen konnen sie nur begrenzt begreifen (vgl. ebd. 2014, S.21). Kinder gehen der Annahme nach, dass der Tod jederzeit ruckgangig gemacht werden kann und sich mit dem Leben abwechselt. Im Verlauf des dritten Lebensjahres beginnt „die Phase des magischen Denkens und der Allmachtsfantasien" (ebd. 2014, S.21). Sie bringen den Tod mit magischen Gestalten wie Hexen, Gespenstern Oder Zauberern in Verbindung. In ihrer Vorstellung konnen sie aktiv gegen diese Figuren kampfen, die stellvertretend fur den Tod stehen. Dies hilft den Kindern gegen die Angst der existenziellen Bedrohung, die der Tod mit sich bringt. Die Vorstellungen der Kinder sind stark von denen ihrer Bezugspersonen und deren Umgang damit abhangig (vgl. ebd. 2014, S.21) .

Kinder von vier bis sechs Jahren

Im Alter von vier bis sechs Jahren erwerben Kinder die Fahigkeit, den Tod einzuordnen. Es ist die Phase des intuitiven Denkens. Sie konnen das grundlegende Prinzip des Todes und dessen Ursachen noch nicht ganz verstehen. Auch in dieser Phase denken Kinder noch immer, dass leblose Sachen wieder lebendig werden konnen. So nehmen viele Kinder an, dass der tote Mensch im Sarg nur schlaft und machen sich Sorgen um die Person. Der Tod wird oft als eine Bestrafung wahrgenommen und deutlich durch Satze wie: ,Mama ist gestorben, weil ich bose war' (vgl. ebd. 2014, S.22) .

Kinder von sechs bis neun Jahren

Charakteristisch fur dieses Alter ist die Personifizierung des Todes, also die Vorstellung, dass der Tod als Sensenmann Oder Skelett kommen kann, um bose Kinder zu holen. Doch dadurch haben die Kinder auch die Chance, dem Tod „mit List und Tucke [zu] entkommen" (ebd. 2014, S.22). Die Vorstellung, dass ihr eigener Tod vermeidbar ist, lasst sich in dieser Phase nicht mehr lange aufrecht halten. Erlebte Todesfalle werden mit dem eigenen Leben in Verbindung gesetzt, wodurch sie feststellen, dass auch sie irgendwann sterben mussen (vgl. ebd. 2014, S.22). Das Denken von sechs bis neun jahrigen Kindern wird zunehmend flexibler und sie lernen ursachliche Zusammenhange herzustellen. Mit der Feststellung, dass Tote nichts mehr essen, kommt die Erkenntnis, dass diese auch nichts mehr fuhlen. Durch ein differenziertes Zeitgefuhl wird die Endgultigkeit des Todes immer mehr verstanden (vgl. Farber/Lutz 2014, S.57). Der Tod einer nahstehenden Person kann oft mit Schuldgefuhlen einhergehen: ,Dass ich Oma nicht besucht habe, hat sie so traurig gemacht, dass sie gestorben ist' (vgl. ebd. 2014, S.57).

Kinder von neun bis zwolf Jahren

Von neun bis zwolf Jahren konnen Kinder verstehen, dass der Tod endgultig ist. Sie lernen, dass sich ein toter Korper verandert und anders als ein lebendiger aussieht. Haben Kinder noch nie einen toten Menschen gesehen, auGern sie diesen Wunsch Oder entwickeln gropes Interesse, das Aussehen einer Leiche beschrieben zu bekommen. Es entwickelt sich ein abstrakt-operationales Denken (Piaget 1983), was bedeutet, dass ihre Vorstellungen nicht mehr an erlebte Erfahrungen gebunden sind. Sie sind in der Lage, konkret uber ihren eigenen Tod nachzudenken (vgl. Senf/Egger 2014, S.22).

Kinder ab zwolf Jahren und Jugendliche

Bereits im Alter von ungefahr zwolf Jahren konnen Kinder die Endgultigkeit und Konsequenzen des Todes erkennen. Die verschiedenen Denkweisen der Erwachsenen sind ihnen zunehmend vertraut und zuganglich. Geleitet durch ihre eigene Endgultigkeit setzen sich Jugendliche mit der Frage nach dem Sinn des Lebens auseinander. Dies ist unabhangig davon, ob sie selbst von einem Todesfall betroffen sind Oder nicht. In diesem Alter entwickeln sie eigene Gedanken und Ideen zum Thema und hinterfragen religiose Uberzeugungen und die der Eltern kritisch (vgl. ebd. 2014 22 f.).

Nach der Darstellung der einzelnen Entwicklungsphasen lasst sich fest- halten, dass Kinder diese Stufen zwar in der gleichen Reihenfolge durch- laufen, jedoch variiertdie Lange der Verweildauer (vgl. Cramer 2012, S.30). Dabei kann es bei den einzelnen Phasen zu Uberlappungen kommen, sie konnen flieGend ablaufen Oder abrupt enden. Ebenso konnen regressive Wiederholungen vorkommen. Moglicherweise treffen auch nur einige wenige Verhaltensweisen einer bestimmten Phase auf ein Kind zu. Kinder sollten stets individuell betrachtet und behandelt werden. Dieses Modell dient lediglich als Orientierungshilfe (vgl. ebd. 2012, S.30).

Die einzelnen Phasen der Entwicklung lassen sich besser verstehen, wenn sie in den Kontext der heutigen Gesellschaft gebracht werden und somit das Kind in seiner jeweiligen Umwelt betrachtet wird.

