Der Einfluss von Bildung auf Fremdenfeindlichkeit

Eine empirische Analyse anhand der Daten des ALLBUS 2016


Bachelorarbeit, 2019
50 Seiten, Note: 1,0
Neema Li (Autor)

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Bildung und fremdenfeindliche Einstellungen
2.2 Deprivationstheoretischer Ansatz: Relative Deprivation
2.3 Modernisierungstheoretischer Ansatz: Anomia und Desintegration
2.4 Sozialisationstheoretischer Ansatz: Autoritarismus
2.5 Bedrohungstheoretischer Ansatz: Realistische und symbolische Bedrohung...

3 Zusammenfassung der Hypothesen

4 Empirische Ausgangslage
4.1 Bildung und fremdenfeindliche Einstellungen
4.2 Deprivation, Anomia und Autoritarismus
4.3 Realistische und symbolische Bedrohung

5 Methode
5.1 Datenbasis
5.2 Definition der Untersuchungspopulation
5.3 Stichprobenziehung und Gewichtung
5.4 Statistisches Vorgehen

6 Empirische Ergebnisse
6.1 Operationalisierung der Variablen und deskriptive Maßzahlen
6.2 Bivariate Ergebnisse
6.3 Multivariate Ergebnisse

7 Zusammenfassung und Diskussion
7.1 Zusammenfassung
7.2 Diskussion
7.3 Ausblick

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Zahlen für die Ost-West-Gewichtung auf Personenebene: Mikrozensus 2016 und ALLBUS 2016

Tabelle 2: Deskriptive Maßzahlen der verwendeten Variablen

Tabelle 3: Item-Konstrukt-Zusammenhang

Tabelle 4: Bildung und fremdenfeindliche Einstellungen: Zeilenprozente

Tabelle 5: Zusammenhang der verwendeten Variablen: Rangkorrelation nach Spe- arman

Tabelle 6: Zusammenhang der verwendeten Variablen: Cramers V

Tabelle 7: Pfadmodell zur Erklärung fremdenfeindlicher Einstellungen

Tabelle 8: Inferenzstatistische und deskriptive Anpassungsmaße

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Pfadmodell der Determinanten fremdenfeindlicher Einstellungen: Prognostizierte Zusammenhänge

Abbildung 2: Beispielhaftes Pfadmodell

Abbildung 3: Bildungsgrad und fremdenfeindliche Einstellungen

Abbildung 4: Pfadmodell der Determinanten fremdenfeindlicher Einstellungen: Em- pirische Überprüfung

1 Einleitung

Fremdenfeindlichkeit ist in Zeiten, in denen sich die AfD großen Mitgliederzuwachses erfreut und seit der letzten Bundestagswahl im September 2017 auch die Bundespolitik aktiv mitge- staltet (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) 2017) sowie fremdenfeindlich moti- vierten Gewalttaten in der Gesellschaft massiv ansteigen (vgl. Bundesamt für Verfassungs- schutz 2018), ein viel diskutiertes Thema. Weltweit erleben rechtspopulistische Strömungen in westlichen Gesellschaften einen Aufschwung (vgl. Rippl & Seipel 2018: 239). Die Leipziger Autoritarismus-Studie 2018 weist ebenfalls einen leichten Anstieg der fremdenfeindlichen Ein- stellungen sowie eine zunehmende Polarisierung und Radikalisierung der gesellschaftlichen Mitte nach (vgl. Decker et al. 2018).

Fremdenfeindliche Einstellungen beziehen sich auf meist stereotypische Überzeugungen ge- genüber einer Gruppe der Fremden, welche mit negativen Emotionen, Bewertungen sowie Handlungsprädispositionen einhergehen (vgl. Kleinert 2004: 91). Die Abwertung und Ableh- nung der als fremd konstruierten Gruppe ergibt sich durch Kriterien wie Herkunft, Sprache oder Kultur. Darin spiegelt sich ein verfestigtes, gefühlsmäßig verankertes negatives Verhältnis zu bestimmten Gruppen von Zuwanderern aus dem Ausland wider (vgl. Führing & Lensing 1994: 62). Bildung gilt als wichtiger Präventionsfaktor gegen antidemokratische und fremdenfeindli- che Einstellungen. Aktuell wird versucht, besonders rechtspopulistischen Einstellungen, die von Vorurteilen und Vereinfachungen geprägt sind, bildungspolitisch zu begegnen. Der erwar- tete präventive Effekt gilt als wichtige nicht-monetäre Rendite der Bildungspolitik (vgl. Rippl 2017: 1).

