Modelle der Beschulung neu zugewanderter SchülerInnen

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Historie der Beschulung neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler

3. Rahmenbedingungen: Rechtliches, Organisatorisches und Administratives zur Beschulung neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher
3.1 ZDF – Zahlen, Daten und Fakten zu schulpflichtigen Flüchtlingen in Deutschland
3.2 Rechtliche Richtlinien
3.2.1 UN-Konventionen und Genfer Konvention (GFK)
3.2.2 Bildung ist Ländersache
3.3 Organisatorische und administrative Rahmenbedingungen
3.3.1 Verordnungen zur Beschulung von neu immigrierten SuS
3.3.2 Zuweisung und Aufnahme einer Schule
3.3.3 Zuweisung einer Alters- und Klassenstufe

4. Besonderheiten und Spannungsfelder im Unterricht mit neu immigrierten SuS
4.1 Methodisch-didaktische Ebene: Binnendifferenzierung und sprachliche Kompetenzen
4.2 Organisatorische Ebene: Fluktuation, Leistungsbeurteilung und Übergangsgestaltung
4.3 Psychologische Ebene: Sozialisierung und Traumata

5. Modelle der Beschulung mit Fokus auf dem Übergang in die Regelklasse
5.1 Unterscheidung der Termini Förderklasse, Förderkurs, F örderunterricht
5.2 Einführung der Modelle
5.2.1 Modell 1: Temporär separate Beschulung in ausschließlich eigener Klasse mit anschließendem Übergang in die Regelklasse
5.2.1.1 Die Termini Auffangklasse und Vorbereitungsklasse
5.2.1.2 Modell 1.1: Mit reiner Sprachförderung
5.2.1.3 Modell 1.2: Mit integriertem Fachunterricht
5.2.2 Modell 2: Teil-Integration: Konglomerat aus temporär separater Beschulung in Deutsch-Förderklasse und partiellem Fachunterricht in Regelklasse mit anschließendem vollständigen Übergang in Regelklasse
5.2.2.1 Modell 2.1: Mit sukzessiver Teilintegration in R e g e lklasse
5.2.2.2 Modell 2.2: Mit unmittelbarer, kumulativer Teilintegration in Regelklasse
5.2.2.3 Modell 2.3: Mit konstanter Stundenzahl in Regelklasse und festgelegtem Übergangszeitpunkt
5.2.3 Modell 3: Voll-Integration: Unmittelbarer Fachunterricht in R e g e lklasse mit spezifischer Deutschförderung
5.2.3.1 Modell 3.1: Mit additiver Deutschförderung
5.2.3.2 Modell 3.2: Mit integrierter Deutschförderung
5.2.3.3 Modell 3.3: Kombinierte Variante: Additive und i ntegrierte Deutschförderung
5.2.4 Modell 4: Der submersive Ansatz: Unmittelbarer Regelunterricht ohne spezifische Deutschförderung
5.3 Die Übergangsprozedur als Schlüsselfaktor
5.3.1 Gelingensbedingungen für den Übergang
5.3.2 Instrument der Überprüfung: Komplexität und Problematik von adäquaten Sprachstandserhebungen für neu zugewanderte SuS

6. Transfer der Modelle auf die Schulstufen
6.1 Modelle der Beschulung für die Primarstufe
6.2 Modelle der Beschulung für die Sekundarstufe
6.3 Modelle der Beschulung für die Sekundarstufe
6.4 Besonderheit: Modell der Beschulung für berufsbildende Schulen: Das Parallelmodell mit Schulabschluss

7. „Potenzial-Vergleich“ der Modelle: Stärken, Schwächen und Gelingenskriterien

8. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

I Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

II Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Bedingungen für den Schulbesuch nach Bundesland

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Modelle der Beschulung

1. Einleitung

Wir stehen vor einer großen nationalen Aufgabe. […] Deutschland ist ein starkes Land. Das Motiv, mit dem wir an diese Dinge herangehen, muss sein: Wir haben so vieles geschafft – wir schaffen das! Wir schaffen das, und dort, wo uns etwas im Wege steht, muss es überwunden werden, muss daran gearbeitet werden.¹

Dies ist wohl eine der signifikantesten und polarisierendsten Aussagen des Jahres 2015 in Deutschland. Es ist die emotionale Rede unserer Bundeskanzlerin Angela Merkel Ende August des genannten Jahres. Dabei bezieht sie sich auf den enormen Zuwanderungsstrom, der Deutschland insbesondere 2015 erreichte. Ihr eigentlich so banaler Schlachtruf „Wir schaffen das!“ gilt als der Slogan für die vielfach titulierte neue Willkommenskultur und gibt auch noch drei bis vier Jahre später Anlass zu hitzigen Debatten in der Politik, im Besonderen auch in der Bildungspolitik. Ob Merkel mit diesem Ausruf auch die Institution Schule im Hinterkopf hatte, ist unklar. Doch genau auf diesem Sektor bedurfte und bedarf es positiver Parolen: So kommt und kam auf Deutschland seit dem Jahre 2015 eine große Aufgabe im Bildungssektor zu. Die Kardinalfrage lautet: Wie können neu zugewanderte Menschen, von denen viele im schulpflich- tigen Alter sind und mit sehr heterogenen Eigenschaften sowie Lebens- und Bildungsbiografien daherkommen, in das hiesige Bildungssystem integriert werden? Wie ist es der Bildungsanstalt Schule möglich, Kinder und Jugendliche ohne oder mit geringen Deutschkenntnissen zu einem Abschluss zu führen, um diesen somit einen Einstieg sowohl in die soziale Gesellschaft als auch später und damit einhergehend in das Berufsleben zu offerieren?

Die Bildung fungiert beim Prozess einer anvisierten erfolgreichen Integration für neu zugewanderte Menschen als einer der, ja ggf. sogar als der elementarste Schlüsselfaktor: „Ge- lingt schulische Integration nicht oder nur sehr eingeschränkt, wird eine gesellschaftliche In- tegration erheblich erschwert, wenn nicht verhindert.“² Doch Fakt ist, dass die neu immigrierten Kinder und Jugendlichen in Deutschland auf ein stark selektierendes und auf Homogenität ge- trimmtes Schulsystem treffen. Allein diese Tatsache bereitet ein Spannungsfeld, obgleich nicht in Vergessenheit geraten sollte, dass sich die Bildungspolitik bereits vor dem massiven Flücht- lingszustrom die Inklusion aller Kinder und Jugendlichen an Schulen zum Primärziel machte. Tatsache ist allerdings auch, dass wir in Deutschland in einer Dienstleistungs- und Bildungsge-sellschaft leben, die vorrangig an höheren Qualifizierungen Interesse hat. Im Umkehrschluss bedeutet dies: Einen Schulabschluss zu erlangen, um sich sozial zu integrieren und auf dem Arbeitsmarkt zu etablieren, ist Grundvoraussetzung. Aufgrund dessen muss Bildung als essen- tielles Humankapital verstanden werden und als bedeutsamer Indikator für den weiteren beruf- lichen Werdegang und die erfolgreiche Teilhabe an unserer leistungsorientierten Gesellschaft.³ Dass Chancengleichheit im Bildungssystem Deutschland eine Illusion war und ist sowie stark mit der sozialen Herkunft einer Schülerin oder eines Schülers korreliert, ist vor allem seit den PISA-, IGLU- und TIMMS-Studien evident geworden.⁴

Ziel dieser Arbeit ist folglich nicht eine Patentlösung zu liefern, auf welche Art und Weise neu immigrierten Schülerinnen und Schüler (im Folgenden oftmals durch das Akronym SuS gekennzeichnet) zu unterrichten sind, sondern die Fragestellung zu umreißen, wie diver- gent diese besondere Schülerschaft in Deutschland beschult wird. Different verbalisiert: Wel- che vielfachen Modelle zur Beschulung dieser heterogenen Gruppe von SuS existieren eigent- lich und werden de facto bereits in der Praxis in welcher Schulstufe, und an welchen Gelin- gensbedingungen geknüpft, umgesetzt? Die Bildungsstätte Schule steht folglich spätestens seit 2015 vor einer großen Herausforderung. Selbstredend gilt es für die neu immigrierten Schüle- rinnen und Schüler sich selbst auch in gewissem Maße anzupassen, denn Integration ist auch immer ein bipolarer Prozess ⁵ , in denen sich die Menschen den Werten und Normen des jewei- ligen Landes und partiell auch dessen Kultur annehmen, oder zumindest diese respektieren soll- ten. Im Zusammenhang mit der Lehranstalt Schule bedeutet dies einerseits, dass die Schule respektive das Schulsystem den neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen einen chancen- gleichen Bildungszugang ermöglichen muss. Andererseits und im Hinblick auf den schulischen Bereich, wären die oben genannten Werte und Normen beispielsweise die deutsche Sprache zu erlernen: „Wenn es darum geht, die Werte unserer Kultur kennenzulernen, dann beginnt das beim Spracherwerb.“⁶ Denn fest steht auch, dass „[d]ie Förderung der deutschen Sprachkennt- nisse […] der Schlüssel zu einer tatsächlichen Teilhabe und gelungenen Integration“⁷ darstellt. Das heißt nicht, dass sich die Schülerinnen und Schüler vollständig assimilieren und damit ihre Herkunft mit all ihren besonderen Eigenschaften ad acta legen sollen⁸, sondern die Schule in unserem Land nun mal als Transfersprache die deutsche Sprache voraussetzt. Dass Mehrspra- chigkeit und das Zurückgreifen auf die eigene Muttersprache (nachkommend auch als L1 ge- kennzeichnet) durchaus vorteilhaft, auch im Hinblick auf das Erlernen der Zweitsprache sein können, sowie Multilingualismus ein persistentes Ziel an deutschen Schulen werden sollte, steht laut Meinung diverser Sprachwissenschaftler und Studien außer Frage. Dieser Aspekt soll je- doch lediglich beiläufig in dieser wissenschaftlichen Arbeit rekurriert werden, da dies sonst den definierten Rahmen der Arbeit übersteigen würde.