1.2 Das Erleben des Todes fur Kinder in der heutigen Gesellschaft

Das vorliegende Kapitel soil den gesellschaftlichen Kontext zum Gegen- stand haben, der die kindlichen Erfahrungen mit dem Thema Sterben und Tod pragt. Die folgenden Aspekte wurden aufgrund ihrer Aussagekraft fur die heutige Zeit ausgewahlt.

In ihrem Buch Tabuthema Trauerarbeit stellt die Padagogin Margarit Franz (2015) den veranderten Umgang mit dem Thema Tod der letzten Jahr- zehnte dar. Franz stellt die These auf, dass der Tod fruher eine Familien- angelegenheit war, bei der sterbende Menschen ihre Zeit daheim verbrach- ten und von Familie und Freunden gepflegt und betreut wurden. Das Umfeld war stets involviert in die damit einhergehenden Handlungen. Starb eine Angehorige Oder ein Angehoriger, war es die Aufgabe der Familie die Totenwaschung durchzufuhren, Kranze zu binden und den Leichen- schmaus vorzubereiten. Dadurch gab es die Moglichkeit eines bewussten Abschiednehmens (vgl. Franz 2015, S.50). Laut Franz ahnelt der heutige Umgang mit dem Tod einer Art Dienstleistung. Mit dem Beginn der Industrialisierung haben sich auch soziale Beziehungen verandert. Die Familie besteht heute nicht mehr oft aus der GroGfamilie, bei der drei Generationen in einem Haus leben. Das Zusammenleben wird auf die Kernfamilie beschrankt, alte und kranke Menschen leben haufiger in Krankenhausern und Altenheimen. Fur Kinder hat das zur Folge, dass sie den Tod nicht mehr direkt miterleben und nur schwer begreifen konnen.

„Auf [sie] wirkt dies zwangslaufig so, als ob in unserer Gesellschaft niemand mehr alt, krank oder gebrechlich wird und stirbt[, denn der] reale, nahe Tod vollzieht sich meist unter Ausschluss der Offentlichkeit“ (ebd. 2015, S.52).

Entgegen des Wunsches daheim zu sterben, sterben dreiviertel aller Deutschen in Krankenhausern, Alten- Oder Pflegeheimen (vgl. ebd. 2015, S.54). Immer weniger Eltern beziehen Kinder in den Prozess des Sterbens mit ein, wodurch ihnen das Kennenlernen einer Sterbekultur haufig verwehrt wird. Es entsteht ein Erfahrungsdefizit, was zu ungeklarten Fragen und dadurch zur Hilflosigkeit fuhrt (vgl. ebd. 2015, S.54). Erganzend dazu, lasst sich der Erziehungswissenschaftler Egbert Daum (2003) heranziehen: ihm zufolge sei es nicht verwunderlich, dass Kinder immer unsicherer werden und groGere Beruhrungsangste haben, wenn sich der personliche Kontakt zu Sterbenden allmahlich verliert. Kinder spuren die Unsicherheiten der Eltern und die daraus resultierenden Irritationen ubertragen sich unmittelbar auf sie selbst (vgl. Daum 2003, S.25).

Zusammengefasst lasst sich feststellen, dass die Verlagerung des Todes in verschiedene Institutionen, Erfahrungsdefizite fur Kinder zur Folge hat, woraus wiederum Angste und Unsicherheiten im Kontakt mit Sterbenden entsteht. Dadurch lasst sich ableiten, dass die Thematik des Todes zunehmend gesellschaftlich ausgegrenzt wird und immer mehr Menschen in Institutionen sterben mussen. Dies lasst sich wie folgt in einer Abbildung darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1.1. Wechselwirkungen durch die Institutionalisierung des Sterbens.

Einen weiteren Fokus setzt Franz (2015) auf den Fortschritt der heutigen Medizin und deren Einfluss. Es wird davon ausgegangen, dass Kinderfruh lernen, dass durch den medizinischen Fortschritt alles heilbar ist und sie „Krankheit und Tod als Feinde" (Franz 2015, S.45) erleben. Sie sehen bei den Eltern, dass diese sich wenig Zeit nehmen, urn sich vollstandig auszu- kurieren, da es fur vieles Medikamente gibt. Doch die Erfahrung krank zu sein, umsorgt zu werden und dann wieder richtig zu genesen, ist fur Kinder wichtig. Sie brauchen „Begegnungen mit den Schattenseiten des Lebens" (ebd. 2015 S.44), urn eine „Wertschatzung sich selbst und anderen gegenuber" (ebd. 2015 S.44). zu entwickeln. Die Kenntnis, dass das Leben aus Kontrasterfahrungen, wie Gesundheit/Krankheit, Starke/Schwache und Geben/Nehmen besteht, tragen dazu bei, dass Kinder Bewaltigungsmecha- nismen entwickeln (vgl. ebd. 2015, S.44).

