Moralische Entwicklung und Erziehung in der Schule - Weiterführende Ideen zu Lawrence Kohlbergs Ansatz


Seminararbeit, 2003
29 Seiten, Note: 2,5

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Was ist mit ‘Moral’ und ‘moralischer Erziehung’ gemeint?
1.2 Entwicklungspsychologische Vorraussetzungen für Lawrence Kohlbergs Theorienbildung
1.3 Methodologischer Rahmen

2. Moralische Entwicklung nach Lawrence Kohlberg
2.1.1 Stufe 0 im frühen Kindesalter
2.1.2 Stufe 1: Die heteronome (fremdbestimmte) Stufe
2.1.3 Stufe 2: Die Stufe des Individualismus und des Austauschs
2.1.4 Stufe 3: Die Stufe der interpersonellen Beziehungen
2.1.5 Stufe 4: Die Stufe des sozialen Systems und des Gewissens
2.1.6 Stufe 5: Die Stufe des Sozialvertrags mit Berücksichtung aller Rechte und aller Bedürfnisse
2.1.7 Stufe 6: Die Stufe universeller ethischer Prinzipien
2.2 Ergebnisse der empirischen Untersuchung
2.3 Kritikpunkte an Kohlbergs Modell
2.4 Erweiterungen – C. Gilligans „weibliche Moral“ oder eine „Moral des Organismus“?

3. Möglichkeiten der pädagogischen Umsetzung
3.1 Die Plus-eins-Regel
3.2 Kooperation als Ziel und Methode moralischer Erziehung
3.3 Beispiel für eine Dilemmadiskussion im Religionsunterricht
3.4 Möglichkeiten der Umsetzung in der Oberstufe

4. Zusammenfassung

5. Bibliographie

1. Einleitung

Die Jugend liebt heutzutage den Luxus. Sie hat schlechte Manieren, verachtet die Autorität, hat keinen Respekt vor älteren Leuten und schwatzt, wo sie arbeiten soll. Die jungen Leute stehen nicht mehr auf, wenn Ältere das Zimmer betreten. Sie widersprechen ihren Eltern, schwadronieren in der Gesellschaft, verschlingen bei Tisch die Süßspeisen, legen die Beine übereinander und tyrannisieren ihre Lehrer.
Sokrates (470–399 v. Chr.)

So, oder ähnlich könnte auch mehr als zweitausend Jahre nach Sokrates Ausspruch die Kritik an der heutigen Jugend lauten. Gutes Benehmen, Anstand, Respekt und Sitte gelten als erstrebenswert und werden vor allem von der jungen Generation erwartet. Es handelt sich dabei um soziale Konventionen (z.B. sollen Kinder höflich sein) und Vorstellungen darüber, was ein gutes Leben oder was moralisch wichtig ist (z.B. soll man die Wahrheit sagen). Obwohl Werte in der Gesellschaft also große Beachtung finden, ist die Jugend im Bezug auf Wertorientierungen tief verunsichert. Die moderne Welt bietet den jungen Menschen ein Überangebot an Weltanschauungen und Identifikationsmustern. „Werte, die mit verschiedenen Religionen verbunden sind, haben viel von ihrem Einfluß verloren [...].“[1] Die Globalität und Pluralisierung der Gesellschaftsordnung führen zu einer Relativierung der traditionellen Normen und Wertsysteme. Zugleich nehmen die zum Teil gegensätzlichen Anforderungen und der Leistungsdruck zu und zwingen den jungen Menschen, aus dem Angebot der bestehenden, oft widersprüchlichen Werte zu wählen und seine eigene soziale Identität ohne Anleitung zu konstruieren. In dieser Situation ist es nicht erstaunlich, wenn Kinder überfordert resignieren und sich zu selbstgefälligen Widersachern ohne Antrieb und Moral entwickeln.