Betrachtet man die jüngere deutsche Geschichte der vergangenen dreißig Jahre so zeigt sich, dass insgesamt ein Rückgang von Fremdenfeindlichkeit im Zeitverlauf zu verzeichnen ist, wel- cher auf die Zunahme von höheren Bildungsabschlüssen im Zuge der Bildungsexpansion zu- rückgeführt werden kann (vgl. Rippl 2017). Der negative Zusammenhang von höherer Bildung und dem Ausmaß an fremdenfeindlichen Einstellungen ist in der sozialwissenschaftlichen For- schung gut belegt (u.a. Coenders & Scheepers 2003; Heyder 2005; Rippl 2017). Je höher dem- nach der Ausbildungsgrad der Befragten ist, desto weniger neigen sie zu Nationalismus, Ab- wertung anderer Nationen, rechtsextremen, fremdenfeindlichen und antisemitischen Einstel- lungen. Der Blick in die deutsche Geschichte offenbart jedoch auch, dass eine Immunität höher Gebildeter gegenüber menschenfeindlichen Ideologien nicht zwangsläufig gegeben ist. Ebenso zeigen aktuelle Wahlanalysen, dass AfD-Wähler*innen durch alle Bildungsschichten hinweg vertreten sind (vgl. Brenke & Kritikos 2017: 597). Der negative Zusammenhang zwischen

fremdenfeindlichen Einstellungen und höherer Bildung gilt also offenbar nicht in allen Kontex- ten. Deshalb stellt sich die Frage, welche konkreten Mechanismen hinter dem Zusammenhang zwischen Bildungsniveau und fremdenfeindlicher Einstellungen stecken.

Die verstärkte Zuwanderung von Geflüchteten seit dem Jahr 2015 (vgl. Bundesamt für Migra- tion und Flüchtlinge (BAMF) 2019), die Digitalisierung immer weiterer Lebens- und Arbeits- bereiche (vgl. Struck 2016) und persistente soziale wie regionale Ungleichheiten (vgl. Lörz & Schindler 2011) prägen außerdem die gesellschaftlichen Strukturen der heutigen Zeit. Da die Entstehung fremdenfeindlicher Einstellungen durch jene Faktoren maßgeblich beeinflusst wird (u.a. Babka von Gostomski et al. 2007; Hopf 1999; Weins 2011), bedarf es einer aktuellen Analyse des Zusammenhangs von Bildung und Fremdenfeindlichkeit vor dem Hintergrund der sich veränderten gesellschaftlichen Lage.

Im Rahmen der zu verfassenden Bachelorarbeit mit dem Titel Der Einfluss von Bildung auf Fremdenfeindlichkeit: Eine empirische Analyse anhand der Daten des ALLBUS 2016 und der Forschungsfrage Inwiefern wirkt sich Bildung auf die Ausbildung fremdenfeindlicher Einstel lungen aus? soll deshalb dieser Zusammenhang neu untersucht und vermittelnde Mechanismen des Zusammenhangs aufgedeckt sowie deren Erklärungskraft ermittelt werden.

Die Arbeit gliedert sich dabei wie folgt: Zunächst wird der theoretische Hintergrund dargelegt (Kapitel 2). Dabei wird zu Anfang der präventive Einfluss von Bildung auf die Entstehung fremdenfeindlicher Einstellungen erläutert. Außerdem werden die grundlegenden Konzepte der untersuchten Mechanismen der relativen Deprivation, der Anomia, des Autoritarismus und der Bedrohung beschrieben. In Kapitel 3 werden daraus vierzehn Hypothesen abgeleitet, sowie ein Pfadmodell aufgestellt, bevor in Kapitel 4 der aktuelle Forschungsstand skizziert wird. Die me- thodische Beschreibung des Forschungsvorhabens wird in Kapitel 5 ausgeführt, wobei auf die Datenbasis des ALLBUS 2016, die Definition der Untersuchungspopulation, die Stichproben- ziehung und Gewichtung sowie das statistische Vorgehen eingegangen wird. Zu Beginn des 6. Kapitels wird die Operationalisierung der verwendeten Variablen beschrieben, sowie deskrip- tive Maßzahlen angegeben. Daran schließt ein ausführlicher Bericht über die Ergebnisse der bi- und multivariaten Analysen an. Nachfolgend werden die Ergebnisse separat nochmals kurz zu- sammengefasst. Die Arbeit schließt mit der Zusammenfassung und Diskussion der empirischen Befunde sowie einem Ausblick auf mögliche zukünftige Forschungsvorhaben (Kapitel 7).

2 Theoretischer Hintergrund

Im Folgenden werden zunächst das Konzept der fremdenfeindlichen Einstellungen sowie der Einfluss von Bildung theoretisch erläutert. Anschließend werden die Konzepte der Deprivation, der Desintegration und Anomia, des Autoritarismus sowie der realistischen und symbolischen Bedrohung, als mögliche vermittelnde Mechanismen des Bildungseffektes auf fremdenfeindli- che Einstellungen vorgestellt. Der Fokus auf diese vier sozialpsychologischen Faktoren begrün- det sich durch die Ergebnisse verschiedener Studien, welche den sozioökonomischen Faktoren einen geringen Einfluss auf die Ausbildung fremdenfeindlicher Einstellungen zuschreiben (u.a. Rippl 2002; Stöss 1995).