Als letzten Aspekt wird der Umgang mit dem Tod in den Medien genannt, der oft als „Medienereignis“ (ebd. 2015, S.47) dargestellt wird. Bis zum 18. Lebensjahr werden Kinder ca. 18 000-mal mit dem Tod in Medien konfron- tiert. Taglich sehen sie Bilder von „Fernsehleichen, Darstelllungen vom Massensterben, verhungerte[n] Kind[ern] [und] Naturkatastrophenopfer[n]“ (ebd. 2015, S.47). Laut einer schwedischen Studie denken 40 Prozent der Sechs- bis Zehnjahrigen, dass Mord und Totschlag die einzigen Grunde fur den Tod sind. Dieses Denken basiert unter anderem darauf, dass Medien Todesfalle zu 80 Prozent als Mord darstellen. Der Tod wird unvollstandig, verzerrt und unrealistisch abgebildet. Dies kann bei Kindern zu einer Gefuhlsabstumpfung fuhren, da es sich nur urn indirekte Begegnungen mit dem Tod handelt, die zu keiner personlichen Auseinandersetzung beit- ragen. Sie haben oft Probleme diese zwei Welten zusammenzubringen. Kinder brauchen konkrete Orientierungshilfen, urn zu Lernen wie sie eigene Gefuhle deuten und anschlieGend daruber sprechen konnen (vgl. ebd. 2015, S.47).

Zusammenfassend lassen sich drei Aspekte im veranderten Umgang mit dem Tod festhalten:

1. Fruher gait der Tod als Familienangelegenheit, heute sterben Menschen in Institutionen
2. Der medizinische Fortschritt hat zur Konsequenz, dass sich keine Zeit mehr genommen wird, krank zu sein und alles heilbar scheint
3. Tod wird zum Medienereignis, meist in Form von Mord und Totschlag

Nachdem die Begriffe Sterben und Tod definiert sind, geklart ist, welche verschiedenen Phasen fur die kindliche Entwicklung der Todesvorstellung eine Rolle spielen und welchen Einfluss das Umfeld und die Gesellschaft auf die Vorstellungen der Kinder hat, wird der Begriff der Trauer definiert und verschiedene Modelle dessen betrachtet.

2 Begriffsdefinition Trauer

Einen Verlust durch den Tod eines geliebten Menschen zu erleben, ist eine schmerzliche Erfahrung, auf die Menschen mit Trauer reagieren. Doch was passiert bei Trauer? Wie trauern Menschen und welche Formen der Trauer gibt es? In diesem Abschnitt soil zunachst der Begriff der Trauer definiert werden und anschlieGend beispielhaft drei zentrale Trauertheorien vorgestellt werden. Da diese Modelle sich oft nur auf die Trauer von Erwachsenen beziehen, soil zusatzlich die Trauer von Kindern beleuchtet werden.

Was bedeutet Trauer? Laut dem griechischen Psychotherapeut und Trauerforscher Jorgos Canacakis ist „Trauer eine gesunde, lebensnot- wendige und kreative Reaktion auf Verlust und Trennungsereignisse" (Canacakis 1987, nach Hinderer/Kroth 2012, S.26). Das heiGt, dass Trauer eine normale und substanzielle Auswirkung auf einen Verlust ist, die meist mit groGem, seelischem Schmerz zusammenhangt. Diese Definition kann durch die Begriffe ,angeboren‘ und ,gesund‘ erweitert werden, um zu verdeutlichen, dass trauern ein Mechanismus ist, der jedem Menschen von Geburt an inne ist. Verlust meint nicht ausschlieGlich den Tod, genauso konnen auch Abschiede und Trennungen, von sowohl immateriellen, als auch materiellen Dingen, gemeint sein. AuGerdem sollte der Prozess der Trauer immer in seinem Gesamtkontext betrachtet werden, da er durch personliche, kulturelle, religiose, soziale und weitere Faktoren beeinflusst wird (vgl. ebd. 2015, S.24).

Mit der Ansicht, dass die Trauerarbeit in der „Ablosung vom Verstorbenen" liegt, pragte Sigmund Freud (1917) viele Jahre die Trauerforschung. Zum jetzigen Forschungsstand hingegen steht die „Anpassung des Individuums an den Verlust im Vordergrund" (Glaser 2010, S.4). Das Ziel der Trauer­arbeit ist es, einen gesunden Weg zu finden, den Verlust in das Leben zu integrieren.

Allgemein wird bei Trauerreaktionen zwischen normaler, komplizierter und antizipatorischer Trauer unterschieden. Der GroGteil der Menschen bewaltigt Trauer aus eigener Kraft und mit Hilfe ihres Oder seines sozialen Umfelds. Dies bezeichnet man als normale Trauer. Gelingt eine Bewalti- gung nicht, wird dieser Umstand als komplizierte Trauer verstanden. Als antizipatorische Trauer wird „die auGere und innere Vorbereitung auf einen nahestehenden Verlust" (Lindemann 1944, nach Glaser 2010, S.5) bezeich- net. Sie auGert sich in einer bewussten Auseinandersetzung mit einem bevorstehenden Tod und kann die spatere Trauerarbeit erleichtern, da die Gefuhle dem des Trauerprozesses bereits ahneln. Im Vergleich zu Kindern haben Erwachsene die Chance, sich im Voraus mit einem nahenden Tod auseinanderzusetzen. Kindern hingegen werden Informationen oft ver- wehrt, basierend auf der Annahme, dass sie zu jung seien Oder sie tatsach- lich noch nicht uber die kognitive Reife die Dimensionen des Todes zu erfassen, verfugen. Somit durchleben sie nur selten die antizipatorische Trauer (vgl. Glaser2010, S.4).

Fur ein besseres Verstandnis der Trauer folgt die Vorstellung verschie- denerTrauermodelle.