Menschen, die in ihren Berufen mit Kindern oder Jugendlichen arbeiten, haben immer – wenn auch in vielen Fällen unbewusst – Einfluss auf deren moralische Entwicklung. Ihre Reaktionen auf das Sozialverhalten anderer beinhalten stets eine moralisch relevante Erfahrung für die Kinder.[2] „Soll dieser Einfluß bewußt zur Unterstützung sozialer und moralischer Kompetenzen eingesetzt werden, ist grundlegendes psychologisches Wissen erforderlich, das helfen kann, Konzeptionen der moralischen Erziehung auf ihre Angemessenheit hin zu überprüfen.“[3] Im Folgenden soll deshalb die Theorie der Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit von Lawrence Kohlberg, die seit Jahrzehnten in der Entwicklungspsychologie maßgeblich ist, vorgestellt werden. Vorweg sollen jedoch einige Definitionen und Begriffsklärungen, das weite Feld von ‘Moral’ und ‘Moralerziehung’ eingrenzen und die Voraussetzungen für Kohlbergs Theorienbildung genannt werden. Im Anschluss sollen die Ergebnisse ausgewertet und im dritten Kapitel für ein Modell einer Unterrichtsstunde fruchtbar gemacht werden. Neben einigen ergänzenden Ansätzen der moralischen Selbstbestimmung, soll mit einem Blick auf eine Dilemmageschichte im Religionsunterricht der Bogen zu einer christlichen Moral gespannt werden.

1.1 Was ist mit ‘Moral’ und ‘moralischer Erziehung’ gemeint?

Etymologisch stammt „Moral“ von lateinisch ‘mos, moris’ und bedeutet ‘Sitte’, ‘Brauch’, ‘Gewohnheit’. Neben dem Bereich der sozialen Konventionen, treten Fragen der Moral im sozialen Miteinander auf, speziell bei der Lösung von Konflikten. „Wenn das Wohlergehen der Menschen vom Verhalten anderer beeinflußt wird, betreten wir den Bereich der Moral.[4] Jean Piaget definierte Moral – sich auf Kants Kategorischen Imperativ[5] berufend – als ein System von Regeln, wobei der Kern jeder Sittlichkeit in der Achtung besteht, die das Individuum für diese Regeln empfindet. Wesentlich ist dabei, dass ein moralisches Handeln per se nicht als moralisch zu klassifizieren ist, da es auch aus eigennützigen Intentionen, wie z.B. der Sicherung von Annerkennung, entspringen kann. Erst das Vorliegen der Kriterien, mit denen eine Handlung begründet wird, klassifiziert das Verhalten als moralisch oder unmoralisch.[6] Daran anknüpfend beruht Kohlbergs Verständnis von Moral nicht auf relativen, deontischen Wertkategorien („Es ist erlaubt/verboten,...“), sondern auf allgemeinen Prinzipien, die an die Einsicht appellieren. Im Mittelpunkt steht dabei das universelle Prinzip der Gerechtigkeit – als Vorstellung einer Balance zwischen Ansprüchen und Bedürfnissen mehrerer Personen in einem Konflikt.

‘Justitia exiguis examinat omnia granis, sola potens hominum conciliare genus.’

Inschrift im Danziger Rathaus aus: Günter Schreiner: „Auf dem Weg zu immer gerechteren Konfliktlösungen – Neue Anmerkungen zur Kohlberg-Theorie“, in: Moralische Entwicklung und Erziehung, Braunschweig 1983, S. 119.

Die Konzentration auf das Gerechtigkeitsdenken hat zwar verschiedene Vorteile, wurde von Kohlberg aber nie als das einzige moralische Kriterium postuliert. In psychologischer Hinsicht lässt sich die Struktur des Denkens an Rechtfertigungen einfacher bemessen. In moralphilosophischer Sicht stellt das Gerechtigkeitsprinzip ein nüchterneres Kriterium dar als beispielsweise das Konzept der Agape. Im Brennpunkt des Interesses steht aber nicht der Inhalt einzelner Werte[7], sondern der Prozess des Wertens, der zur Aneignung von Werten und Entscheidungen führt. In einer Situation, in der verschiedene Bedürfnisse und Ansprüche miteinander in Konflikt geraten, setzt ein Lösungsprozess von „wählen, schätzen und danach handeln“[8] ein. Neben der systematischen Klärung von Werten[9], sind folgende Erziehungsziele moralischen Lernens anzustreben: Die Entwicklung einer sittlichen und politischen Moral, die den einzelnen zu selbstständigem Denken und Urteilen sowie zu eigenverantwortlichem, solidarischem Handeln befähigt. Die Schulung der ethisch-analytischen Fähigkeiten, die Entwicklung moralischer Sensibilität und Argumentierfähigkeit sowie die Förderung der Bereitschaft zur Auseinandersetzung und zur Übernahme von Verantwortung für den Mitmenschen. ‘Moral’ meint mit Oser/Althofs Worten also „[...] die Fähigkeit in sozialen Konflikten autonom, mündig und damit zugleich verantwortungsbewusst zu urteilen und zu handeln.“[10]