Diese wissenschaftliche Arbeit gliedert sich in neun Kapitel: Bevor demzufolge die Be- schulungsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte und ohne respektive kaum Deutschkenntnissen dargestellt werden, soll im Anschluss an diese Einleitung zunächst eine komprimierte Übersicht zu der Historie von Beschulungskonzepten in Deutsch- land gegeben werden: Wie sind wir an unseren Schulen in der Vergangenheit mit schulpflich- tigen, neu immigrierten Kindern und Jugendlichen umgegangen? Nach dieser geschichtlichen Einführung sollen anschließend Fakten und Daten verdeutlichen, wie viele Kinder und Jugend- liche im schulpflichtigen Alter neben der Gesamtheit an geflüchteten Menschen das deutsche Schulsystem tatsächlich seit dem Jahre 2015 zu integrieren hatte und aktuell hat. Darüber hin- aus soll dieses Kapitel 3 herausstellen, wie das viel zitierte Recht auf Bildung für alle ⁹ gesetzlich verankert ist. Gilt dies auch für geflüchtete Kinder und Jugendliche ohne rechtmäßigen oder sogenannten gewöhnlichen Aufenthaltsstatus¹⁰ ? Außerdem: Divergieren administrative respek- tive schulrechtliche Vorgaben zur Beschulung von neu immigrierten Kindern und Jugendlichen von Bundesland zu Bundesland? Des Weiteren gilt es im darauffolgenden Abschnitt aufzuzei- gen, inwiefern sich ein Unterricht mit Kindern und Jugendlichen ohne respektive mit sehr ge- ringen Deutschkenntnissen vom Unterricht mit sogenannten autochthonen¹¹ Kindern und Ju- gendlichen differiert. Auf welche Besonderheiten und Spannungsfelder muss sich ein Lehrer für Deutsch als Zweitsprache - Kurse / Klassen (Zur Unterscheidung der beiden Termini im Ver- laufe mehr) und insbesondere als ein wichtiger Ansprechpartner für neu zugewanderte Schüle-rinnen und Schüler einstellen?

In der Forschungsliteratur werden kontinuierlich umstritten geführte Diskussionen dar- über geführt „[…]auf welche Art und Weise Kinder und Jugendliche am besten eine Zweitspra- che erwerben.“¹² Der Fokus dieser Arbeit liegt auch aufgrund dessen in den differenten Be- schulungsmöglichkeiten und –Konzepten für diese besondere Gruppe von neu zugewanderten Menschen. So soll Kapitel sechs einen Überblick zu denkbaren Konzepten geben und demonst- rieren, ob neu immigrierte SuS in Deutschland in separater oder integrativer Form Deutsch als Zweitsprache erlernen. Welche Ziele verfolgen dabei die einzelnen schulorganisatorischen Konzepte? Eine Besonderheit dieser Arbeit besteht jedoch auch in dem Transfer (ab Kapitel 6) der jeweiligen Beschulungsmodelle auf eine geeignete Schulstufe (Primarstufe, Sek I, Sek II). An dieser Stelle sei bereits erwähnt, dass aktuell noch zu wenig Fundiertes hinsichtlich der Produktivität oder Effizienz einzelner Beschulungsmodelle vorliegt, um grundsätzlich Bewer- tungen für ein jeweiliges Konzept abgeben zu können: „Empirische Forschungsergebnisse zur Wirkung und Wirksamkeit der Modelle liegen im deutschsprachigen Raum bislang nicht aus- reichend vor, um zu bestimmen, welches die besten Ergebnisse erzielt.“¹³ Dennoch sollen die Modelle im Anschluss an ihre Vorstellung definitiv verglichen und auf etwaige Stärken und Schwächen analysiert werden (Kapitel 7). In diesem Zusammenhang soll ebenfalls eruiert wer- den, an welchen Gelingensbedingungen die jeweiligen Beschulungskonzepte gebunden sind. Im Zuge dessen beabsichtigt der Autor im konsekutiven Fazit, neben den gesammelten Befun- den seine praxisnahen Erfahrungen beispielhaft zu skizzieren und anhand dieser sowie den ge- sammelten Ergebnissen aus den Studien, zukünftige Handlungsempfehlungen hinsichtlich ei- ner adäquaten Beschulungsform für diese besondere Schülerschaft auszusprechen.

Die Termini für die Gruppe von neu geflüchteten Kindern und Jugendlichen differieren in den vom Autor explorierten wissenschaftlichen Arbeiten bzw. Studien. Herauskristallisiert haben sich insbesondere drei Bezeichnungen: Im noch vorzustellenden Eva-Sek-Projekt wird von sogenannten Seiteneinsteiger*innen ¹⁴ gesprochen. In anderen Arbeiten wie der von Brüg- gemann und Nikolai ist die Rede von Quereinsteigern ¹⁵ , wobei dieser Terminus speziell in der aktuellen Bedarfslage an „Lehrer-Quereinsteiger*innen“ aufgrund des akuten Lehrermangels durchaus missverstanden werden könnte und dementsprechend in dieser Arbeit vermieden wird. Dasselbe könnte jedoch auch der Terminus Seiteneinsteiger*innen suggerieren. Der Au- tor dieser wissenschaftlichen Arbeit hat sich in Kooperation mit seiner Gutachterin auf den Terminus neu zugewanderte SuS geeinigt. Im Laufe der Arbeit werden Synonyme wie neu im- migrierte SuS oder SuS mit Zuwanderungsgeschichte verwendet, um ständigen Wiederholun- gen zu entgehen.

In der jüngeren Vergangenheit sowie in der Aktualität ist die Schülerschaft von neu immigrierten Kindern und Jugendlichen „[…] oft als besonders schwierige Zielgruppe von Un- terricht“¹⁶ deklariert worden. Doch ist vor allem in der Arbeit von Benholz, Frank und Nieder- haus¹⁷ anschaulich exemplifiziert worden, wie viele Potentiale und Motivationen diese, durch- aus auch hinsichtlich der Schulentwicklung, hervorbringen können. Hinzu kommt, dass die In- tegration von Menschen mit Zuwanderungsgeschichte in unserem Land kein völlig neuartiges Phänomen darstellt. Im folgenden Kapitel und bevor auf aktuelle Daten und Zahlen zur Zuwan- derung eingegangen wird, soll demnach ein komprimierter historischer Überblick zur Beschu- lung von neu in Deutschland immigrierten Kindern und Jugendlichen skizziert werden, auch um mögliche Parallelen und Abweichungen zu den aktuell praktizierten Beschulungsmodellen zu generieren.

2. Historie der Beschulung neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler

Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche an der Schule aufzunehmen und insbesondere zu unterrichten scheint, wenn Nachrichten aus der Presse betrachtet werden, ein scheinbar nie da- gewesenes Problem zu sein. Und doch hat Deutschland bereits viel Erfahrung auf diesem Sektor sammeln können: Ein bis zwei Jahrzehnte nach dem zweiten Weltkrieg und im Zuge des Wirt- schaftswunders gab es im Land die sogenannten Gastarbeite raus Süd- und Südosteuropa, da speziell aufgrund des Mauerbaus keine adäquaten Arbeitnehmer aus dem Osten des Inlandes zu finden waren. Als Konsequenz der Abkommen mit einigen Ländern (z.B. Griechenland, Portugal, Spanien, Marokko oder ehemaliges Jugoslawien) hatte Deutschland auch noch in den 70er Jahren, in Folge des Nachrückens der nächsten Generationen der Arbeitermigranten, viele neu zugewanderte und vor allem auch schulpflichtige Kinder und Jugendliche in den Schulen aufzunehmen. Doch wie wurde damals dieser Zuwachs an den Schulen bewältigt? Die unmit- telbare Arbeitsmarktintegration zur damaligen Zeit führte dazu, dass die kulturelle und soziale Integration nicht im Fokus der Politik stand. Ergo stand auch nicht die Bildung, geschweige denn die Sprachförderung im Mittelpunkt bildungspolitischer Debatten.¹⁸ Zumindest war in den bereits angesprochenen 60er und 70er Jahren die Konzipierung von sogenannten Ausländer- klassen unsere Antwort: „In jener Zeit richteten die Schulen und Schulbehörden sogenannte Ausländerklassen ein, um Schülerinnen und Schüler einer Nationalität oder Herkunftssprache zu homogenen Gruppen zusammenzufassen.“¹⁹ Aufgrund des bald formulierten Anwerbe- stopps²⁰ hatte die BRD auch ein Argument für diese separate und auf Homogenität ausgerich- tete Beschulungsform parat: Die Vorbereitung der SuS auf eine jederzeit mögliche baldige Rückkehr in ihr Heimatland.²¹ Die Konzipierung von separaten und vor allem nationalhomo- genen Klassen wurde zudem auch durch den KMK- Beschluss Unterricht für Kinder von Aus- ländern 1964 empfohlen.²² Intention dieser Klassen war es folglich eindeutig nicht, die neu immigrierte Schülerschaft schnellstmöglich in den Regelunterricht zu integrieren, sondern viel- mehr diese von ihren autochthonen Peers zu separieren oder gar zu segregieren.²³ Auch der erneuerte KMK-Beschluss von 1971, der zwar die Integration in die Regelklasse generell als Ziel formulierte, wurde kritisch betrachtet, da dieser einerseits viel Spielraum für die Bundes- länder (folgend oftmals BL) im Hinblick auf dessen Umsetzung bereithielt und andererseits vordergründig lediglich für die Grund- und Hauptschulen in Betracht kam.²⁴