2.1 Modellder Trauerphasen

Immer wieder haben Autorlnnen sich wissenschaftlich mit dem Phanomen der Trauer befasst und versucht, verschiedene Phasen herauszuarbeiten. So auch die Psychologin Verena Kast (2015). Sie entwickelte ein Modell der Trauerphasen entlang der Sterbephasen von Kubler-Ross (2002) und in Anlehnung an Bowlby (2006). Der Entstehung des Modells liegen Beobach- tungen von Trauernden und primar die Betrachtung deren Traume, die nach Kast die Einleitung des Trauerprozesses darstellen, zugrunde. Die erste Phase das Nicht-Wahrhaben-Wollen ahnelt einem Gefuhlsschock, der durch das Erfahren der Todesnachricht ausgelost wird. Der Verlust wird geleugnet und kann vorerst kognitiv nicht realisiert werden. In solch einem Moment ist es schwer, die eigenen Emotionen wahrzunehmen, weshalb die trauernde Person empfindungslos scheint. Die korperlichen Reaktionen gleichen den Symptomen eines Schocks: schneller Puls, schwitzen, Ubel- keit, motorische Unruhe. Das Anhalten dieser Phase kann von einigen Stunden, bis zu einer Woche variieren, bei einem plotzlichen Todesfall allerdings auch langer (vgl. Kast 2015, S.69 f.). Danach folgt die Phase des Aufbrechens der Emotionen. In dieser durchlebt die trauernde Person eine Vielfalt an Gefuhlen: von Wut uber Trauer, bis hin zu Angst, Zorn und Schmerzen. Welche Emotionen aufkommen, ist abhangig von der jeweiligen Personlichkeit der betroffenen Person. Diese Stimmungs- schwankungen konnen im Kontakt mit anderen Menschen schnell heraus- fordernd sein, da sie viel Geduld und Fingerspitzengefuhl von den Mitmenschen abverlangen und unvorhersehbar sind. Die Ohnmacht den Tod nicht verhindert zu haben, kann nur schwer akzeptiert werden, was Schuldgefuhle nach sich ziehen kann. Genauso konnen auch andere Menschen dessen beschuldigtwerden (vgl. ebd. 2015, S.71 ff.). Nach dem Aufbrechen der Emotionen, kommt die Phase des Suchens und Sich- Trennens. Zunachst beginnt das Suchen. Hinterbliebene machen sich bewusst auf die Suche nach der verstorbenen Person, durch das Aufsuchen von typischen Orten, aber auch unbewusst durch das Ubernehmen von Gewohnheiten dieser Person. Doch genauso wichtig ist, dass nach dem Suchen die Trennung folgt. Diese Phase kann vorbereitend wirken und zu einer Akzeptanz fuhren hinsichtlich dessen, dass ein Weiterleben auch ohne die Oder dem Verstorbenen moglich ist. Entscheidend ist, dass in dieser Phase, die Beziehung zur Person geklart wird. Es wird versucht Moglichkeiten fur einen positiven Umgang mit sich selbst und dieser Person zu finden (vgl. ebd. 2015, S.76ff.). Nun geht es uber in die Phase des neuen Selbst- und Weltbezugs. Die Oder der Verstorbene wird zu einem inneren Begleiter, der stets an der Seite der trauernden Person empfunden wird. Haufig werden auch Lebensmoglichkeiten der Oder des Verstorbenen in das eigene Leben integriert. Im Laufe der Zeit wird es zunehmend einfacher, das eigene Leben wieder zu gestalten und die Gedanken an den Verlust nehmen nicht mehr den ganzen Raum ein. Das Selbstvertrauen und die Bezugsfahigkeit der trauernden Person wachsen, wodurch sie wieder in der Lage ist, neue Beziehungen und Bindungen einzugehen (vgl. ebd. 2015, S.81 ff.).

,,So wie jeder anders lebt, so trauert auch jeder auf seine personliche Art. Trauer ist ein Gefuhlsspektrum" (Hinderer/Kroth 2012, 26). Auf diese Weise wird deutlich, dass Trauer etwas sehr Personliches und Individuelles ist. Das Durchlaufen der Phasen ist nie stringent und sollte immer personen- abhangig betrachtet werden. Auch unterliegen die Phasen keiner zeitlichen Begrenzung, denn die Art und Weise der Trauerarbeit und Trauerbewalti- gung hangt, neben der Personlichkeit der trauernden Person, auch stark von ihrer Oder seiner Beziehung zur verstorbenen Person und deren Todesumstande ab. In alien Phasen kann es zu Schwierigkeiten kommen, die sich, wenn keine Unterstutzung vorhanden ist, in komplizierte Trauer manifestieren und ein Stagnieren des Trauerprozesses zur Folge haben konnen.

Aufgrund der Individualist des jeweiligen Trauerprozesses distanziert sich die jungere Trauerforschung zunehmend von der Einteilung solcher Phasen (vgl. Lammer 2014, S.19). Dennoch ist die Beschreibung und Erklarung dieser Phasen aufschlussreich, um Einblicke in einen exemplarischen Trau- erverlauf zu erhalten, auf dessen Basis Uberlegungen fur das zukunftige Handeln (als Begleiter von Trauernden beispielsweise Oder als Lehrkraft) abgeleitet werden konnen.

Neben dem voran beschriebenen Phasenmodell von Verena Kast, soil an dieser Stelle das duale Prozessmodell der Trauerbewaltigung vorgestellt werden.