Kohlbergs Konzept der Werterziehung vermeidet Extreme. Das Konzept schließt auf der einen Seite die Vorgabe bestimmter Werte aus, auf der anderen Seite aber auch grenzenlosen Relativismus („alle Werte sind gleichwertig“). Mit anderen Worten bietet Kohlbergs Stufentheorie ein Erziehungsmodell, das es möglich macht, nicht-doktrinär und nicht-relativistisch zu erziehen. Eine Reihe von Werten wie ‘Ehrlichkeit’, ‘Gerechtigkeit’, ‘Tüchtigkeit’, usw. klingen zuerst einmal sehr gut. Wenn man aber die Komplexität gewisser Situationen betrachtet, so ist nicht immer eindeutig zu sagen, was gerecht ist, oder ob eine „Notlüge“ nicht die bessere Lösung eines Problems darstellt. Wer also erkennt, dass Werte situativ unterschiedlich zu gewichten sind und in Hierarchien treten, kann die Vermittlung einzelner Werte ohne einen Kontext nicht gutheißen. Kohlbergs Konzept integriert diesen Aspekt, indem er auf zunehmende kognitive Komplexität des moralischen Urteils und auf eine zunehmende Öffnung der sozialen Perspektive (vom Ich über das Du zum Wir) abzielt. Moralische Urteile werden also nicht autoritär bewertet, sondern können nach dem Grad der Komplexität und ihrer sozialen Spannweite in den Entwicklungsstatus eines Kindes eingeordnet und gefördert werden. Als nicht-relativistisch ist das Konzept Kohlbergs zu bezeichnen, weil Kohlbergs Werterziehung stets im Kontext eines demokratischen Systems steht. Die Stärke des Kohlbergschen Modells ist, dass die Strukturen der moralischen Stufen unabhängig von Inhalten sind. Da erkannt wird, dass Werte situativ verschieden Gültigkeit besitzen, ist die Fähigkeit in moralischen Konflikten durchdachte Entscheidungen zu treffen, universell anwendbar. Der Lehrer sollte sich dabei stets bewusst machen, inwiefern er versteckte, eigene Werte in seinen Unterricht einbringt. Als sieben Todsünden der Moralerziehung sind zu nennen: Relativismus bzw. Indoktrination, Zynismus, Scheinheiligkeit, Unsensibilität gegenüber moralischen Ansprüchen, oberflächliches Wissen, Fehlen moralischen Mutes und Unglaube hinsichtlich der Vision einer besseren Welt. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es dem Pädagogen, der sich mit der moralischen Entwicklung eines Kindes auseinander gesetzt hat, durchaus möglich ist, die Entwicklung von moralischem Verhalten gezielt zu fördern. Dazu bieten sich ihm im wesentlichen die vier Zugänge zum Menschen, nämlich Situation, Emotion, Wahrnehmung und Verhalten an.