2.1 Bildung und fremdenfeindliche Einstellungen

Bevor der Einfluss von Bildung auf das Ausmaß fremdenfeindlicher Einstellungen genauer er- läutert wird, sollen zunächst grundlegende Konzepte und Begrifflichkeiten geklärt werden.

Definition und Konzeptualisierung fremdenfeindlicher Einstellungen

Unter Fremdenfeindlichkeit werden im Rahmen dieser Arbeit ablehnende und diskriminierende Einstellungen und Verhaltensweisen, aufgrund von Herkunft, Sprache, Religion oder Kultur, verstanden (vgl. Führing & Lensing 1994: 62). Fremdenfeindliche Diskriminierung kann bei- spielsweise durch Ausschluss von bestimmten Positionen oder Dienstleistungen, als auch durch körperliche und verbale Aggression zum Ausdruck kommen (vgl. Heß 1996: 21f.). Mit der Verwendung des Begriffs ‚Fremdenfeindlichkeit‘, anstelle von ‚Ausländerfeindlichkeit‘, wird der Tatsache Rechnung getragen, dass sich Konfliktsituationen in heutigen westlichen Gesell- schaften nicht mehr nur zwischen In- und Ausländer*innen ergeben. Die Gruppenzugehörigkeit wird vielmehr über vielschichtigere Differenzierungskriterien, als die reine Staatsangehörig- keit, wie Hautfarbe, Religion, Kultur oder Sprache definiert (vgl. Friesl, Renner & Wieser 2010: 8f.).

Unter Einstellungen werden erlernte, relativ stabile Eigenschaften verstanden, die sich in der Bereitschaft äußern, auf ein Bezugsobjekt mit bestimmten positiven oder negativen Gefühlen, Wahrnehmungen, Vorstellungen und Verhaltensweisen zu reagieren. Vorurteile lassen sich als generalisierte Einstellungen gegenüber Angehörigen einer Fremdgruppe definieren, welche sich alleinig auf deren Gruppenzugehörigkeit zurückführen lassen (vgl. Werth & Mayer 2007: 379).

Abgeleitet aus den vorangegangenen Ausführungen bestehen fremdenfeindliche Einstellungen aus meist stereotypischen Überzeugungen (kognitiv) und negativen Emotionen und Bewertun- gen (affektiv) gegenüber einer Gruppe der ‚Fremden‘. Die Manifestierung der Einstellungen in konkretes fremdenfeindlich motiviertes Verhalten ist nicht durch diese Definition abgedeckt (vgl. Kleinert 2004: 91). Im Zusammenhang dieser Arbeit stellt die Fremdgruppe, auf welche sich die fremdenfeindlichen Einstellungen der Mehrheitsbevölkerung beziehen, Personen mit Migrationshintergrund dar.

Wenn auch deutliche Überschneidungen bestehen, so sind die Begriffe ‚Rassismus‘ und ‚Rechtsextremismus‘ in Abgrenzung zu Fremdenfeindlichkeit und fremdenfeindlichen Einstel- lungen zu verstehen: Rassismus bezeichnet Vorstellungen von der Überlegenheit der eigenen und der Minderwertigkeit der fremden ethnischen Gruppe (vgl. Kleinert 2004: 92ff.). Rechts- extremismus ist ein mehrdimensionaler Sammelbegriff, der im wissenschaftlichen Diskurs an- tidemokratische, wie ethnozentrische Einstellungen und Verhalten, als auch Kommunikation und Handeln umfasst (vgl. Strobl 2001: 7) und sich durch eine Ideologie der Ungleichwertig- keit, Gewaltakzeptanz und einer idealistisch-autoritären Staatsauffassung auszeichnet (vgl. Heitmeyer et al. 1992).

Bildung und fremdenfeindliche Einstellungen

Eine Reihe von Studien hat den negativen Zusammenhang von Bildung auf fremdenfeindliche Einstellungen nachgewiesen (u.a. Coenders & Scheepers 2003; Hjerm 2001; Rippl 2017). Weniger Klarheit besteht jedoch darüber, wie genau Bildung reduzierend auf die Ausprägung von fremdenfeindlichen Einstellungen wirkt. Unterschiedliche Erklärungsansätze des Einflusses von Bildung auf fremdenfeindliche Einstellungen sind in der wissenschaftlichen Literatur zu finden. Die wichtigsten sollen im Folgenden vorgestellt werden.