2.2 Duales Prozessmodell derTrauerbewaltigung

Das duale Prozessmodell der Trauerbewaltigung (DPM) entspricht dem aktuellen Stand der Forschung. Basierend auf den Trauerphasen, wurde ein Konzept entworfen, welches den Trauerprozess „eher [als] eine Abfolge emotionaler ,Gezeiten‘ als eine Sequenz aufeinander folgende[r] Phasen" (Jungbauer 2013, S.57 f.) sieht. Es besagt, dass sich Trauernde zwischen mehreren inneren Zustanden hin- und herbewegen und die Phasen nicht stufenweise durchlaufen. Nach dem dualen Prozessmodell von Stroebe, Schut und Boerner (2010) bewegen sie sich zwischen der Dimension des Verlusts und der Dimension der Neuorientierung. Die im Prozess entstandenen Belastungen werden zwischen „verlustorientierte[n] und wiederherstellungsorientierte[n] Erfahrungen" (Jungbauer 2013, S.58) unterschieden. Die verlustorientierten Erfahrungen beinhalten den Tren- nungsschmerz und den Abschied von der verstorbenen Person, wohin- gegen die wiederherstellungsorientierten Anforderungen eine Neuorien­tierung und Anpassung an ein Leben ohne die verstorbene Person umfassen. Laut Stroebe, Schut und Boerner (2010) ist es nicht moglich Verlust und Neuorientierung zeitgleich zu bewaltigen, sondern viel mehr in einem individuellen „Pendelprozess“ (ebd. 2013, S.58). Diesem Modell zufolge hangt die Anpassung nach einem Todesfall

„von einer guten Balance zwischen verlustorientierten und wiederherstellungsorientierten Alltagserfahrungen ab“ (ebd. 2013, S.58).

Die trauernde Person muss versuchen, ihr Leben in einen Einklang zwischen verlust- und wiederherstellungsorientierten Erfahrungen zu bringen, urn die Trauer erfolgreich bewaltigen zu konnen. Fur ein besseres Verstandnis ist nachfolgend das duale Modell der Trauerbewaltigung abgebildet (vgl. ebd. 2013, S.58).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.1. Duales Modell der Trauerbewaltigung aus Stroebe, Schut und Boerner 2010.

Zusatzlich zu den genannten Phasenmodellen, gibt es auch die Unter- teilung verschiedener Aufgaben von Trauernden, welche als nachstes erlautert werden soil, urn eine weitere Perspektive aufzuzeigen.

2.3 Traueraufgaben

Der bekannte Trauerforscher William Worden (2008) hat sich mit den Traueraufgaben und der Frage welche Funktionen von Trauernden bewal- tigt werden mussen, urn wieder in einen geregelten Alltag zuruckfinden, auseinandergesetzt.

Durch die Bearbeitung derfolgenden Aufgaben, wird der trauernden Person ermoglicht mit dem Verlust zu leben. Obwohl „die Aufgaben nicht nachein- ander bewaltigt werden mussen" (Jungbauer 2013, S.59 ff.), ist eine gewisse Reihenfolge naheliegend. Als erste Aufgabe gilt es den Verlust als Realitat zu akzeptieren. Trauernde mussen die Endgultigkeit des Todes begreifen und akzeptieren. Das seelische Erfassen derTatsache, dass die verstorbene Person nicht mehr zuruckkommt, dauert wesentlich langer, als das intellektuelle Verstehen. Danach folgt die Aufgabe, den Schmerz zu verarbeiten. Die Trauernden mussen lernen, die Gefuhlsvielfalt und vor allem den Schmerz anzunehmen und zu akzeptieren. Die Gefuhle konnen auch hier sehr unterschiedlich sein. Sie reichen von Angst, Wut und Zorn bis hin zu Erleichterung und Freude. Bewaltigen Menschen in Trauer diese Aufgabe nicht, ist es moglich, dass sie vor ihren Gefuhlen fluchten und beispielsweise Gedanken an die verstorbene Person vermeiden. Auch gibt es Menschen, die versuchen, sich im UbermaG abzulenken Oder ihre Trauer vollkommen leugnen. Danach folgt die Aufgabe, sich an eine Welt ohne die verstorbene Person anzupassen. Die Hauptaufgabe liegt in der Anpassung, die unter drei verschiedenen Aspekten betrachtet werden kann. Die externe Anpassung bedeutet eine Neuorganisation des Alltags und Neufindung von Aufgaben und Rollen. Die interne Anpassung hingegen setzt den Fokus darauf, sich selbst neu zu finden. Die spirituelle Anpassung bezieht sich auf das Finden von neuen Lebenszielen und auf das Uberdenken des Lebens- sinns. Als letzte Aufgabe benennt Worden ,,eine dauerhafte Verbindung zum Verstorbenen inmitten des Aufbruchs in ein neues Leben [zu] finden" (ebd. 2013, S.60). Die trauernde Person hat die Aufgabe sich selbst neu zu verordnen im Hinblick auf seine Identitat, aber auch auf ein neues Familien- bild (vgl. ebd. 2013, S.60).

So verschieden die Modelle auch scheinen, lassen sie sich dennoch gut miteinander vergleichen und nebeneinander betrachten. Die abgebildete Tabelle 2.1 soil die zentralen Aspekte der unterschiedlichen Modelle noch einmal hervorheben und Gemeinsamkeiten und Unterschiede sichtbar machen.

Tab. 2.1. Vergleich derVerlustbewaltigungsmodelle

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung. Die Tabelle ist angelehnt an die Vergleichstabelle Stroebe/Muller 2014, S.30.

„AbschlieRend sei daran erinnert, dass wissenschaftliche Theorien grundsatzlich nichts anderes sind als Versuche, die Realitat abzubilden - niemals aber die Realitat selbst. In diesem Sinne bieten psychologische Trauertheorien keine universellen Erklar- ungen, sondern im besten Falle Hilfestellungen, um individuelle Trauerprozesse besser verstehen zu konnen. Angesichts der groRen Bandbreite menschlicher Trauerreaktionen sind dabei diejenigen psychologischen Theorien und Modelle am brauch- barsten, die Raum fur Individualitat lassen“ (Jungbauer 2013, S.60).