1.2 Entwicklungspsychologische Vorraussetzungen für Lawrence Kohlbergs Theorienbildung

Echte moralische Konflikte, so genannte Dilemmasituationen, erfordern die Wahl zwischen mehreren Werten, die unvereinbar gegeneinander stehen. Egal welchen Wert man vorzieht, man wird ein moralisches Prinzip, das man selbst für wichtig hält, verletzen müssen. Der Entscheidungsprozess, der dafür nötig ist, unterteilt sich in zwei Phasen. An erster Stelle steht die reine Wahrnehmung des Konflikts und der unterschiedlichen Interessen. Darauf folgt die Entscheidung für einen Wert und deren Begründung[11]. Für diesen Vorgang sind bestimmte geistige Leistungen und Fähigkeiten, z.B. die Ermittlung von Zusammenhängen, Intentionen, Konsequenzen und Varianten erforderlich. Die notwendigen kognitiven Fähigkeiten zur Problemlösung sind das Ergebnis einer Entwicklung im Kindes- und Jugendalter. Zum Sozialisationsprozess eines Menschen gehört neben der Aneignung von kognitiven Fähigkeiten auch die Internalisierung von Regeln und Normen, die trotz widerstrebender eigener Interessen zunächst anerkannt und in aller Regel auch eingehalten werden. Schuldgefühle, eigene Erfahrungen, Aspekte der Persönlichkeit und der Situation beeinflussen darüber hinaus das moralische Verhalten. Es hat sich allerdings herausgestellt, dass moralische Reifeunterschiede nicht anhand solcher Variablen quantitativ messbar sind, sondern nur mittels der jeweiligen Denkstrukturen eines Kindes erfasst werden können.

Wie die Voraussetzungen zur kognitiven Entwicklung beim Kind im Einzelnen verstanden werden, soll nun noch einmal genauer verdeutlicht werden. In seiner Theorie wendet Kohlberg Jean Piagets Grundgedanken der geistigen Entwicklung auf den Bereich der Moral an. Da logisches Denken eine Voraussetzung für moralisches Denken ist, kann die Entwicklung der Moral erst mit dem Ende der von Piaget postulierten Phase des voroperationalen Denkens[12] beginnen. Kohlberg betont aber, dass fortgeschrittenes logisches Denkvermögen nicht als Garantie für ein höheres moralisches Stadium gilt. Außerdem nennt er für seine Stufen auch keine Alterszuweisungen, sondern betont, dass die moralische Entwicklung sich nicht auf die Lebensphase der Kindheit beschränkt, sondern ein lebenslanger Prozess ist. Zwei zentrale Begriffe, Konstruktivismus und Interaktionismus, bestimmen die Entwicklungsvorgänge vom Kind zum Erwachsenen. „Das Besondere an Kindern ist nicht, dass sie ‘weniger’ als die Großen sind (weniger schlau, weniger erfahren, weniger informiert und weniger kompetent) – Kinder sind in erster Linie anders. Dies gilt in ganz besonderem Maße, wenn wir über ihre Denkwelt sprechen.“[13] Was Maria Montessori ausdrücken möchte ist die Tatsache, dass Kinder ein eigenes Verständnis von den Dingen, die sie umgeben, entwickeln. Wie kleine Philosophen suchen sie einen Sinn hinter den unmittelbaren Vorkommnissen und entwerfen sich dabei ein eigenes Bild von der Wirklichkeit, von kausalen Zusammenhängen und von Regeln des menschlichen Miteinanders.[14] Konstruktivismus bezeichnet die Entwicklung, die statt findet, wenn auf Grund einer neuen Situation, die herkömmlichen Denkstrukturen nicht mehr ausreichen und das Kind sein Denken revidieren muss. Diese Art der Restrukturierung des Denkens ist durch ein aktives Lernen, Erleben und Teilhaben an der sozialen Umwelt möglich. Die kognitive Entwicklungspsychologie betont, dass die Aneignung von neuen Verhaltensorganisationen die Schlussfolgerung der kognitiven Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt ist.[15] Bei dieser Art der Interaktion werden zwei Mechanismen wirksam. „Die Rollenübernahme hat die Funktion, die Haltung eines anderen Ich verstehen zu lernen, und somit ein kognitives Gleichgewicht herzustellen.“[16] Das bedeutet, dass aus bestimmten Merkmalen eines anderen Individuums, Verhaltensweisen antizipiert und in die eigene Strategie eingeplant werden. Piaget verwendet den Begriff der Akkommodation, die ein Verhalten meint, das komplementär zu dem Handeln des Gegenübers ist.[17] Eine Konfliktlösung wird dann als gerecht betrachtet, wenn alle Perspektiven der betroffenen Personen in die Lösung einbezogen werden. Je differenzierter die Fähigkeit der Perspektivübernahme also ausgeprägt ist, desto durchdachter können moralische Urteile und Handlungen ausfallen. Neben der Entwicklung des kognitiven Denkvermögens stellt also die Ausbildung einer entsprechenden moralischen Sensitivität durch Rollenübernahme eine notwendige Bedingung für moralisches Urteilen dar. Der zweite Mechanismus, der bei der aktiven Auseinandersetzung mit der Welt zu einer Selbstaktualisierung führt, ist die Imitation. Das Kind lernt andere Verhaltensformen als die eigenen kennen, imitiert sie, um sie so besser verstehen zu können und entdeckt dabei, dass sie der Situation vielleicht adäquater sind, als die, die es bisher praktiziert hat. Es lernt also auf Grund der Imitation die Struktur des eigenen Ichs und die des anderen Ichs kennen.[18] Grundsätzliche Voraussetzung für die vorgestellten Entwicklungsprozesse ist die Partizipation an einer Gruppe. Positives Verhalten, wie das Problemlösen, die Erstellung von gemeinsamen Regeln oder kooperatives Arbeiten findet in sozialen Lernumwelten, in Gleichaltrigengruppen (peer-groups), der Familie oder der Schule statt. Dort sollte ein warmes, soziales Klima herrschen, welches durch wechselseitigen Respekt, Offenheit sowie einen argumentativen Erziehungsstil charakterisiert ist. Wichtig ist es ferner, dem Kind entsprechend herausfordernde Aufgaben zu stellen, um so das Denken anzuregen.