In den darauffolgenden Jahren und im Rahmen der entstandenen Ausländerpädagogik sollte die Sprachförderung in den Mittelpunkt rücken. Ein Ziel war es nun, Kinder mit Migra- tionshintergrund möglichst zügig in den regulären Unterrichtsbetrieb zu integrieren,²⁵ gleichzeitig jedoch muttersprachlichen Unterricht anzubieten, um die Fähigkeit des Sprechens der eigenen Sprache bei einer weiterhin erwarteten baldigen Rückkehr ins Heimatland zu be- werkstelligen.²⁶ Da diese spontan konzipierten Konzepte, gesprochen wird auch von sogenann- ten A d-hoc-Lösungen, der Ausländerpädagogik auf zunehmend stärkere Kritik traf, traten suk- zessive Ideen und Ansätze der Interkulturellen Pädagogik auf.²⁷ Diese verfolgt(e) die Intention, die mitgebrachte Mehrsprachigkeit der Kinder und Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte noch stärker zu fokussieren und diese als Bereicherung für den Regelunterricht zu erkennen. Es war nun deutlich eher eine Intention hin zur „interkulturellen Erziehung und Erziehung als ge- samtgesellschaftliche Aufgabe“²⁸ zu erkennen, die beinhalten sollte, die neu zugewanderten SuS nicht mehr auf ihre Defizite zu beschränken, sondern vielmehr ins Regelsystem zu integ-rieren.

Insgesamt lässt sich verbalisieren, dass die Bundesländer nach den Beschlüssen der 70er Jahre aufgrund ihres Entscheidungsspielraums bei der Umsetzung von Beschulungskonzepten zwar Ansätze von Modellen erkennen ließen, diese jedoch, und das macht auch die aktuelle Problematik evident, nie auf Effektivität oder Qualität überprüft wurden.²⁹ Die bereits genannte Kernfrage, wie heutzutage neu zugewanderte Kinder und Jugendliche beschult werden, ist lo- gische Konsequenz aus den älteren und jüngeren historischen Entwicklungen, aufgrund derer die Aufnahme von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen wegen eben fehlender Kon- zepte nun als Herausforderung gesehen wird. Das Erfordernis neuer Konzepte ist daher ver- ständlich und legitimiert zusätzlich das Thema dieser Arbeit. Eine erste Antwort auf die Frage, wie aktuell neu immigrierte SuS beschult werden, kann bereits an diesem Punkt gegeben wer- den: Die Beschulung von nach Deutschland geflüchteten Kindern und Jugendlichen stellt heut- zutage sozusagen ein Konglomerat aus den Erfahrungen der Ausländerpädagogik und Interkul- turellen Pädagogik dar - Die Konzepte der Beschulung beinhalten sowohl separierende als auch inkludierende Lösungsvorschläge. Es ist daher unabdingbar, sich einen Überblick über mögli- che und realisierbare Beschulungsansätze und –varianten für Kinder und Jugendliche, die ohne oder geringe Deutschkenntnisse in unser Land kommen, zu verschaffen.

3. Rahmenbedingungen: Rechtliches, Organisatorisches und Administrati- ves zur Beschulung neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher

In diesem Kapitel soll u.a. dargelegt werden, wie viele Menschen, jedoch speziell im schul- pflichtigen Alter, in der jüngeren Vergangenheit nach Deutschland immigrierten. Ferner soll illustriert werden, welche rechtlichen Rahmenbedingungen grundsätzlich für neu zugewan- derte SuS in Deutschland gelten. Wie in der Einleitung skizziert, geht es jedoch auch darum, zu erörtern, ob das vielfach zitierte Recht auf Bildung für alle auch uneingeschränkt für alle geflüchteten Kinder und Jugendliche bestehen bleibt. Wie agieren die einzelnen Bundesländer bezüglich der Kinder und Jugendlichen, bei denen noch ungewiss ist, ob diese tatsächlich in Deutschland bleiben dürfen? Zudem gilt es zu überprüfen, ob gewisse organisatorische Richt- linien und administrative Vorgaben in Form von Verordnungen und Erlassen existieren, an denen sich die Schulen bei ihrer letztlichen Strategie, wie sie Kinder und Jugendliche mit Zu- wanderungsgeschichte intendieren zu beschulen, orientieren können.

3.1 ZDF – Zahlen, Daten und Fakten zu schulpflichtigen Flüchtlingen in Deutschland

Zweifellos war und ist die Zahl der Menschen weltweit, die vor Krieg, Konflikten und Verfol- gung fliehen, noch nie so hoch wie in der jüngeren Vergangenheit. Ende 2017 waren 68,5 Mil- lionen Menschen weltweit auf der Flucht.³⁰ Deutschland ist dabei seit Ende 2015 nach der Tür- kei und Pakistan das Land, das die meisten Flüchtlinge beherbergt.³¹ Im Jahr 2015 registrierte das EDV-System EASY³² 1.091.894 Asylsuchende in Deutschland, von denen 476.000 einen Asylantrag stellten: Etwa 40% aller Anträge innerhalb der acht EU-Mitgliedsstaaten gab es damit in Deutschland zu verzeichnen.³³ Gegenwärtig (2018) wird noch von ca. 180.000 Anträ- gen gesprochen.³⁴ Im Hinblick auf die Institution Schule sind folgende Fakten elementar: Ca. ein Drittel der Asylanträge von 2015 betraf schulpflichtige Kinder und Jugendliche (ca. 140.000). Auch drei Jahre später stammen ca. 74% der gestellten Ersuche von unter 30-jähri-gen, von denen wiederum ca. 70% noch nicht volljährig sind und somit viele bereits im schul- pflichtigen Alter sind oder bald sein dürften.³⁵ Dementsprechend bedeutet(e) diese Tatsache eine „Herkulesaufgabe“ für die Institution Schule, insbesondere vor dem Hintergrund, dass Deutschland bereits seit einiger Zeit mit einem starken Lehrermangel zu kämpfen hat: „Einen derart dramatischen Lehrermangel hatten wir in Deutschland seit drei Jahrzehnten nicht mehr“, so verbalisiert beispielsweise der Präsident des Lehrerverbandes, Heinz-Peter Meidinger.³⁶

Auch die Kultusministerkonferenz (folgend KMK) kommt in ihren statistischen Auswertungen und Prognosen zu einem ähnlichen Resultat, speziell auch mit der Zuwanderung als Faktor für den Bedarf an Lehrkräften: „Aufgrund der Folgen steigender Geburtenzahlen und Zuwande- rung [Hervorhebung durch den Verfasser] steigen deutschlandweit die durchschnittlichen jähr- lichen Bedarfe um ca. 9.700 Lehrkräfte an.“³⁷ Das in dieser Arbeit des Öfteren fokussierte Bun- desland Nordrhein-Westfalen (folglich auch NRW) ist an der Spitze der Bundesländer mit den meist eingegangenen Asylanträgen von neu zugewanderten Menschen (66.758 Anträge) – die- ses Faktum impliziert vor allem für dieses BL eine besondere Herausforderung.³⁸ Im Übrigen hat diese Spitzenposition auch noch 2018 Gültigkeit.³⁹ Resümiert werden kann bereits, dass in einer so kurzen Zeitspanne noch nie eine derart hohe Anzahl an Flüchtlingen in einem schul- pflichtigen Alter nach Deutschland kam.⁴⁰

3.2 Rechtliche Richtlinien

In Deutschland, wie auch in einigen anderen Ländern dieser Welt, gilt das egalitäre Recht. Dieses ist fest verankert in Artikel 1 und 2 der UN-Kinderrechtskonvention, die im folgenden Abschnitt einen wichtigen Part einnehmen soll. Geflüchtete Menschen generell und damit auch Kinder und Jugendliche sind demnach in keiner Art und Weise ungleicher zu behandeln.⁴¹

3.2.1 UN-Konventionen und Genfer Konventionen (GFK)

Zunächst einmal ist also von einem Recht auf Bildung für alle auszugehen, denn bereits 1948 wurde dieses Recht in Artikel 26 der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen artikuliert und verabschiedet.⁴² Artikel 28 der UN-Kinderrechtskonvention reklamiert zusätzlich das Recht auf Bildung eines jeden Kindes. Deutschland hat sich in Folge seiner Ra- tifizierung dieser Konvention als Vertragsstaat dazu verpflichtet dieses Recht anzuerkennen Zum einen soll „der Besuch der Grundschule für alle zur Pflicht“⁴³ gemacht und darüber hinaus für alle Kinder der Besuch der weiterführenden Schulen, allgemeinbildender und berufsbilden- der Art, möglich sein.⁴⁴ Zum anderen heißt es ferner, dass unbedingt intendiert werden muss, „Unwissenheit und Analphabetentum in der Welt“⁴⁵ zu verringern sowie „die Bedürfnisse der Entwicklungsländer besonders zu berücksichtigen“.⁴⁶ In Deutschland werden nach diesem Ar- tikel alle Kinder mit der Vollendung des 6. Lebensjahrs schulpflichtig. Auch in Artikel 13 des UN-Sozialpaktes ist das Recht auf Bildung für alle nochmals verankert: Denn ebenso hier ist der Grundschulbesuch obligatorisch und der in der UN-Kinderrechtskonvention deklarierte „für jedermann zugängliche Besuch von weiterführenden Schulen“⁴⁷ untermauert.⁴⁸ Zudem sei „eine grundlegende Bildung für Personen, die eine Grundschule nicht besuchen oder nicht be-endet haben, so weit wie möglich zu fördern oder zu vertiefen“.⁴⁹ Die Genfer Konvention be- zieht sich überdies speziell auf das Recht von geflüchteten Kindern und Jugendlichen: „Die vertragsschliessenden [sic!] Staaten gewähren den Flüchtlingen mit Bezug auf den Unterricht in den Primarschulen die gleiche Behandlung wie den Einheimischen.“⁵⁰ Den geflüchteten Kin- dern und Jugendlichen sollen „[…] eine möglichst günstige, Behandlung, die nicht ungünstiger sein soll als die Ausländern im allgemeinen unter den gleichen Umständen gewährte Behand- lung.“⁵¹