Es sind solche psychologischen Theorien, die fur die Praxis relevant sind, da sie Trauernde stets als Individuum betrachten und lediglich Anhalts- punkte geben, um daraus Konsequenzen fur die eigene Situation ableiten zu konnen.

Die vorangegangenen Erklarungen und Uberlegungen beziehen sich zu groGen Teilen auf die Gefuhlswelt und das Handeln von Erwachsenen. Doch wie trauern eigentlich Kinder? Es stellt sich die Frage, ob Kinder mit Trauer anders umgehen als Erwachsene und welche Hilfestellungen ihnen gegeben werden konnen, um diesen Prozess positiv zu bewaltigen. Diese Uberlegungen sollen im kommenden Abschnitt beantwortet werden.

2.4 Kindertrauer und deren Begleitung

Wenn es um den Tod geht, bringen Kinder ihre Gedanken, Gefuhle und Sorgen auf ihre ganz eigene Art und Weise zum Ausdruck. Sie trauern anders als Erwachsene. Erwachsene haben die Moglichkeit, Dinge konkret und differenziert zu verbalisieren, meist mit einem groGen MaR> an Selbst- kontrolle. Kinder hingegen drucken viel uber ihren Korper und ihr Verhalten aus, da sie oft nicht die richtigen Worte fur ihre Gefuhle finden konnen. Aufgrund der Unterschiedlichkeit von Kindern, ist auch ihre Trauer individu- ell, genauso wie bei Erwachsenen (vgl. Hinderer/Kroth 2012, S.26).

„[Dabei] sind ihre Wege und das, was [...] sie beschaftigt, so verschieden wie Kinder als individuelle Personlichkeiten [...] sind“ (Farber/Lutz 2014, S.52).

Die Trauer der Kinder verlauft nicht linear. Zwar kommt sie auch in Phasen, jedoch diffuser und weniger klar erkennbar als bei Erwachsenen (vgl. Hirschberg 2010, S.6). Kinder brauchen Pausen in ihrer Trauer, wodurch der Eindruck entstehen kann, dass sie nicht trauern wurden. Diese Pausen dienen ihnen als naturliche Schutzreaktion, um die seelischen und korper- lichen Anforderungen bewaltigen zu konnen (vgl. Witt-Loers 2016, S.21). Wichtig zu wissen ist, dass es auch bei Kindern zu sprunghaften Stim- mungsschwankungen kommen kann. So kann es sein, dass sie in der einen Minute noch lachend miteinander spielen und in der nachsten hemmungs- losweinen. Die Bandbreite an moglichen Verhaltensweisen ist groG: von extrovertierten, uber angstlich-regressiven, bis hin zu unbekummerten Reaktionen ist alles moglich. Die Trauer wird haufig von korperlichen Symptomen begleitet. Oft leiden Kinder an Bauchschmerzen, Kopfschmer- zen, Schlafstorungen Oder Appetitlosigkeit (vgl. Farber/Lutz 2014, S.52). Trauernde Kinder mussen jeweils unter der Berucksichtigung ihres emotionalen, als auch kognitiven entwicklungspsychologischen Hinter- grundes betrachtet werden. Denkt ein Kind der Tod sei reversibel, trauert es anders, als ein Kind, dass den Tod in seinen Dimensionen bereits begriffen hat (vgl. Kapitel 1.1).

Kinder brauchen Erwachsene, die ehrlich mit ihnen uber ihre Gefuhle reden, sodass sie lernen konnen auch ihre eigenen wahr- und anzunehmen. Der Umgang mit dem Tod kann fur alle Betroffenen schwer sein. Oft sehen

Kinder ihre Eltern das erste Mai nach dem Tod naherAngehoriger weinen. Nicht nur Eltern sind mit der Situation uberfordert, sondern auch die Kinder, deren Schmerz meist ubersehen wird (vgl. Glaser 2010, S.5). Die Erziehungs- und Kulturwissenschaftlerin Eva Glaser (2010) hebt in der Grundschulzeitschrift Sachunterricht Tod und Trauer hervor, dass durch das Fehlen trauernder Vorbilder, Kinder die Unfahigkeiten der Erwach- senen ubernehmen und den intuitiven Umgang mit ihren Gefuhlen verlernen (vgl. Franz 2015, S.140).

Trauer wird oft mit Gefuhlen wie Traurigkeit, Hilflosigkeit, Angst Oder Verzweiflung assoziiert, doch dass zur Trauer auch Wut Oder Erleichterung gehoren, findet meist wenig Akzeptanz. Nur selten wird uber empfundenen Schmerz Oder Zorn gesprochen, wenn es urn Verstorbene geht. Neben der Wut, dass jemand sterben musste, kann genauso Erleichterung eine Emotion sein, da die Oder der Verstorbene nun nicht mehr leiden muss und von Schmerzen erlost wurde. Fur Kinder ist es wichtig, diese Vielfalt an Emotionen erfassen und begreifen zu konnen. Sie mussen lernen, dass sie beispielsweise auf einer Trauerfeier nicht weinen mussen, sondern auch lachen durfen, dass sie aber genauso in anderen Situationen, wenn alle anderen frohlich sind, auch wutend sein durfen. Sie brauchen eine konkrete Orientierung, urn lernen zu konnen wie man die eigenen Gefuhle deuten kann und urn zu lernen, wie sie daruber sprechen konnen. Es liegt an den Erwachsenen, Kindern das Gefuhl zu geben, dass sie in ihrer Vielfalt an Emotionen ernst genommen und akzeptiert werden (vgl. Franz 2015, S.130).

