Kindliche Reaktionen auf Trennung und Scheidung


Hausarbeit, 2001
65 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kurzer Überblick über die geistige Entwicklung aus der Sicht von Jean Piaget

2.1 Sensomotorische Entwicklung
2.2 Voroperatorisches, anschauliches Denken
2.3 Konkret-operatorische Stufe
2.4 Das formal-operatorische Stadium

3 Überblick über die psychosoziale Entwicklung nach Erickson
3.1 Urvertrauen gegen Misstrauen
3.2 Autonomie gegen Scham und Zweifel
3.3 Initiative gegen Schuldgefühle
3.4 Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl
3.5 Identität gegen Identitätsdiffusion

4 Kindliche Reaktionen auf Trennung und Scheidung
4.1 Altersspezifische unmittelbare Reaktionen von Kinder auf Trennung und Scheidung
4.1.2 Von der Geburt bis zum zweiten Lebensjahr
4.1.3 Zweites bis drittes Lebensjahr
4.1.4 Drittes bis fünftes Lebensjahr
4.1.5 Fünftes bis sechstes Lebensjahr
4.1.6 Siebtes bis achtes Lebensjahr
4.1.7 Neuntes bis dreizehntes Lebensjahr
4.1.8 Vierzehntes bis neunzehntes Lebensjahr

5 Überblick über „positive“ sowie „negative“ mittel- langfristige Folgen für Kinder von Trennung und Scheidung
5.1 Erhöhtes Risiko psychischer Erkrankungen
5.2 Unsicherheit bei der Gestaltung der eigenen Partnerschaft und Ehe
5.3 Verhaltensauffälligkeiten im indirekten Zusammenhang mit Trennung und Scheidung
5.4 Frühe Selbständigkeit
5.5 Erziehungsstile von Alleinerziehenden und deren positive Auswirkung auf die Kinder
5.6 Das Kennenlernen der verschiedenen Rollenbilder

6 Hilfe für Kinder in Trennungs- und Scheidungssituationen
6.1 Gruppentraining mit Kindern aus Trennungs- und Scheidungsfamilien
6.1.2 Ziele des Gruppentrainings
6.1.3 Auswahl der Kinder / Gruppenzusammensetzung
6.1.4 Prinzipien und Grundlagen des Modells
6.1.5 Kurzer Überblick über den Verlauf der Sitzungen
6.2 Die Personenzentrierte Kinderspieltherapie
6.2.1 Rahmenbedingungen der Spieltherapie
6.2.2 Das Spielzimmer und das angebotene Spielmaterial
6.2.3 Auszüge von therapierbarem gestörten Verhalten
6.2.4 Das Kind
6.2.5 Der Therapeut
6.2.6 Die Einbindung der Eltern
6.2.7 Spiel als kindgerechte Zugangsform
6.2.8 Spiel als diagnostisches Mittel
6.2.9 Spiel als therapeutisches Mittel
6.3 Die acht Grundprinzipien nach Virginia M. Axline und deren heutige Anwendung
6.3.1 Die Gestaltung der Beziehung
6.3.2 Die vollständig Annahme des Kindes
6.3.3 Das Herstellen eines Klimas des Gewährenlassens
6.3.4 Das Erkennen und Reflektieren von Gefühlen
6.3.5 Die Achtung vor dem Kind
6.3.6 Das Kind weist den Weg
6.3.7 Die Therapie kann nicht beschleunigt werden
6.3.8 Der Wert von Begrenzung
6.3.9 Kindliche Reaktionen auf Trennung und Scheidung und warum Kinderspieltherapie eine mögliche Bewältigungsform ist
6.4 Tätigkeiten des Jugendamts bei Trennung und Scheidung am Beispiel Regensburg
6.4.1 Fallbeispiel 1
6.4.2 Fallbeispiel 2
6.4.3 Fallbeispiel 3
6.4.4 Fallbeispiel 4
6.4.5 Fallbeispiel 5
6.4.6 Erfahrungen und Probleme in Zusammenhang mit den Tätigkeiten
6.5 Pflegestellen- familiäre Entwicklungschance für Kinder
6.5.1 Besonderheiten der Pflegefamilien/- stellen
6.5.2 Dauerpflege
6.5.3 Möglichkeiten von Familienpflege an drei ausgewählten Beispielen
6.5.4 Voraussetzung für ein Gelingen der Innpflegeabgabe