Die kognitiven Kompetenzen einer Person beeinflussen ihre Einstellungen gegenüber Fremden. Langanhaltende formale Bildung ermöglicht die Entwicklung dieser Fähigkeiten. Der Einfluss von Bildung auf die Entwicklung kognitiver Kompetenzen konnte von einer Vielzahl an Stu- dien nachgewiesen werden (u.a. Bigler & Liben 2007; Wagner & Schonbach 1984). Unter kog- nitiven Kompetenzen werden die Fähigkeiten eines Individuums verstanden, Informationen zu strukturieren, zu organisieren und zu verarbeiten. Die Analyse von anspruchsvolleren Zusam- menhängen und Problemen, kritisches Denken und eine differenzierte Aufnahme und Verar- beitung von Informationen wird dadurch erleichtert. Außerdem führt die gesteigerte kognitive Kapazität dazu, dass höher Gebildete sich bei ihrer Meinungsbildung eher auf rationale Fakto- ren stützen und weniger dazu neigen, unhinterfragt die Ansichten und Normen Anderer zu adap- tieren (vgl. Coenders & Schheepers 2003: 317; Hainmüller & Hiscox 2007: 405; Peri 1999: 25f.). Nicht nur die Dauer des Aufenthalts im Bildungssystem, sondern auch der Schultyp wirkt sich auf die Ausbildung kognitiver Kompetenzen aus. Die Schultypen in Deutschland sind durch eine bestimmte Lernkultur geprägt, welche in Gymnasien stärker kognitiv orientiert ist. Die Lernprozesse dort sind länger und intensiver und inhaltlich werden mehr Themen, die einen Bezug mit Fremdenfeindlichkeit aufweisen, behandelt. Die verstärkte politische Bildung in Gymnasien fördert politisches Wissen, Selbstvertrauen und Interesse. Dieser Aspekt weist auf die Bedeutung politischer Bildung als präventiver Faktor für die Ausbildung fremdenfeindlicher Einstellungen hin (vgl. Hopf 1999: 855f.; Kleinert 2004: 182).

Sind diese Kompetenzen nur geringfügig ausgebildet, so fällt eine Einstellung auf jegliche Abweichung des Gewohnten schwer. Die „Variabilität individueller Kategoriesysteme“ (Kleinert 2004: 216) kann eine Ursache für fremdenfeindliche Einstellungen sein. Je mehr eine Person über eine Kategorie weiß, desto differenzierter wird diese Kategorie wahrgenommen, wodurch verallgemeinernde Rückschlüsse auf die gesamte Kategorie unwahrscheinlicher werden. Dies wird auch als kognitive Komplexit ä t bezeichnet (vgl. Kleinert 2004: 216).

Neben der kognitiven Komplexität ist die kognitive Flexibilit ä t ein weiterer Aspekt kognitiver Kompetenz. Darunter versteht Sidanius (1985: 652), wie schnell ein Individuum seine Strate- gien zur Informationsverarbeitung entsprechend den sich verändernden Umständen anpassen und restrukturieren kann. Wer sich also durch einen flexiblen, wenig stereotypisierenden kog- nitiven Stil auszeichnet, kann sich besser auf Fremde einstellen, wodurch eine grundsätzlich ablehnende Haltung gegenüber Fremden weniger wahrscheinlich ist (vgl. Kleinert 2004: 216).

Ein dritter Aspekt kognitiver Kompetenz ist das Wissen. Es wird davon ausgegangen, dass Vor- urteile durch fehlende Aufklärung und Unwissen bezüglich bestimmter Sachverhalte entstehen. Stereotypisierungen stellen vereinfachte und generalisierte Annahmen dar, welche fälschlicher Weise auf alle Gruppenzugehörigen angewandt werden. Aus solchen simplifizierten Annahmen können fremdenfeindliche Einstellungen resultieren (vgl. Coenders & Scheepers 2003: 317). In der Schule kommen die Schüler*innen in Kontakt mit Sachverhalten, Kulturen und Problemen, welche fernab ihrer alltäglichen Lebensrealität liegen. Dieser verbreiterte Wissenshorizont er- leichtert das Verständnis von fremden Realitäten, ermöglicht Perspektivenwechsel, erhöht die Wertschätzung fremder Werte und Normen und verhindert den Rückgriff auf vereinfachte und falsche Urteile, welche sich auf stereotypisierte Annahmen stützen (vgl. Peri 1999: 25).Wissen fördert kognitive Komplexität, indem die Differenzierung sozialer Kategorien steigt, wodurch die Stereotypisierung sinkt (vgl. Kleinert 2004: 216). Je länger also eine Person im Bildungs- system verbleibt, desto breiter und ausdifferenzierter ist ihr Wissensschatz und desto geringer die Neigung zu fremdenfeindlichen Einstellungen.