Oberflächlich scheinen diese rechtlichen Festlegungen insbesondere für neu immi- grierte Kinder von Vorteil zu sein und ihnen eine schulische Teilhabe in Deutschland von An- fang an zu gewährleisten.⁵² Wird sich jedoch detaillierter speziell mit Artikel 13 des Sozialpa-ktes beschäftigt, so wird schnell deutlich, dass in letzter Instanz immer noch die Bundesländer in Deutschland Entscheidungsträger sind. So heißt es beispielsweise weiter oben im genannten Artikel:

Dieser Absatz erkennt nicht nur das Recht auf Bildung an, sondern legt auch einige bildungspoliti- sche Ziele fest, die sich auf die Einzelpersönlichkeit, die Gesellschaft und die Völkergemeinschaft beziehen. Soweit bei uns in Landesverfassungen und Schulgesetzen der Bundesländer bil- dungspolitische Ziele enthalten sind, bleiben sie durch den Pakt unberührt [Hervorhebung durch den Verfasser], da sie seine bildungspolitischen Ziele ergänzen, nicht aber mit ihnen kollidie- ren.⁵³

Exakt mit dieser Thematik soll sich der kommende Abschnitt beschäftigen – Kongruieren die Artikel mit den rechtlichen Verankerungen der sechzehn Bundesländer hinsichtlich der Schulpflicht für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler?

3.2.2 Bildung ist Ländersache

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Bedingungen für den Schulbesuch nach Bundesland.

Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an: Tangermann, Julian et al. (2018): Unbegleitete Minderjährige in Deutschland, S. 52.

Alle zugewanderten Kinder haben […] grundsätzlich ein Recht auf Bildung, unabhängig vom Auf- enthaltsstatus. […] Dieser Anspruch ist in einen angemessenen Ausgleich zu bringen mit der Er- mächtigung zur Gesetzgebung und der Pflicht des Landes, ein funktionierendes Schulwesen zu ge- währleisten.⁵⁴

Dies ist ein Auszug aus dem Schulgesetz NRWs aus dem Jahre 2016, der zunächst einmal po- sitiv zu stimmen scheint. Alle Bundesländer haben inzwischen, das sei vorab lobenswert ange- merkt, in relativ kurzer Zeit rechtliche Rahmenbedingungen und Strukturen für die Beschulung von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen im Schulalter organisiert (vgl. Tabelle 1). Jedoch ergibt sich an dieser Stelle und speziell im letzten Satz des Auszuges aus dem Schulge-setz bereits die erste Problematik: Einerseits wird davon gesprochen Kindern generell unabhän- gig von ihrem Aufenthaltsstatus ein Recht auf Bildung zuzugestehen; andererseits ist jedoch auch die Rede davon ein weiterhin „funktionierende(s) Schulwesen zu gewährleisten“. Auf- grund dessen kann es dazu kommen, dass „[…]viele kurzzeitige und auf Kommunen mit Erst- aufnahmeeinrichtungen konzentrierte Schulzuweisungen die Funktionsfähigkeit des Schulsys- tems zu stark beeinträchtigen“⁵⁵ könnten und infolgedessen neu zugewanderte Kinder und Ju- gendliche keinen Platz an einer Schule finden. Hinzu kommt nun, dass jedes Bundesland län- derspezifisch divergente Regelungen bezüglich der Schulpflicht für neu immigrierte Kinder und Jugendliche konzipiert hat (vgl. Tabelle 1).⁵⁶ Demnach ist es durchaus üblich, dass ein Kind, das sich in einem Bundesland aufhält und dort als schulpflichtig angesehen wird sowie auch zur Schule geht, mit seiner Familie nach kurzer Zeit in ein anderes Bundesland umsiedeln muss und dort wiederum nicht der Schulpflicht unterliegt, da es beispielsweise nicht alle für dasjenige Bundesland notwendigen Kriterien erfüllt. Geflüchtete Familien befinden sich oft- mals längere Zeit in einem laufenden Antragsverfahren mit gestatteter oder juristisch artikuliert geduldeter ⁵⁷ Aufenthaltsgenehmigung und somit ohne absolute Verfügung eines aufenthalts- rechtlichen Status. Ausgehend davon besteht auch die Möglichkeit, dass ein geflüchtetes Kind nach seiner Ankunft in einem Bundesland, beispielsweise in einer Erstaufnahmeeinrichtung, über einen Zeitraum von mehreren Monaten nicht beschult wird. Vergessen werden sollte in diesem Zusammenhang nicht, dass das Kind oder der Jugendliche bereits aufgrund seiner Flucht bis zu mehreren Jahren keine Schule mehr besucht hat.

Die sogenannte Vollzeitschulpflicht für Asylsuchende, Geduldete und Flüchtlinge exis- tiert in beinahe allen Bundesländern und gilt bis 16 Jahre respektive 18 Jahre⁵⁸. Wie oben be- reits erwähnt korreliert die Schulpflicht in vielen Teilen des Landes mit dem jeweiligen Status des zugewanderten Kindes - Erschreckend ist dabei jedoch, dass vor drei bis vier Jahren noch „[…] mehr als 65.000 Flüchtlings kinder [Hervorhebung durch den Verfasser] mit unsicherem Aufenthaltsstatus in Deutschland[…]“⁵⁹ lebten und diese in der Folge in einigen BL nicht be- schult wurden. Hinzu kommt, dass sich nach Schätzungen des Flüchtlingsrates NRW im Jahre 2016 allein in diesem Bundesland ca. 4500 schulpflichtige Kinder und Jugendliche befanden, die noch immer keine Schule besuchten.⁶⁰

Aufgezeigt werden konnte folglich, dass die einzelnen Bundesländer im Hinblick auf die rechtlichen Verankerungen der Beschulung von neu zugewanderten Kindern und Jugendli- chen durchaus divergent agieren. Im Laufe der Arbeit wird evident, dass diese föderale Intrans- parenz auch für weitere Bereiche, im Besonderen die einzelnen Beschulungskonzepte betref- fend, gilt.

3.3 Organisatorische und administrative Rahmenbedingungen

Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, ob sich Schulen an gewissen administrativen Vor- gaben des jeweiligen Bundeslandes im Hinblick auf die Beschulung von neu zugewanderten Schülerinnen und Schüler orientieren können oder ob diese selbstständig Curricula erstellen müssen. Insbesondere soll dabei das Bundesland NRW und dessen aktuellster Runderlass von Oktober 2018⁶¹ fokussiert werden. Darauffolgend soll dargelegt werden, wie divergent Bun- desländer, aber auch Schulen eines selben Bundeslandes die Zuweisung von SuS mit Zuwan- derungsgeschichte vollziehen. Insgesamt werden diese Punkte jedoch komprimiert behandelt, um nicht den Rahmen dieser Arbeit zu überschreiten.

3.3.1 Verordnungen zur Beschulung von neu immigrierten SuS

Allen Erlassen und Handlungsempfehlungen ist indes gemein, dass diese das Erlernen der grundlegenden Kompetenzen der deutschen Sprache als Qualifizierung für den Regelschulbe- trieb ansehen. Im aktuellen Erlass NRWs wird dies bereits zu Beginn verdeutlicht: „Das Erler-nen der deutschen Sprache ist für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler grundlegende Voraussetzung, damit sie sich möglichst bald und möglichst umfassend am Unterricht beteili- gen können.“⁶² Zudem ist Intention in fast allen Verordnungen der Bundesländer eine schnellst- mögliche Eingliederung der neu immigrierten SuS in die Regelklasse zu gewährleisten.⁶³

Was passiert jedoch, wenn die Deutschkenntnisse noch unzureichend sind, um am Re- gelunterricht partizipieren zu können? Kapitel 5 wird illustrieren, dass das Ziel der Integration in den Regelunterricht auf unterschiedlichste Art und Weise erreicht wird. Festgestellt werden konnte allerdings, dass jegliche länderübergreifenden Erlasse respektive Verordnungen oder, sofern vorhanden, Curricula für die Beschulung von neu zugewanderten SuS einen gemeinsa- men Konsens innehaben: In der Regel beinhalten diese nämlich keine verbindlichen Vorgaben, sondern vielmehr Handlungsempfehlungen oder Richtwerte, an denen sich einzelne Schulen orientieren können.⁶⁴ Im Umkehrschluss bedeutet dies auch, dass Schulen oftmals individuell und abhängig von vorhandenen Ressourcen ob personeller, räumlicher oder finanzieller Natur entscheiden können, wie sie mit der jeweiligen Verordnung oder Handlungsempfehlung han- tieren. So führt auch Daschner aus: „Vereinheitlichte curriculare Vorgaben und Kompetenz- ziele gibt es in den meisten Bundesländern nicht, die Schulen haben weitgehende Gestaltungs- freiheit und viele nutzen sie […]“⁶⁵ Ein hierzu adäquates Beispiel findet sich unterdessen auch im aktuellsten Erlass NRWs: Für die Gestaltung einer expliziten Deutschförderung neu zuge- wanderter SuS wird darauf hingewiesen, dass diese im Ermessen der jeweiligen Schule liege:

„Über den jeweiligen Umfang der Deutschförderung entscheidet die Schule.“⁶⁶. Diesbezüglich halten beispielsweise auch Ahrenholz et al. anhand ihrer Studie im Rahmen des Eva-Sek-Pro- jekts fest, dass die Schulen eines gleichen Bundeslandes oder gar Kommune im Hinblick auf den Umfang der Deutschförderung sowie der Verweildauer von neu SuS in sogenannten Vor- bereitungsklassen (zur genaueren Bestimmung des Terminus in Bälde mehr) und den damit verknüpften Zeitpunkt des Übergangs in die Regelklasse oftmals völlig divergent agieren.⁶⁷ Im älteren Erlass NRWs (2016) wurde die Verweildauer einer spezifischen Deutschförderung für SuS in einer separaten Form noch mit zwei Jahren eindeutig determiniert. Im aktuellen Erlass wird eine solche Empfehlung nicht mehr gefunden. Dort heißt es lediglich hinsichtlich einer Beschulung in äußerer respektive teilweise äußerer Differenzierung bzw. separater Beschulung:

„Über die konkrete Ausgestaltung entscheidet die Schulleitung im Rahmen der ihr zur Verfü- gung stehenden Ressourcen.“⁶⁸ In Berlin, Hamburg, Brandenburg und Niedersachsen wird der- weil von nur einem Jahr Verweildauer in einer separaten Form der Deutschförderung ausge- gangen, sei es in einer separaten Klasse oder Kurs.⁶⁹ Wiederum andere BL, namentlich Bremen und Baden-Württemberg, lassen den Schulen, ebenfalls wie im aktuellsten Erlass NRWs, indi- viduellen Handlungsspielraum, sodass diese die Zeit in der separaten Klasse individuell verlän- gern oder verkürzen können.⁷⁰ Abhängig ist die maximale Verweildauer in einer separaten Be- schulungsform auch von der Schulstufe: In der Primarstufe kann diese beispielsweise deutlich geringer sein als in der weiterführenden Schule: In Brandenburg wird zum Beispiel in der Pri- marstufe von maximal sechs und in der Sek I von maximal zwölf Monaten Beschulungszeit in einer speziell eingerichteten Sprachförderklasse gesprochen.⁷¹ Warum zwischen den Schulstu- fen bezüglich der Verweildauer differenziert werden kann respektive soll, wird insbesondere in Kapitel 6 nachvollziehbar, wenn ein Transfer der schulorganisatorischen Modelle auf die je- weiligen Schulstufen erfolgt.

Ähnlich verhält es sich folglich auch im Hinblick auf den Umfang der Stundenanzahl einer separaten Deutschförderung. Neben dem Erlass aus NRW soll auch der der hessische Erlass zur Verdeutlichung beitragen: „Der Umfang der Wochenstundenzahl orientiert sich an den personellen und organisatorischen Möglichkeiten der Schulen [Hervorhebung durch den Verfasser] […].“⁷² Differente Erlasse und Verordnungen werden erneut einen wichtigen Stellenwert einnehmen, sobald ab Kapitel sechs die jeweiligen Beschulungsmodelle präsentiert werden. Aufgrund dessen wurden diese in diesem Abschnitt lediglich skizziert erläutert. Eine tabellarische Übersicht zu den einzelnen Erlassen und Verordnungen der jeweiligen Bundes- länder kann beispielsweise bei Massumi et al. (2015)⁷³ eingesehen werden.

In Anbetracht inhaltlicher Curricula ist positiv festzuhalten, dass in der jüngeren Ver- gangenheit sukzessive mehr Curricula, oder besser gesagt „Deutsch als Zweitsprache (folgend DaZ)-Lehrpläne“ entstanden sind, die als Orientierungshilfen für die einzelnen Schulen fungie-ren können.⁷⁴ Vor allem sind diese laut Birnbaum et al. (2018) in Niedersachsen, Berlin und Hamburg zu finden.⁷⁵ Dies ist sehr wohl als Fortschritt zu sehen, denn in den bereits themati- sierten 70er Jahren existierten keinerlei inhaltliche oder didaktisch-methodische Curricula. Ak- tuell sind diese in den meisten Bundesländern jedoch primär für den Grundschulbereich vorge- sehen. Die curricularen Grundlagen divergieren in den Bundesländern erneut teils stark: Neben dem Verbindlichkeitsgrad (viele BL geben lediglich unverbindliche Empfehlungen) werden vor allem Differenzen in inhaltlichen Schwerpunkten sowie dem Kompetenzerwerb der Lernenden ersichtlich.⁷⁶ Sachsen (Lehrplan für Vorbereitungsgruppen/Vorbereitungsklassen an allge- meinbildenden und berufsbildenden Schulen) sowie Hamburg (Bildungsplan Gymnasium Se- kundarstufe I. Deutsch als Zweitsprache in Vorbereitungsklassen) fungieren als Vorreiter für die Sekundarstufen, da diese die einzigen Bundesländer mit Vorgaben für eben jene Alters- gruppe sind.⁷⁷ In Hamburg wird bspw. die Beschulung von Jugendlichen in der Sek I in drei Phasen gegliedert: Die Grundstufe (6 Monate), die Aufbaustufe (6 Monate) sowie die Über- gangsbegleitung, in der die SuS bereits in der Regelklasse integriert sind, aber zusätzliche Sprachförderung von einem Jahr erhalten.. Der Großteil der anderen BL hat sich an dem Rah- menlehrplan aus Bayern Lehrplan Deutsch als Zweitsprache aus dem Jahre 2001 orientiert⁷⁸, der zwar einerseits einen praktischen Überblick zu möglichen Themenbereichen, Unterrichts- inhalten sowie didaktisch-methodisches Werkzeug für den DaZ-Unterricht bereithält, anderer- seits jedoch keinerlei Anregungen oder Empfehlungen für organisatorische Aspekte wie die Übergangsgestaltung vom separaten Unterricht mit Regelunterricht offeriert. Viele Bundeslän- der, so akzentuiert zum Beispiel Decker-Ernst, haben meist keine eigenen fundierten und ad- ministrativen sowie inhaltlichen Curricula für Vorbereitungs- oder Regelklassen konzipiert, sondern lediglich den Rahmenplan aus Bayern teilweise modifiziert. Als Konsequenz der man- gelnden länderübergreifenden kooperativen Zusammenarbeit und damit einhergehenden feh- lenden einheitlichen Curricula zur Beschulung von geflüchteten Kindern und Jugendlichen er- gebe sich folglich die Schwierigkeit einer flächendeckenden Qualitätssicherung.⁷⁹ Für die „DaZ-Lehrpläne“ der einzelnen Bundesländer empfiehlt sich die Übersicht bei Decker-Ernst.⁸⁰

3.3.2 Zuweisung und Aufnahme einer Schule

Wie wird eigentlich entschieden, welche Schule und dementsprechend auch welche Schulform ein geflüchtetes Kind besucht? Auch auf diesem Sektor lassen sich größtenteils starke Unter- schiede auf föderaler Ebene ausmachen: Der erste Kontakt zu einer Schule kommt in der Regel mittels der „Beratungsstelle für ausländische Kinder und Jugendliche beim Schulamt der Stadt“ zustande.⁸¹ Allerdings kommt es nach Heidbreder auch vor, dass Familien unmittelbar bei der Schule vorstellig werden.⁸² In NRW regelt grundsätzlich die Schulaufsicht in Kooperation mit den Schulträgern und den Kommunalen Integrationszentren (KI)⁸³ die Aufnahme eines zuge- wanderten Kindes oder Jugendlichen. Dabei dokumentiert das KI

[…]mithilfe eines Beratungsbogens die Daten des schulpflichtigen Kindes bzw. Jugendlichen und leitet den Bogen bei der Zuordnung in die Primarstufe oder Sekundarstufe I an das Schulamt für die Stadt Köln weiter. Dort erfolgt die Zuweisung auf eine möglichst wohnortnahe Schule […]⁸⁴

So kommt es beispielsweise zu regelmäßig stattfindenden Regionalkonferenzen, an denen Schulaufsicht, kommunale Verwaltungsamt und das KI partizipieren. Das KI präsentiert aktu- elle Zahlen zur Zuwanderung und die Schulaufsicht determiniert, welche Schule noch Kapazi- täten respektive das Vorhaben hat eine weitere Klasse zu eröffnen. Andererseits können auch Arbeitskreise mit Vertreter*innen einzelner Schulen konzipiert werden, die wiederum in Zu- sammenarbeit mit dem KI festlegen, welche Kapazitäten bereitgestellt werden können.⁸⁵