[...]


[1] Carl R. Rogers: „Weg von den moralischen Konditionierungen – zurück zur Weisheit des Organismus“, in: Moralische Entwicklung und Erziehung, Braunschweig 1983, S. 68.

[2] Beobachtungslernen spielt in der Entwicklung eines Kindes eine entscheidende Rolle vgl. Robert M. Liebert; Rita Wicks Poulos: „Das Fernsehen als Medium moralischer Erziehung“, in: Moralische Entwicklung und Erziehung, Braunschweig 1983, S. 42–68

[3] Fritz Oser; Wolfgang Althof: Moralische Selbstbestimmung: Modelle der Entwicklung und Erziehung im Wertebereich. Stuttgart 11992, S. 12f..

[4] Fritz Oser; Wolfgang Althof: Moralische Selbstbestimmung: Modelle der Entwicklung und Erziehung im Wertebereich. Stuttgart 11992, S. 11.

[5] In der „Kritik der praktischen Vernunft“ (1. Teil, 1. Buch, 1. Hauptstück, § 7) wird der kategorische Imperativ folgendermaßen formuliert: „Handle so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne.“ Zitiert aus: Der Brockhaus in Text und Bild 2002.

[6] Vgl. Werner Stangl: Die Stufen der moralischen Entwicklung nach Lawrence Kohlberg.

[7] Dabei muss man beachten, dass es verschiedene Definitionen für den Begriff ‘Werte’ gibt. „Operative Werte“ beziehen sich auf Wertentscheidungen, die eine Präferenz markieren, z. B. ob jemand Joghurt mag oder Ordnung liebt. Davon abzuheben sind moralische Werte, d.h. Grundüberzeugungen, die aus moralischen Überlegungen resultieren, z. B. „ehrlich währt am längsten“. Unsere Untersuchungen beziehen sich auf den Wertbegriff der zweiten Definition.

[8] Lutz Mauermann: „Methoden der Wertklärung“, in: Moralische Entwicklung und Erziehung, Braunschweig 1983: S. 86.

[9] In dem Aufsatz von Lutz Mauermann „Methoden der Wertklärung“ werden einige nützliche Techniken für den Schulgebrauch genannt. Bei der klärenden Entgegnung sollen von Seiten des Lehrers Denkanstöße als Reaktion auf Schüleräußerungen gegeben werden, die dem Schüler helfen sollen zu erkennen, nach welchen Kriterien er urteilt und handelt. Interviews können die Klasse dazu anregen ihre Werte zu überdenken und miteinander in Diskussion zu treten.

[10] Fritz Oser; Wolfgang Althof: Moralische Selbstbestimmung: Modelle der Entwicklung und Erziehung im Wertebereich. Stuttgart 11992, S. 12.

[11] Kohlberg legt in seiner Untersuchung den Schwerpunkt auf die Begründung normativer Urteile. Die getroffene Prioritätenreihenfolge von Werten, Bedürfnissen und Ansprüchen in dem jeweiligen Konflikt sollte unvoreingenommen und rational von anderen Menschen nachvollzogen werden können.