Die Schule spielt des Weiteren als zentrale Sozialisationsinstanz eine wichtige Rolle bei der Vermittlung von Normen und Werten die in einer Gesellschaft als angemessen gelten. Die So- zialisationstheorie trägt diesem Faktor Rechnung. Je länger eine Person im Bildungssystem verbleibt, desto länger ist sie dieser ‚offiziellen Kultur‘ ausgesetzt und desto stärker sind Werte wie Gleichheit, Solidarität, Wertschätzung und Toleranz ausgeprägt. Dies führt zu einer eher ablehnenden Haltung gegenüber traditionellen sozialen Werten wie Konservatismus und Auto- ritarismus (vgl. Coenders & Scheepers 2003: 317; Peri 1999: 27f.; Selznick & Steinberg 1969). Außerdem werden innerhalb der verschiedenen Schulformen unterschiedliche Formen der Kon- fliktlösung, Betonung von Gehorsam, Eigeninitiative und Engagement vermittelt (vgl. Kleinert 2004: 183). Hopf (1999: 857) geht davon aus, dass dieses Umfeld günstige Bedingungen für Perspektivenübernahme und gegenseitige Achtung liefert, wodurch feindseligen Gruppenein- stellungen entgegengewirkt wird.

Schließlich wird in anderen Ansätzen argumentiert, dass Verarbeitungsprozesse schulischer Ungleichheit auf die Ausbildung fremdenfeindlicher Einstellungen wirken. Bildung wird dabei als lebensnotwendige Ressource betrachtet, welche das spätere Leben entscheidend mitbe- stimmt. Mit den Schulformen und dem damit angestrebten Bildungsabschluss gehen unter- schiedliche Lebenschancen einher. Die gesellschaftliche Schlechterstellung die für Schüler*in- nen auf einer Haupt-/Mittelschule im Vergleich zu Gymnasiasten besteht, kann eine Ursache für Gefühle der Benachteiligung sein, welche in fremdenfeindliche Einstellungen umschlagen können. Bildung wird dabei als Indikator betrachtet, der indirekt auf Gefühle der Benachteili- gung, Unsicherheit und Orientierungslosigkeit oder Bedrohung der eigenen Gruppe durch Out- groups hinweist (vgl. Kleinert 2004: 183).

Zusammenfassend lässt sich formulieren: Je länger eine Person im Bildungssystem verbleibt, desto größer deren kognitiven Kompetenzen, desto geringer das Ausmaß fremdenfeindlicher Einstellungen. Dies liegt zum einen an der höheren Differenziertheit der Kategoriesysteme (kognitive Komplexität), der erhöhten kognitiven Flexibilität, diese sich verändernden Umstän- den anzupassen, sowie erhöhtem Wissen. Außerdem werden Schüler*innen im Schulsystem durch die im Bildungssystem vorherrschenden toleranten und demokratischen Werte geprägt. Des Weiteren können die unterschiedlichen Lebenschancen, die durch die Art und Dauer der Bildung entscheidend mitbestimmt werden, können zu Benachteiligungsgefühlen führen, wel- che in fremdenfeindliche Einstellungen Ausdruck finden.

2.2 Deprivationstheoretischer Ansatz: Relative Deprivation

Unter Deprivation wird ein tatsächlicher oder wahrgenommener Entzug, beziehungsweise Entbehrung von etwas Erwünschtem verstanden (vgl. Walker & Smith 2002). Die empfundene Kluft zwischen Anspruchsniveau und Anspruchserfüllung kann zu Enttäuschung und Unzufriedenheit führen (vgl. Seipel & Rippl 2000: 306). Die Identifikation mit der eigenen Gruppe und die Abwertung von als nichtzugehörig definierten Anderen, dienen der Wiederherstellung des dadurch bedrohten Selbstwertgefühls (vgl. Haller 1992: 29f.).).

Das Deprivationskonzept lässt sich, je nachdem auf welche Akteure sich die Deprivation be- ziehet, nach individueller und kollektiver Deprivation unterscheiden. Individuelle Deprivation beschreibt ein Gefühl der Benachteiligung der einzelnen Person, wobei sich kollektive Depri- vation auf ein Gefühl der Benachteiligung der Eigengruppe bezieht. Zentral ist die Unterschei- dung zwischen objektiver und subjektiver Deprivation. Objektiv meint dabei das tatsächliche Vorliegen von Deprivationsgründen (z.B. niedriges Einkommen), subjektiv hingegen die Wahr- nehmung einer Situation, beziehungsweise deren Bewertung. Subjektive Deprivation kann ab- soluten Charakter haben (‚Ich kann mir vieles nicht leisten‘), oder relativen Charakter (‚Im Vergleich zu anderen kann ich mir vieles nicht leisten‘). Der Vergleich mit anderen Personen wird allgemein als relative Deprivation bezeichnet (vgl. Rippl & Baier 2005: 645ff.). Aus- schlaggebend für die individuelle Reaktion und die Entwicklung etwaiger fremdenfeindlicher Einstellungen ist nicht unbedingt soziale Ungleichheit als solche, sondern vielmehr die subjek- tive Wahrnehmung von Ungerechtigkeit, die mit der objektiven Situation nicht zwangsläufig übereinstimmt (vgl. Heitmeyer et al. 1995: 12). Das Konzept der relativen Deprivation trägt diesem subjektiven Faktor Rechnung, weshalb dieses im Rahmen der vorliegenden Arbeit im Vordergrund stehen soll.