Bemerkenswert und fraglich sogleich sind jedoch oftmals die Kriterien für eine Schul-zuweisung – Es geht vordergründig nicht wie bei der autochthonen Schülerschaft darum, ein- zelne neu zugewanderte SuS auf ihre Stärken, Schwächen oder generell Potentiale zu prüfen, sondern primär um ihren Wohnort. Vereinfacht ausgedrückt: Wohnt ein neu zugewandertes Kind bereits in der Nähe Hauptschule, die noch Kapazitäten für eine Aufnahme hat, so soll dieses in der Regel auch diese Schule besuchen. Aufgrund fehlender Kapazitäten kann es je- doch auch vorkommen, dass ein Kind eine weit entfernte Schule besuchen muss. Inzwischen sei es aufgrund der hohen Zuwanderungszahlen und geringen Kapazitäten dazu gekommen, dass nur noch wenige Kommunen Verfahren zur Ermittlung der Kompetenz entwickeln respek-tive durchführen können.⁸⁶

Lobenswert ist dennoch in diesem Zusammenhang, dass insbesondere bei der Zuwei- sung von neu immigrierten Jugendlichen im Sek I – Alter, die vorab keine Grundschule in Deutschland besucht haben, neben der Hauptschule auch die anderen Schulformen wie Real- schulen, Gesamtschulen und Gymnasien eine Rolle spielen. Dies war, wie Kapitel 2 illustriert, in der Vergangenheit nicht der Fall. Resümierend lässt sich an diesem Punkt verbalisieren, spe- ziell im Hinblick auf die Sekundarstufe I, dass die Zuweisung einer Schule „schulformübergei- fend“⁸⁷ und oftmals „potentialunabhängig“⁸⁸ zu sein scheint. Grundvoraussetzungen für eine Zuweisung scheint die jeweilige Kapazität einer Schule zu sein.

3.3.3 Zuweisung einer Alters- und Klassenstufe

An der Schule angenommen und angekommen, kommt es wiederum in den Bundesländern zu differenten Zuweisungen respektive Einstufungen in eine Klassenstufe. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn keine separate Beschulung in einer Vorbereitungsklasse vorgesehen ist.

In vielen Bundesländern, so konstatieren bspw. Blossfeld et al. (2016), kommt es vor einer Einteilung in eine Klassenstufe oder Regelklasse zu e inem kooperativen Gespräch zwi- schen einer Lehrkraft der Lerngruppe der zentralen Erstaufnahmeeinrichtung und dem jeweili- gen Schulleiter (z.B. in Hamburg, Hessen oder Berlin). Die verantwortliche Lehrkraft berät folglich den jeweiligen Schulleiter im Hinblick auf eine angemessene Klassenstufe des jewei- ligen aufzunehmenden Kindes.⁸⁹ In anderen Bundesländern entscheidet hingegen die Schullei- tung in Abstimmung mit dem, sofern an der Schule existenten, DaZ-Koordinator und der Schul- behörde über eine adäquate Klassen- oder Jahrgangseinstufung der neu zugewanderten SuS. Durchaus liegt die Entscheidung auch ausschließlich bei der Schulleitung ohne weitere Abstim- mung (Niedersachsen, Schleswig-Holstein und Thüringen). Eine stärkere Ausnahme bildet in diesem Fall Rheinland-Pfalz: Hier wird laut Blossfeld et al. tatsächlich jedes neu zugewanderte Kind ausnahmslos seinem Alter entsprechend einer Klassenstufe zugeteilt.⁹⁰ Letztlich über- wiegt folglich auch bei der Aufnahme von neu zugewanderten Schülerinnen und Schüler erneut die allgegenwärtige föderale Intransparenz. Bevor dieses Phänomen durchaus auch in den je- weiligen Beschulungskonzepten ab Kapitel fünf zu finden sein wird, soll nachkommend aufge- zeigt und kontrastiert werden, ob und inwiefern sich ein Unterricht mit neu immigrierten SuS vom Unterricht mit einer autochthonen Schülerschaft unterscheidet. Welche Chancen, aber auch Spannungsfelder birgt das Beschulen der geflüchteten Kinder und Jugendlichen?

4. Besonderheiten und Spannungsfelder im Unterricht mit immigrierten SuS

Aktuelle Studien verdeutlichen, dass sich die Mehrzahl der Lehrkräfte nicht auf den Unterricht mit Neuzuwanderern ausreichend präpariert fühlt.⁹¹ So halten beispielsweise auch Niederhaus und Schmidt im Rahmen der Qualifizierungsreihe für Lehrkräfte neu zugewanderter Schüle- rinnen und Schüler ⁹² des Instituts für Deutsch als Zweitsprache und Fremdsprache der Univer- sität Duisburg und anhand der Reflexionen (in Fragebögen) der teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer fest, „[…] dass sich viele der Lehrerinnen und Lehrer, die neu zugewanderte Schülerin- nen und Schüler unterrichten, nicht immer für diese Aufgabe qualifiziert fühlen […] und sich daher entsprechende Qualifizierungsangebote wünschen“.⁹³ Doch was beinhaltet die Arbeit mit geflüchteten Kindern und wo liegen die Eigenarten kontrastierend zum Unterricht mit einer weitestgehend autochthonen Schülerschaft? Welche Kompetenzen sind als Lehrkraft obligat, um neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen auch tatsächlich am Unterrichtsgeschehen teilhaben lassen zu können? Dies ist insofern wichtig, als dass im Hinblick auf die im darauf anschließenden Kapitel noch vorzustellenden Modelle kontinuierlich ein Lehrkörper benötigt wird, der die Besonderheiten, aber auch Potentiale dieser Schülerschaft kennt, berücksichtigt und idealerweise in Einklang mit dem Unterricht in das jeweilige Beschulungsmodell ma- növriert.

Neben der in der Regel als nicht genügend empfundenen eigenen Fähigkeit für das Un- terrichten neu zugewanderter SuS⁹⁴ ist zudem unausweichlich, sich vor Augen zu führen, dass eine Lehrkraft im Unterrichten mit zugewanderten Kindern und Jugendlichen in der Regel auf eine extrem heterogene Gruppe treffen kann. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn in einer separaten, ausschließlich von neu immigrierten SuS besuchten Klasse unterrichtet wird. Was bedeutet in diesem Zusammenhang Heterogenität? Die Heterogenität zeigt sich einerseits in den differenten Nationalitäten der Kinder, deren mitgebrachten Sprachen (Muttersprache & Fremdsprachen) sowie andererseits auch anhand der Altersstruktur, Aufenthaltsdauer, aber auch rechtlichen Status‘ in Deutschland. Ihre individuellen Lernbiografien können zudem stark differieren. Hinzu kommen die unterschiedlichen Umstände und Bedingungen ihrer Migration, die allen voran die Psyche der einzelnen SuS betreffen können.⁹⁵ Des Weiteren divergieren auch oftmals religiöse und weltanschauliche Orientierungen sowie Einstellungen, die dann Ein- fluss auf das Sozialverhalten der SuS untereinander haben.⁹⁶ Daraus resultierend trifft eine Lehrkraft einer solchen Schülerschaft auf unglaublich viele differente Ausgangssituationen der SuS, die letztlich lediglich mittels methodischer, organisatorischer sowie sozial -emotionaler Kompetenzen de facto berücksichtigt und im Idealfall gewinnbringend im Unterricht verankert werden können. Oftmals wird diese Heterogenität jedoch nicht als Chance, sondern eher „[…] als Tatsache gesehen, der man sich im Unterricht stellen muss.“⁹⁷

[...]

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¹ Merkels Rede vom 31.08.2015 in der Bundessommerpressekonferenz. Online verfügbar unter: https://www.bundesregierung.de/breg-de/aktuelles/pressekonferenzen/sommerpressekonferenz-von-bundeskanz- lerin-merkel-848300. [20.01.2019 09:37 Uhr]

² Ott, Margarete (2017): DaZ als Integrationskonzept? Integrativer Deutschunterricht in Regelklassen. In: Ahrenholz, Bernt; Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. 4. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 266.

³ Vgl. Stamm, Margrit; Holzinger-Neulinger, Melanie (2012 ): Schulabbrecher in unserem Bildungssystem. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 26.

⁴ Vgl. Stöcker, Olaf (2016): Grenzziehung und Macht im Kontext institutionalisierter Ungleichheiten. In: Emre Arslan und Kemal Bozay (Hrsg.): Symbolische Ordnung und Bildungsungleichheit in der Migrationsgesell- schaft. Wiesbaden: Springer VS (Interkulturelle Studien), S. 59f.

⁵ Vgl. Rekus, Jürgen (2017): Integration als Bildungsaufgabe ? In: Durczok, Frederik; Lichter, Sarah (Hrsg.): Integration als Bildungsaufgabe!? Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 3.

⁶ Ebd. S. 6.

⁷ Schnatterbeck, Werner (2017): Schulische Erziehungsziele als Integrationsfundamente? ? In: Durczok, Fre-derik; Lichter, Sarah (Hrsg.): Integration als Bildungsaufgabe!? Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengeh- ren, S. 45.

⁸ Vgl. Bühl, Achim (2016): Anatomie eines Machtverhältnisses. Wiesbaden: Marix Verlag, S. 55ff.

⁹ Die Gruppe von nicht mehr schulpflichtigen neu zugewanderten jungen Menschen kann aufgrund des vorab festgelegten Umfangs der Arbeit nicht explizit behandelt werden. Eine Übersicht der differenten Regelungen der einzelnen Bundesländer hinsichtlich der schulischen Aufnahme dieser besonderen Gruppe findet sich im Jahres- gutachten des Sachverständigenrats deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR) von 2017, S. 132f.