Ob ein Kind die Realitat des Todes akzeptieren kann, hangt auch von der Art und Weise wie ihm die Todesnachricht ubermittelt wurde ab. Sie sollte ,,schonend - aber nicht verschonend -, klar [...], eindeutig, ausreichend und ehrlich mitgeteilt werden" (ebd. 2015, S.130). Kinder sollten ehrlich, direkt und unmittelbar uber den Tod einer nahestehenden Person informiert werden. Wenig hilfreich sind Satze, wie ,Opa ist eingeschlafen', ,Gott hat ihn geholt' Oder ,Er wird auf ewig ruhen'. Grundsatzlich sollte nichts verschleiert Oder verharmlost werden, denn poetische Formulierungen konnen die Verunsicherung von Kindern verstarken (vgl. ebd. 2015, S.130).

Die Hospizmitarbeiterin Agnes Stadtmann hat zu diesem Thema ein Gedicht aus der Sicht eines Kindes geschrieben, welches den herausfor- dernden Umgang bei der Uberbringung der Todesnachricht thematisiert (vgl. Anhang A).

Um Kinder in ihrer Trauer begleiten zu konnen, bedarf es einer konkreten Unterstutzung, sodass dieses Phanomen gemeinsam bewaltigt werden kann. Fur eine gute Begleitung ist es wichtig, Kindern Raum zu geben, in dem sie ihre Gefuhle zum Ausdruck bringen und auch Fragen stellen konnen. Ihnen mussen Moglichkeiten gewahrt werden, Angste und innere Fantasien offenbaren zu konnen (vgl. Franz 2015, S.139). Auch wenn es nicht den Anschein macht, kann es sein, dass sich die Kinder viel mit dem Verlust und ihrer Trauer beschaftigen (vgl. Hinderer/Kroth 2012 S.32). Kindern muss immer wieder signalisiert werden, dass sie alle Fragen stellen durfen. Es hilft ihnen nicht, wenn die Situation ignoriert wird, viel wichtiger ist es, daruber zu reden (vgl. Witt-Loers 2016, S.27). Wird uber den Verlust und die Trauer nicht geredet, besteht die Gefahr, dass sie „eigene Bilder und Fantasien" (ebd. 2016, S.27) entwickeln, „die schlimmer sein konnen als die Realitat selbst" (ebd. 2016, S.27). Sie sind darauf angewiesen, dass Erwachsene ihnen altersgerechte und ehrliche Antworten geben. Fur manche Kinder kann es hilfreich sein, uber die Trauer zu reden, andere hingegen brauchen andere Rituale. Das Gesprach uber die Trauer darf nicht erzwungen werden, es soil lediglich als ein Angebot dienen. Entscheidend ist das Gefuhl von Geborgenheit und Sicherheit in solch einer Lebenssituation. Auch kann es hilfreich sein, wenn sie ihrem gewohnten Alltag nachgehen konnen und nicht standig mit der Trauer konfrontiert werden. „Trauerfreie Zonen" (vgl. ebd. 2016, S.21) konnen ihnen Sicherheit und Schutz bieten, um Kraft zu sammeln.

Haufig entwickeln Kinder nach dem Verlust einer nahestehenden Person ein starkeres Sicherheitsbedurfnis Oder Trennungsangste (vgl. ebd. 2016, S.21). Es liegt an den Erwachsenen, Kindern eine Begleitperson zu sein und einen Rahmen zu schaffen, in welchem das Kind lernt, innere Ressourcen zu entfalten (vgl. Senf/Egger 2014, S.17). Dabei ist zu beachten, dass Verlustereignisse in der Kindheit ein groGeres Potenzial haben, Entwicklungsrisiken mit sich zu ziehen als im Erwachsenenalter. Dies muss nicht zwangslaufig passieren, doch lasst sich daraus ableiten, wie behutsam mit Kindern in einer solchen Lebenssituation umgegangen werden muss (vgl. Senf/Egger2014, S.20).

„Trauer ist nicht nur fur das stille Kammerlein gedacht. Trauer braucht Mitmenschen" (Canacakis 2011 c, S.12). Oft ist es die Familie, die Kindern in einer schweren Zeit beistehen. Doch bedenkt man wie viel Zeit Kinder in der Schule verbringen, wird deutlich, dass auch dort ein GroGteil ihrer personlichen Entwicklung maGgebend beeinflusst und gepragt wird. Dam it eine ganzheitliche Personlichkeitsentfaltung der Kinder gelingen kann, muss zugleich in der Schule eine Auseinandersetzung mit den Themen Sterben, Tod und Trauer stattfinden. Inwiefern thanatale Themen konkret im Bildungsplan verankert sind und welche Moglichkeiten es zur Einbettung des Themas gibt, soil das kommenden Kapitel zeigen.

3 Sterben, Tod und Trauer in der Grundschule

Wie bereits erwahnt, ist neben der Familie die Schule der wichtigste Lebensbereich fur Kinder. Durchschnittlich verbringen sie funf Stunden pro Tag dort. Auf das Jahr hochgerechnet sind das an einer Grundschule in Baden-Wurttemberg 950 Stunden in einem Schuljahr. Abzuglich Essen, Hausaufgaben und Schlaf sind Schulkinder bereits ein Viertel ihrer freien Zeit dort. Daraus lasst sich ableiten, dass ein GroGteil ihrer personlichen Entwicklung maGgeblich von der Schule beeinflusst und gepragt wird.