In Anlehnung an Anhut und Heitmeyer (2000), unterscheiden Rippl und Baier (2005) drei Di- mensionen der Deprivation. Zum einen die sozial-strukturelle Dimension, welche sich auf den Bereich der ökonomischen Teilhabe, wie beispielsweise den Zugang zum Arbeitsmarkt, be- zieht. Zum anderen die institutionelle Dimension, welche Fragen der institutionellen Teilhabe, im Besonderen in Form politischer Partizipation umfasst. Schließlich die sozial-emotionale Di- mension, welche den sozialen Rückhalt und Unterstützung im nahen gemeinschaftlichen Le- bensbereich umfasst. Die Deprivation serfahrungen auf diesen drei Ebenen können in jeweilige Desintegration serfahrungen münden (vgl. Rippl & Baier 2005: 649).

Außerdem neigen Personen auch im Kampf um knappe Ressourcen, unter ungünstigen empfundenen, wirtschaftlichen Bedingungen dazu, Mitglieder einer fremden Gruppe mit Ablehnung und Vorurteilen zu begegnen. Zentral ist das Gefühl ökonomischer Konkurrenz, wobei besonders die Bedrohungswahrnehmungen für die Ablehnung anderer Gruppen bedeutsam sind (vgl. Pickel & Yendell 2016: 282). Auch Blalock (1967) erklärt fremdenfeindliche Einstellungen durch die Wahrnehmung erhöhter Zuwanderung sowie schlechte makroökonomische Verhältnisse. Die Wahrnehmung der Mehrheitsbevölkerung gegenüber der Fremdgruppe der Zuwanderer, in einen, als unberechtigt wahrgenommenen Nachteil zu kommen, äußert sich somit in Bedrohungsgefühlen und bestärkt die Ablehnung der Fremdgruppe.

Zusammenfassend lässt sich festhalten: Unter Deprivation wird der tatsächliche oder wahrge- nommene Entzug von etwas Erwünschtem verstanden. Die dadurch entstandene Unzufrieden- heit wird durch die Abwertung der Fremdgruppe kompensiert. Für die Entstehung fremden- feindlicher Einstellungen ist ausschließlich die subjektive Wahrnehmung von Ungleichbehand- lung entscheidend, was als relative Deprivation bezeichnet wird. Deprivationswahrnehmungen können außerdem in Desintegrationserfahrungen sowie, unter bestimmten Bedingungen, in Be- drohungswahrnehmungen münden.

2.3 Modernisierungstheoretischer Ansatz: Anomia und Desintegration

Der Modernisierungstheoretische Ansatz, welcher das theoretische Konzept von Desintegration, beziehungsweise Anomia, als Folge von Anomie umfasst, setzt bei der Erklärung von fremdenfeindlichen Einstellungen bei den Folgen des sozialen Wandels in modernen Industriegesellschaften an und sieht hauptsächlich im schnellen gesellschaftlichen Wandel die Ursache für Verunsicherung, Ohnmachtsgefühle und Statusängste, welche durch die Entwicklung fremdenfeindlicher Einstellungen kompensiert werden.

Ursprünglich geht das Konzept der Anomie auf Durkheim zurück und bezieht sich auf einen gesellschaftlichen Zustand gestörter Ordnung und relativer Normlosigkeit, welcher auftritt, wenn die moralische Entwicklung einer Gesellschaft nicht mehr mit dem raschen Wandel Schritt halten kann. Die Folge daraus ist, dass Normen nicht mehr als verbindlich anerkannt werden und ihre Orientierungs- und Regelfunktion verlieren (vgl. Kühnel, Mays & Fernández 2009: 68).

Das Konzept der Anomia ist auf der individuellen, sozialpsychologischen Ebene angesiedelt.