¹⁰ Gewöhnlicher Aufenthalt: Danach hat ein Ausländer seinen gewöhnlichen Aufenthalt in Deutschland, wenn er nicht nur vorübergehend, sondern auf unabsehbare Zeit hier lebt, so dass eine Beendigung des Aufenthalts unge-wiss ist. Dies ist der Fall, wenn er hier nach den tatsächlichen Verhältnissen seinen Lebensmittelpunkt hat. Vgl.: https://www.migrationsrecht.net/ [21.01.2019 11:02 Uhr].

¹¹ autochthon: eingeborene, einheimische oder indigene Personengruppen. In Bezug auf den Bereich Schule: Kinder, deren Familie auch Migrationshintergrund haben kann, die jedoch oftmals bereits ab der ersten Klasse das deutsche Schulsystem durchlaufen.

¹² Blossfeld, Hans-Peter; Bos, Wilfried; Daniel, Hans-Dieter; Hannover, Bettina; Köller, Olaf; Lenzen, Dieter; Roßbach, Hans-Günther; Seidel, Tina; Tippelt, Rudolf; Wößmann, Ludger (2016): Integration durch Bildung. Migranten und Flüchtlinge in Deutschland. Münster: Waxmann Verlag GmbH, S. 185.

¹³ Von Dewitz, Nora (2016): Neu zugewanderte Schüler_innen - Ausgangslage und schulische Einbindung. In: Jungkamp, Burkhard; John-Ohnesorg, Marei (Hrsg.): Flucht und Schule. Integration von geflüchteten Kindern und Jugendlichen. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung. Brandt GmbH, S. 29.

¹⁴ Vgl. Ahrenholz, Bernt; Birnbaum, Theresa; Ohm, Udo; Ricart-Brede, Julia (2017a): EVA-SEK. Formative Pr ozessevaluation in der Sekundarstufe. Seiteneinsteiger und Sprache im Fach. In: Henschel, Sofie; Gentrup, Sarah; Beck, Luna; Stanat, Petra (Hrsg.): Projektatlas Evaluation: Erste Ergebnisse aus den BiSS-Evaluations- projekten. Berlin: BiSS-Trägerkonsortium, S. 42.

¹⁵ Vgl. Brüggemann, Christian; Nikolai, Rita (2016 ): Das Comeback einer Organisationsform: Vorbereitungs-k lassen für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung, S. 1.

¹⁶ Fürstenau, Sara (2017): Unterrichtsentwicklung in Zeiten der Neuzuwanderung. In: Bos, Wilfried; Holtappels, Heniz Günter; Jungermann, Anja; McElvany, Nele (Hrsg.): Ankommen in der Schule. Chancen und Herausfor- derungen bei der Integration von Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung. Münster: Waxmann Verlag, S. 41.

¹⁷ Vgl. Benholz, Claudia; Frank, Magnus; Niederhaus, Constanze (2016): Neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler – eine Gruppe mit besonderen Potentialen. Münster: Waxmann Verlag, S. 11-18.

¹⁸ Vgl. Toprak, Ahmet; Weitzel, Gerrit (2017): Deutschland das Einwanderungsland. Wie die Integration junger Flüchtlinge gel Toprak, Ahmet; Weitzel, Gerrit (2017): Deutschland das Einwanderungsland. Wie die Integration junger Flüchtlinge gelingen kann. Wiesbaden: Springer VS, S. 14.

¹⁹ Massumi, Mona; von Dewitz, Nora et al. (2015): Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im deutschen Schulsystem. Bestandsaufnahme und Empfehlungen. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache , Zentrum für Lehrerinnenbildung der Universität zu Köln, S. 44.

²⁰ Ein Anwerbestopp geschah vor allem aus Sorge die Einwanderer würden zu viele Arbeitsplätze und Sozialleis- tungen kosten.

²¹ Vgl. Ebd.

²² Vgl. Decker-Ernst, Yvonne (2017a): Deutsch als Zweitsprache in Vorbereitungsklassen. In: Ahrenholz, Bernt; Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH, S. 214.

²³ Der Unterschied der beiden Termini ist minimal, kann aber entscheidend sein: Migranten bleiben in ihrer Kul- tur und Tradition von der Mehrheitsgesellschaft getrennt und isoliert. Wird diese Isolation bewusst durch die Mehrheitsgesellschaft herbeigeführt, spricht man von einer Segregation. Insbesondere dann, wenn man nicht mehr die Intention hat, diese Gruppe wieder an die Mehrheitsgesellschaft heranzuführen. Eine bloße Aufteilung in zwei differente Gruppen würde in diesem Fall Separation bedeuten. Eine Chance zur Rückkehr zur Mehr- heitsgesellschaft wäre aber noch gegeben.

²⁴ Vgl. Decker-Ernst, Yvonne (2017a), ebd.

²⁵ Vgl. Jeuk, Stefan (2010): Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Grundlagen – Diagnose – Förderung. Stutt-gart: Kohlhammer, S. 104.

²⁶ Vgl. Ebd.

²⁷ Vgl. Ebd. S. 105.

²⁸ Decker-Ernst, Yvonne (2017b): Deutsch als Zweitsprache in Vorbereitungsklasse. Eine Bestandsaufnahme in B aden-Württemberg. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 105.

²⁹ Vgl. ebd. S. 65.

³⁰ Vgl. UNHCR (2017): Global Trends. Forced Displacement in 2017. Online verfügbar unter: https://www.uno- fluechtlingshilfe.de/fileadmin/redaktion/PDF/UNHCR/GlobalTrends_2017.pdf [07.01.2019 17:55 Uhr]

³¹ Vgl. Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (2017): Flüchtlinge in Deutschland. Online verfügbar unter: http://www.lpb-bw.de/fluechtlingsproblematik.html [05.01.2019. 15:11 Uhr]

³² Das „Easy System“ (Erstverteilung von Asylbegehrenden) registriert die Asylsuchenden nach ihrer Ankunft im Land und soll auf diese Art und Weise die Verteilung in den Bundesländern und Erstaufnahmeeinrichtungen organisieren. Vgl. Toprak, Ahmet, S. 7.

³³ Vgl. Blossfeld et al. (2016), S. 74ff.

³⁴ Vgl. Bundesamt für Migration und Bildung (BAMF) (2018): Aktuelle Zahlen zu Asyl. S. 4. Online verfügbar unter: http://www.bamf.de/DE/Infothek/Statistiken/Asylzahlen/AktuelleZahlen/aktuelle-zahlen-asyl-node.html [12.02.2019 16:43 Uhr]

³⁵ Vgl. Ebd.

³⁶ Tagesschau (Hrsg.) (2018): Schlimmster Lehrermangel seit 30 Jahren. Online verfügbar unter: www.tages-schau.de/inland/lehrermangel-deutschland-101.html [02.01.2019 19:44 Uhr]

³⁷ Statistische Veröffentlichungen der KMK (2018): Lehrereinstellungsbedarf und -angebot in der Bundesrepub-lik Deutschland. In: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.). Berlin, S. 6. Online verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Statis- tik/Dokumentationen/Dok_216_Bericht_LEB_LEA_2018.pdf [02.02.2019 14:04 Uhr]

³⁸ Vgl. Blossfeld et al. (2016), S. 79.

³⁹ Vgl. BAMF (2018), S. 7.

⁴⁰ Vgl. Daschner, Peter (2017): Flüchtlinge in der Schule. In: Bos, Wilfried; Holtappels, Heniz Günter; Junger-mann, Anja; McElvany, Nele (Hrsg.): Ankommen in der Schule. Chancen und Herausforderungen bei der In- tegration von Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung. Münster: Waxmann Verlag, S. 11.

⁴¹ Vgl. Toprak et al. (2017), S. 13.

⁴² Massumi, Mona, von Dewitz, Nora et al. (2015), S. 34.

⁴³ UN-KRK - UN-Kinderrechtskonvention (1989): Übereinkommen über die Rechte des Kindes. Artikel 28 –Recht auf Bildung; Schule; Berufsausbildung. Online verfügbar: https://www.kinderrechtskonvention.info/recht- auf-bildung-recht-auf-schule-3620/ [23.01.2019 16:45 Uhr]

⁴⁴ Vgl. ebd.

⁴⁵ Ebd.

⁴⁶ Ebd.

⁴⁷ Ebd.

⁴⁸ Vgl. UN-Sozialpakt (1966): Internationaler Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte. Artikel 13 – Das Recht auf Bildung. Online verfügbar: https://www.sozialpakt.info/bildung-3275/ [23.01.2019 17:12 Uhr]

⁴⁹ Ebd.

⁵⁰ UNHCR: Vereinte Nationen, Genfer Flüchtlingskonvention (GFK) (1951): Abkommen über die Rechtsstellung der Flüchtlinge. Artikel 22. Online verfügbar auf: https://www.unhcr.org/dach/wp-content/uploads/si-tes/27/2017/03/Genfer_Fluechtlingskonvention_und_New_Yorker_Protokoll.pdf [24.01.2019 16:44 Uhr]

⁵¹ Ebd.

⁵² Vgl. Massumi, Mona; von Dewitz, Nora et al. (2015), S. 64.

⁵³ UN-Sozialpakt (1966), ebd.

⁵⁴ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSW) (2016 ): Integration durch Bildung Maßnahmen und Initiativen des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nord-r hein-Westfalen für zugewanderte Kinder und Jugendliche. Düsseldorf, S. 2. Online verfügbar auf: https://www.landtag.nrw.de/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument/MMV16-4543.pdf [22.01.2019 16:54 Uhr]

⁵⁵ Köhling, Karola; Stöbe-Blossey, Sybille et al. (2017): Integration durch Bildung. Die Berufsorientierung ju- gendlicher Flüchtlinge als Querschnittsaufgabe. Zwischenbericht zum Projekt „Kooperation von Akteuren vor- beugender Sozialpolitik. Eine Analyse am Beispiel der Berufsorientierung jugendlicher Flüchtlinge“. Duisburg: IAQ –Forschung, Universität Duisburg-Essen, S. 97.