[12] Piaget (1896–1980) hat ein allgemeines Modell der Entwicklung des logisch-mathematischen Denkens entworfen. Im Alter bis zu drei Jahren entdecken Kinder die Welt über primäre Wahrnehmungsvorgänge, wie Tasten, Saugen... (sensumotorisches Stadium). Bis zum 10. Lebensjahr hat sich das voroperationale Denken, das sich auf anschauliche Objekte bezieht, herausgebildet. Über das konkret-operationale Denken bis zum formal-operationalen Denken in der Pubertät entfalten sich schließlich das Abstraktions- und Reversibilitätsvermögen. In seiner Abhandlung „Über das moralische Kind“ hat Piaget in Anlehnung an seine Forschungsergebnisse folgendes moralisches Entwicklungsmodell vorgestellt: 1. Prämoralische Stufe (die eigenen Bedürfnisse sind maßgebend; keine Bindung an Regeln), 2. Moralität des Zwangs (Regeln sind vorgegeben; strikte Befolgung der Regeln aus Angst vor Strafe), 3. Moralität der autonomen Selbstbestimmung (situationsangemessene verantwortliche Auslegung von Regeln; Regelbefolgung nach den Prinzipien der Gleichheit und Wechselseitigkeit). Vgl. Werner Stangl: Die Stufen der moralischen Entwicklung nach Lawrence Kohlberg.

[13] Maria Montessori (1987 [1950]) zitiert aus: Fritz Oser; Wolfgang Althof: Moralische Selbstbestimmung: Modelle der Entwicklung und Erziehung im Wertebereich. Stuttgart 11992, S. 39.

[14] Es hat nichts mit Dummheit zu tun, wenn ein Kind behauptet, es bekomme drei Kuchenstücke, weil es drei Jahre alt sei. Hinter dieser Aussage steht eine eigenständige Überlegung, die veranschaulicht, auf welche Weise das Kind diese Situation versteht. Mit zunehmendem Alter kommt es an die Grenzen dieses Verständnisses und revidiert seine Vorstellung, um sie an neue Herausforderungen und Situationen anzupassen.

[15] Sie steht somit im Gegensatz zu Theorien, die unter der kognitiven moralischen Entwicklung stets ein instinktives Anwachsen des Wissens bezüglich des Inhaltes von konventionellen Standards verstanden haben.

[16] Werner Stangl: Die Stufen der moralischen Entwicklung nach Lawrence Kohlberg. (Siehe Vergleich der Modelle Kohlbergs und Piagets zur Entwicklung des Denkens und der Moral).

[17] Vgl. John H. Flavell: The development of role-taking and communication skills in children, Huntington 1975 (genauer dargestellt in meiner Hausarbeit WS 2002/03 „Innere Teamentwicklung zur Rollenübernahme- und Kommunikationsfähigkeit bei Kindern. Eine Synthese der Ansätze Friedemann Schulz von Thuns und John H. Flavells.“).

[18] Vgl. Werner Stangl: Die Stufen der moralischen Entwicklung nach Lawrence Kohlberg. (Siehe Vergleich der Modelle Kohlbergs und Piagets zur Entwicklung des Denkens und der Moral).

Ende der Leseprobe aus 29 Seiten

Details

Titel
Moralische Entwicklung und Erziehung in der Schule - Weiterführende Ideen zu Lawrence Kohlbergs Ansatz
Hochschule
Eberhard-Karls-Universität Tübingen  (Ev.-theolog. Seminar)
Veranstaltung
Einführung in religionspädagogische Fragestellungen
Note
2,5
Autor
Jahr
2003
Seiten
29
Katalognummer
V46617
ISBN (eBook)
9783638437660
ISBN (Buch)
9783638658959
Dateigröße
571 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Moralische, Entwicklung, Erziehung, Schule, Weiterführende, Ideen, Lawrence, Kohlbergs, Ansatz, Einführung, Fragestellungen
Arbeit zitieren
Anita Glunz (Autor), 2003, Moralische Entwicklung und Erziehung in der Schule - Weiterführende Ideen zu Lawrence Kohlbergs Ansatz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/46617

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