Darunter werden die subjektive Wahrnehmung und Ablehnung einer als chaotisch empfunde- nen gesellschaftlichen Umwelt verstanden und das daraus resultierende Gefühl, nicht ausrei- chend in die Gesellschaft integriert zu sein. Die Gesellschaft wird als unzuverlässig und in schneller Veränderung begriffen, was Gefühle der Unsicherheit, Angst und Enttäuschung aus- löst (vgl. Hermann 2001: 86ff.; Stolz 2000: 150f.). Der Begriff umfasst nach Srole (1956: 712ff.) fünf Dimensionen: Politische Machtlosigkeit, soziale Machtlosigkeit, Zukunftspessi- mismus, Normenverlust und Sinnlosigkeit sowie soziale Isolation. Politische Machtlosigkeit meint die Wahrnehmung, dass die meisten politischen Vertreter sich nicht wirklich für die Be- dürfnisse der Bürger interessieren. Unter sozialer Machtlosigkeit versteht er das Erfahren der sozialen Ordnung als unbeständig und unberechenbar. Zukunftspessimismus bezieht sich auf die Vorstellung, dass zukünftige Entwicklungen eine Verschlechterung der Zustände mit sich bringen. Normenverlust und Sinnlosigkeit bezeichnet den Eindruck des Verfalls von bisher gül- tigen sozialen Normen und Werten. Soziale Isolation ist das Erleben von persönlichen Bezie- hungen als unsicher.

In einer Reihe von Arbeiten greift Heitmeier die Idee der Anomia auf, nennt dieses Konzept jedoch Desintegration. Demzufolge leiden moderne Industriegesellschaften unter einer zu star- ken Individualisierung, einhergehend mit der Auflösung traditioneller Bindungen und lebens- weltlichen Bezüge. Er versteht Desintegration als die Hauptursache für die Zunahme von frem- denfeindlichen Einstellungen (vgl. Heitmeyer et al. 1995: 56ff.). Moderne Industriegesellschaf- ten folgen heutzutage nicht mehr den Postulaten von mehr Freiheit, mehr Gleichheit, und Brü- derlichkeit, sondern einer anderen Dynamik, nämlich: Je mehr Freiheit, desto weniger Gleich- heit, desto mehr Konkurrenz, desto weniger Solidarität, desto mehr Vereinzelung, desto weni- ger soziale Einbindung, desto mehr rücksichtslose Durchsetzung (vgl. Heitmeyer et al. 1995: 56ff.). Die erfahrene Handlungsunsicherheit führt zur Gewissheitssuche, an die fremdenfeind- liche Konzepte, anhand von Vorurteilen und Stabilisierungsversprechen anknüpfen können. Außerdem führen Vereinzelungserfahrungen zu einer Suche nach leistungsunabhängigen Zu- gehörigkeitsmöglichkeiten, welche durch die Zugehörigkeit nach nationaler und kultureller Zu- gehörigkeit und Abwertung der Fremdgruppe bieten. Menschen mit Migrationshintergrund stellen aufgrund askriptiver, gut wahrnehmbarer Merkmale saliente Beispiele für den sozialen Wandel und die Veränderung der Gesellschaft dar. An ihrer Anwesenheit lässt sich ablesen, dass sich die Zustände verändert haben. Andererseits kann der soziale Wandel und seine Folgen mit Personen mit Migrationshintergrund in kausale Verbindung gebracht werden. Sie werden dabei als Ursache für alle Veränderungen, alles Ungewohnte und Unbequeme in der Gesell- schaft herangezogen, wie Arbeitslosigkeit, Auflösung von Gemeinschaften oder steigender Kriminalität in Städten (vgl. Stolz 2000: 152).

Zusammengefasst kann man sagen, eine Person, welche anomische Gefühle hegt, erfährt den Wandel ihrer gesellschaftlichen Umwelt als diffus und bedrohlich. Menschen mit Migrationshintergrund scheinen ihr dafür sowohl die Ursache, wie auch Teil des Phänomens zu sein. Außerdem führen anomische Gefühle zu einem prekären Selbstwertgefühl, welches kompensatorisch durch die Ablehnung der Fremdgruppe bewältigt wird.

2.4 Sozialisationstheoretischer Ansatz: Autoritarismus

Die wohl einflussreichste und meistdiskutierte Theorie zur Erklärung fremdenfeindlicher Ein- stellungen stellt die Autoritarismusthese dar (vgl. Goldberger 2013: 122). Das Konzept der au- toritären Persönlichkeit geht auf Adorno et al. (1950) zurück, welches definiert ist als eine all- gemeine Disposition zur Glorifizierung, eine unterwürfige und unkritische Haltung gegenüber Autoritäten der Eigengruppe und zur Abwertung und Bestrafung von Angehörigen anderer Gruppen im Namen einer moralischen Autorität (vgl. Adorno et al. 1950: 228). Damit be- schreibt der Autoritarismus die Neigung beziehungsweise die Befürwortung von Unterwürfig- keit und Gehorsam gegenüber Autoritäten. Eine Aggressivität gegenüber Schwächeren und die Ablehnung von gesellschaftlichen Randgruppen und Fremden ist die Folge (vgl. Rippl & Seipel 2002: 81).