⁵⁶ Vgl. Massumi, Mona; von Dewitz, Nora (2015), S. 36.

⁵⁷ Eine Duldung ist die „Aussetzung der Abschiebung“. Menschen, die lediglich geduldet sind, haben also kei-nen rechtmäßigen Aufenthaltsstatus in Deutschland. Eine Duldung gilt teilweise nur wenige Tage bis maximal sechs Monate. Vgl. Beichel-Benedetti; Stephan; Eichhorn, Alexander; Göbel-Zimmermann, Ralf (2018): Asyl- und Flüchtlingsrecht. München: C.H. Beck Verlag, S. 241ff.

⁵⁸ Die Vollzeitschulpflicht umfasst die Primarstufe und Sekundarstufe I und dauert in der Regel zehn Schuljahre.In einigen Bundesländern jedoch lediglich neun Schuljahre. Die Berufsschulpflicht (in NRW Schulpflicht) setzt anschließend ein und beinhaltet den Sekundarbereich II durch den Besuch einer allgemein bildenden oder einer berufsbildenden Schule. Die vollständige Schulpflicht beträgt demnach normalerweise 12, in einigen Bundeslän- dern 11 Schuljahre, jeweils abhängig vom Schulgesetz des Bundeslandes. Vgl. Ministerium für Schule und Bil- dung: IV. Schulpflicht (§§ 34–41). Online verfügbar unter: https://www.schulministe- rium.nrw.de/docs/Recht/Schulrecht/FAQ-Schulrecht/FAQ-Schulrecht-Unterricht/Schulpflicht/FAQ1/index.html [26.01.2019 15:05 Uhr]

⁵⁹ Berthold, Thomas (2014): In erster Linie Kinder. Flüchtlingskinder in Deutschland. Deutsches Komitee für UNICEF e.V. In Auftrag gegeben beim Bundesfachverband Unbegleitete Minderjährige Flüchtlinge e.V., S. 10.

⁶⁰ Vgl. Rüger, Ekkehard (2016): T ausende Flüchtlingskinder ohne Schlafplatz. Online verfügbar auf: https://www.wz.de/politik/landespolitik/tausende-fluechtlingskinder-ohne-schulplatz_aid-27671653 [07.01.2019 08:30 Uhr]

⁶¹ Ministerium für Schule und Bildung NRW (2018): Integration und Deutschförderung neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler. Online verfügbar unter: https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/In-tegration/Integration-u_-Deutschfoerderung-neu-zugewanderter-SuS.pdf [27.01.2019 13:13 Uhr]

⁶² Ebd. S. 1.

⁶³ Vgl. Massumi, Mona; Von Dewitz, Nora et al. (2015), S. 48.

⁶⁴ Vgl. Ebd. S. 41.

⁶⁵ Daschner, Peter (2017), S. 20.

⁶⁶ Ministerium für Schule und Bildung NRW (2018), S. 3.

⁶⁷ Vgl. Ahrenholz, Bernt; Birnbaum, Theresa; Fuchs, Isabel (2017b): Zur Beschulung von Seiteneinsteigern. Strukturelle Lösungen in der Praxis. In: Fuchs, Isabel; Jeuk, Stefan; Knapp, Werner (Hrsg.) Mehrsprachigkeit: Spracherwerb, Unterrichtsprozesse, Seiteneinstieg. Beiträge zum 11. Workshop „Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“. Stuttgart: Fillibach bei Klett, S. 266.

⁶⁸ Ministerium für Schule und Bildung NRW (2018), S. 3.

⁶⁹ Vgl. Ahrenholz et al. (2017b), S. 267.

⁷⁰ Vgl. Massumi, Mona; Von Dewitz, Nora et al. (2015), S. 49.

⁷¹ Vgl. ebd. S. 48.

⁷² Hessisches Kultusministerium (2009): Verordnung zum Schulbesuch von Schülerinnen und Schülern nicht-deutscher Herkunftssprache. § 7 Intensivklassen und Intensivkurse. S. 7. Online verfügbar unter: https://www.uni-frankfurt.de/49156764/Verordnung_zum_Schulbesuch_von_Sch lerin-nen_und_Sch lern_nichtdeutscher_Herkunftssprache_2009.pdf [27.01.2019 15:37 Uhr]

⁷³ Vgl. Massumi, Mona; Von Dewitz, Nora et al. (2015), S. 72-73.

⁷⁴ Vgl. Grießbach, Johanna; Massumi, Mona; von Dewitz, Nora (2016): Neu zugewanderte Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene. Entwicklungen im Jahr 2015. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, Zentrum für LehrerInnenbildung der Universität zu Köln, S. 29.

⁷⁵ Vgl. Birnbaum, Teresa; Erichsen, Göntje; Fuchs, Isabel; Ahrenholz, Bernt (2018): Fachliches Lernen in Vor- bereitungsklassen. In: Von Dewitz, Nora; Terhart, Henrike; Massumi, Mona (Hrsg.): Neuzuwanderung und Bil- dung. Eine interdisziplinäre Perspektive auf die Übergänge in das deutsche Schulsystem. Weinheim: Beltz Ju- venta Verlag, S. 235.

⁷⁶ Vgl. Decker-Ernst, Yvonne (2017b), S. 156.

⁷⁷ Sachsen: online verfügbar unter: https://www.schule.sachsen.de/lpdb/web/downloads/24_lp_daz_allgemein-bildende_schule_2018.pdf [02.02.2019 19:05 Uhr] Hamburg: https://www.hamburg.de/contentblob/2373202/19b0a9de2f8352944eb7eae3640006e1/data/daz-gym-seki.pdf;jsessionid=90D76CF9415761BC2C65162C838F11D8.liveWorker2[02.02.2019 19:17 Uhr]

⁷⁸ Vgl. Decker-Ernst, Yvonne (2017b), S. 156.

⁷⁹ Vgl. ebd. S. 162.

⁸⁰ Vgl. ebd. S. 157-158.

⁸¹ Heidbreder, Christine (2016): Internationale Vorbereitungsklassen – Das Konzept der Johannes-Rau-Schule. In: Heinrichs, Petra (Hrsg.): Unterricht für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche in der Sekundarstufe I. Fachliche und fachdidaktische Perspektiven. Köln: Druckerei der Bezirksregierung Köln, S. 25.

⁸² Vgl. ebd.

⁸³ Eine Übersicht zu den Leistungen Kommunaler Integrationszentren ist auf folgender Seite einsehbar: https://kommunale-integrationszentren-nrw.de/einwanderung-und-schule [30.01.2019 12:09 Uhr]

⁸⁴ Massumi, Mona; Von Dewitz, Nora et al. (2015), S. 29.

⁸⁵ Vgl. Köhling et al. (2017), S. 100.

⁸⁶ Vgl. Ebd. S. 105.

⁸⁷ Köhling et al. (2017), S. 132.

⁸⁸ Ebd.

⁸⁹ Vgl. Blossfeld et al. (2016), S. 45f.

⁹⁰ Vgl. Ebd.

⁹¹ Vgl. Massumi, Mona; von Dewitz, Nora (2017): Schule im Kontext von aktueller Migration. Rechtliche Rah- menbedingungen, schulorganisatorische Modelle und Anforderungen an Lehrkräfte. In: Bos, Wilfried; Holtap- pels, Heinz-Günter; Jungermann, Anja; McElvany, Nele (Hrsg.): Ankommen in der Schule. Münster: Waxmann Verlag, S. 35.

⁹² Die Anfragen nach Qualifizierungsangeboten für das Unterrichten neu zugewanderter Schülerinnen und Schü-ler stiegen so sehr an, dass das Instituts Deutsch als Zweit- und Fremdsprache der Universität Duisburg-Essen neben den regelmäßigen Workshops zum Thema DaZ in Kooperation mit dem Modellprojekt ProDaz eine neue Qualifizierungsreihe konzipierte und umsetzte, um Lehrkräfte für den Unterricht mit geflüchteten SuS zu profes- sionalisieren.

⁹³ Niederhaus, Constanze; Schmidt, Eva (2016): Lehrerinnen und Lehrer für das Unterrichten neu zugewander- ter Schülerinnen und Schüler qualifizieren. In: Benholz, Claudia; Frank, Magnus; Niederhaus, Constanze (Hrsg.): Neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler – eine Gruppe mit besonderen Potentialen. Münster: Waxmann Verlag, S. 262.

⁹⁴ Vgl. ebd. S. 270ff.

⁹⁵ Vgl. Dohmann, Olga; Domenech, Madeleine; Havkic, Amra; Niederhaus, Constanze (2017): Unterrichten neu zugewanderter Schüler*innen im Fachunterricht. In: Fuchs, Isabel; Knapp, Werner; Jeuk, Stefan (Hrsg.): Mehr- sprachigkeit: Spracherwerb, Unterrichtsprozesse, Seiteneinstieg. Beiträge aus dem 11. Workshop "Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund". Stuttgart: Ernst Klett Verlag, S. 298.

⁹⁶ Vgl. Decker-Ernst, Yvonne (2017a), S. 217.

⁹⁷ Niederhaus et al. (2016), S. 271.