„Daher ware es wunschenswert, wenn sie gerade auch in der Schule Menschen finden, die bereitsind[...]sie zu unterstutzen und sie zu begleiten“ (Jennessen 2007, S.30).

Die Schule sollte es sich zur Aufgabe machen Kinder auf thanatale Themen vorzubereiten, um ihnen im Ernstfall beistehen zu konnen. Doch welche Richtlinien gibt es fur Lehrende fur die Einbettung solcher Themen in den schulischen Kontext? Nachfolgend soil geklart werden, inwieweit das Thema Sterben, Tod und Trauer im Bildungsplan verankert ist und welche Chancen eine solche Auseinandersetzung mit sich bringt. AbschlieGend wird das Projekt Hospiz macht Schule vorgestellt, das sich praventiv mit dem Tod befasst.

3.1 Verankerung der Themen im Bildungsplan

Das Thema Tod ist im Bildungsplan 2016 in Baden-Wurttemberg fest in den Religionslehren verankert. Neben der evangelischen und katholischen Religionslehre, sind 2016 auch die alevitische, altkatholische, islamische, judische und syrisch-orthodoxe Religionslehren zu finden. An dieser Stelle muss betont werden, dass die Ausbildung von Lehrpersonen an den padagogischen Hochschulen in Baden-Wurttemberg nur auf die evan- gelische, katholische und islamische Religionslehre ausgerichtet ist, weshalb nur diese in der folgenden Arbeit weitergehend betrachtet werden.

Durch die Neuerung des Bildungsplanes ist der Umgang mit dem Thema Tod in der evangelischen Religionslehre bereits ab der ersten und zweiten Klasse vorgesehen. Die katholische und islamische Religionslehren sehen die Auseinandersetzung erst ab der dritten und vierten Klasse vor.

Exemplarisch wird daher nachfolgend die evangelische Religionslehre herangezogen und naher beleuchtet.

In den Standards fur inhaltsbezogene Kompetenzen der Klasse eins und zwei unter Mensch sind DenkanstoGe wie „Wie werden Tod und Trauer Oder Freundschaft situativ aufgenommen und bewusst thematisiert" (Ministerium fur Kultus, Jugend und Sport Baden-Wurttemberg 2016, S.12) zu finden. Als Teilkompetenzen wird genannt, dass

„[d]ie Schulerinnen und Schuler[...]

(1) beschreiben [konnen], was sie selbst und andere ausmacht
(2) von frohen und traurigen Erlebnissen und Erfahrungen erzahlen [konnen] (zum Beispiel Freude und Leid, Streit und Versohnung, Angst und Geborgenheit, Lob und Klage, Trauer und Trost)“ (ebd. 2016, S.12).

Diese Kompetenzen verdeutlichen, dass den Schulerinnen ein ganzheit- liches Bild des Menschseins gelehrt werden soil, zu dem sowohl Freude, als auch Leid gehort. Die Schulkinder sollen lernen von diesen Erlebnissen berichten zu konnen und erleben, dass das Leben aus Kontrasterfahrungen besteht (vgl. Kapitel 1.2). Die Beschaftigung mit dem Tod soil uber die gesamte Grundschulzeit hinweg stattfinden. In Klasse eins und zwei ist von Trauer und Trost die Rede und wird in Klasse drei und vier durch Leid und Tod erganzt. In der dritten und vierten Klasse geht es konkret darum, dass die Schulerinnen uber ihren eigenen Umgang mit solchen Erlebnissen berichten. Durch Querverweise innerhalb der Teilkompetenzen, soil das facherubergreifende Behandeln dieser Thematik ermoglicht werden, wie beispielsweise im Sachunterricht im Bereich „Leben in Gesellschaft" (ebd. 2016, S.12).

Fur eine weitergehende Auseinandersetzung dient die Tabelle 3.1 im Anhang B, in welcher die Inhalte der drei Religionslehren, unter Beruck- sichtigung der Klassenstufen, nebeneinander dargestellt sind.

Vergleicht man den Bildungsplan 2016 mit dem von 2004, wird deutlich, dass die Behandlung thanataler Themen nicht immer ausschlieGlich den Religionslehren uberlassen war.

[...]


1 Thanatos (griech.): der Tod; thanatal: den Tod betreffend, aus Jennessen 2007, S.1.

Ende der Leseprobe aus 139 Seiten

Details

Titel
Sterben, Tod und Trauer - (k)ein Thema für die Grundschule? Eine Evaluation des Projektes "Hospiz macht Schule"
Hochschule
Pädagogische Hochschule Freiburg im Breisgau  (Psychologie)
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
139
Katalognummer
V465387
ISBN (eBook)
9783668947009
ISBN (Buch)
9783668947016
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sterben, Tod, Trauer, Kindertrauer, Trauerphasen, Verena Kast, Hospiz macht Schule, Kübler-Ross, Grundschulpädagogik, Traueraufgaben, William Worden, Duales Prozessmodell der Trauerbewältigung, Tabuthemen in der Grundschule, Entwicklung der Todesvorstellung, Tod in der heutigen Gesellschaft
Arbeit zitieren
Kathleen Victoria Craig (Autor), 2018, Sterben, Tod und Trauer - (k)ein Thema für die Grundschule? Eine Evaluation des Projektes "Hospiz macht Schule", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/465387

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