Wenn auch Uneinigkeit darüber herrscht, wie das Konzept des Autoritarismus theoretisch zu fassen ist, so sind doch einige grundlegende Übereinstimmungen auszumachen: Zum einen nehmen autoritäre Persönlichkeiten vorschnell Komplexitätsreduktionen vor und zeichnen sich eher durch ein Denken in Schwarz-Weiß-Kategorien aus. Ihnen fällt es demzufolge schwer, mit Mehrdeutigkeit umzugehen, das heißt ihre Ambiguitätstoleranz ist eher gering ausgeprägt. Sind sie Neuem und Ungewohntem ausgesetzt, so führt dies zu Gefühlen von Angst und Unsicher- heit. Den dabei erfahrenen Stress kompensieren autoritäre Persönlichkeiten durch die Suche nach einfachen Lösungen, welche sich beispielsweise dadurch ergeben, dass sie sich kritiklos bestimmten Werten und Normen der Gesellschaft oder sozialen Gruppe anpassen und sich etab- lierten Personen oder Gruppen unterwerfen, während sie zum anderen ethnischen und sozialen Minderheiten, die von diesen Normvorstellungen abweichen, ausgesprochen aggressiv und ab- lehnend gegenüberstehen (vgl. Seipel et al. 2015: 145).

Adorno et al. (1950) entwickelten die Faschismus-Skala, mit deren neun Komponenten das Syndrom der autoritären Persönlichkeit erfasst wird. Eine Reihe von Autoritarismusforschern empfehlen eine Konzentration auf die ersten drei Dimensionen: Konventionalismus (starre Bindung an konventionelle Werte des Mittelstandes), Autoritäre Unterwürfigkeit (unkritische Unterwerfung unter idealisierte Autoritäten der Eigengruppe) und Autoritäre Aggression (Tendenz, Menschen, die konventionelle Werte missachten zu verurteilen, abzulehnen und zu bestrafen) (vgl. Hermann 2001: 184).

Für die Entwicklung einer autoritären Persönlichkeit wurden traditionell vor allem familiäre Sozialisationsprozesse, wie eine strenge und lieblose Erziehung, und deren Einfluss auf die Herausbildung (anti-)demokratischer Persönlichkeitsstrukturen als Ursache angesehen (vgl. Hopf 2000: 33). Altmeyer und Hunsberger (1992) schlagen eine neue theoretische Fundierung des Autoritarismus vor, in der die sozialisationstheoretischen Annahmen durch lerntheoretische ersetzt werden. Sie sehen Autoritarismus also mehr als soziale Einstellung, die im Laufe des Lebens erlernt wird. Für Oesterreich (2000) ist eine autoritäre Persönlichkeit ebenfalls nicht das Produkt einer autoritären Erziehung, sondern entsteht vielmehr durch eine das Kind überfor- dernde Sozialisation. In unklaren Situationen orientieren sich Menschen an diejenigen, die Si- cherheit anbieten. Diese Orientierung an Schutz gewährende Instanzen bezeichnet er als auto- rit ä re Reaktion. Eine autoritäre Persönlichkeit entsteht ihm nach aus der Unfähigkeit der Person im Sozialisationsprozess einen angemessenen Umgang mit der autoritären Reaktion zu entwi- ckeln. Die Ursachen schreibt er einer mangelnden Ausbildung kindlicher Autonomie zu (vgl. Oesterreich 2000, 73ff.).

Abschließend lässt sich festhalten, dass autoritäre Persönlichkeiten zu einer Befürwortung von Unterwerfung und einer Glorifizierung und Gehorsam gegenüber Autoritäten neigen. Eine Ag- gressivität gegenüber Schwächeren und die Ablehnung von gesellschaftlichen Randgruppen und Fremden ist die Folge. Die Gründe für die Ausbildung werden unterschiedlich verortet. Oesterreich (2000) erkennt in einer überfordernden Sozialisation im Kindesalter die Ursache für autoritäre Charakterzüge.

2.5 Bedrohungstheoretischer Ansatz: Realistische und symbolische Bedrohung

Das theoretische Konzept der Bedrohung basiert auf der Unterscheidung zwischen Ingroup (Ei- gengruppe) und Outgroups (Fremdgruppen). Besondere Bedeutung besitzt in diesem Zusam- menhang die Konstruktion kollektiver Identitäten und die Theorie der sozialen Identität nach Tajfel (1978).

[...]

Ende der Leseprobe aus 50 Seiten

Details

Titel
Der Einfluss von Bildung auf Fremdenfeindlichkeit
Untertitel
Eine empirische Analyse anhand der Daten des ALLBUS 2016
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Note
1,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
50
Katalognummer
V466520
ISBN (eBook)
9783668940932
ISBN (Buch)
9783668940949
Sprache
Deutsch
Schlagworte
einfluss, bildung, fremdenfeindlichkeit, eine, analyse, daten, allbus
Arbeit zitieren
Neema Li (Autor), 2019, Der Einfluss von Bildung auf Fremdenfeindlichkeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/466520

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