7 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Der Scheidungsstatistik von 1997 kann entnommen werden, dass 182.802 Ehen jährlich geschieden werden. Dies bedeutet, dass nach Hochrechnungen heute jede dritte Ehe geschieden wird (Walper & Schwarz zit. n.: Statistisches Bundesamt, 1998). Bei etwa der Hälfte der in Deutschland geschiedenen Ehen sind minderjährige Kinder mitbetroffen. 1997 war dies bei 56 % der geschiedenen Ehen der Fall; so erlebten 163.112 minderjährige Kinder eine Scheidung ihrer Eltern mit. Das ist gegenüber 1996 ein Zuwachs von 9,6 % (Walper & Schwarz zit. n.: Statistisches Bundesamt, 1998).

Scheidung bedeutet für Kinder einen langjährigen Prozess, auf den sie keinen Einfluss haben, da der letztendliche Entschluss zu einer Scheidung bei den Eltern liegt. Trennung und Scheidung bringt grundsätzlich für Kinder sowie Eltern eine Lebensveränderung mit sich. Dabei wird die Entwicklung der Kinder nicht durch die endgültige Trennung und Scheidung der Eltern beeinflusst, sondern durch die meist langjährigen, oft konfliktreichen, Phasen vor und nach einer Scheidung (Nowak, Gössweiner 1999).

Trennung und Scheidung bedeutet für die Kinder, eine kritische Veränderung der Lebensverhältnisse zu bewältigen. In dieser Hausarbeit werden ausschließlich Bewältigungsformen von Kindern auf Trennung und Scheidung wiedergeben, die Eltern werden dabei außer acht gelassen, da der Umfang der Arbeit es nicht zulässt, auch darauf einzugehen.

Um darzustellen, wie eine kindliche Entwicklung durch Trennung und Scheidung beeinflusst werden kann, wird in Kapitel 1 - 2 die „normale“ Entwicklung des Kindes anhand von Jean Piagets „kognitiver Entwicklung“ und „Ericksons Psychosozialer“ Entwicklung dargestellt.

In Kapitel 3 werden dann altersspezifische unmittelbare kindliche Reaktionen auf Trennung und Scheidung aus der Sicht von Fthenakis (1995) wiedergegeben. Mit Hilfe der zwei Theorien von Piaget und Erickson finden einige der kindlichen Reaktionen hier Erklärung.

Da Scheidung für die Entwicklung der Kinder nicht nur „negative“ Aspekte beinhaltet, werden in Kapitel 4 positive sowie negative Folgen von Trennung und Scheidung für Kinder beschrieben.

In einer Trennungs- und Scheidungssituation sind Kinder häufig auf sich allein gestellt. Oft haben sie keine Ansprechpartner für ihre aus dieser Situation entstehenden Probleme. Sie haben auch wenig Möglichkeiten, diese Lebensveränderung, die eine Trennung und Scheidung mit sich bringt, zu verarbeiten. Daher werden in Kapitel fünf verschiedene pädagogische Hilfsangebote für Kinder und Eltern in Trennungs- und Scheidungssituationen dargestellt.

Zu Beginn wird das Gruppentraining mit Trennungs- und Scheidungskindern nach Jaede, Wolf, Zeller-König (1996) vorgestellt. Es bietet Kindern in einer Trennungs- und Scheidungsphase Unterstützung und soll ihnen helfen das „Chaos“ der Trennungs- und Scheidungssituation zu ordnen.

In der Hausarbeit sollen ausschließlich Hilfsangebote für Kinder erläutert werden, in denen teilweise auch Eltern miteinbezogen werden können. Ein mögliches Hilfsangebot für Kinder die ihre Erlebnisse vor, während und nach einer Scheidung nicht allein bewältigen können ist die Spieltherapie.

Die verschiedenen Rahmenbedingungen einer Spieltherapie gibt Kapitel fünf wieder.

In Kapitel 5.3 werden verschiedenen Grundprinzipien von Virginia M. Axline (1997), die während einer Spieltherapie zu beachten sind, wiedergegeben.

Im Kapitel 5.3.9 dieser Arbeit wird dann der Frage nachgegangen, warum die Spieltherapie ein mögliches Hilfsangebot für Kinder nach Trennung und Scheidung sein kann und was dieses Hilfsangebot von anderen unterscheidet.

In ein Scheidungsverfahren wird grundsätzlich das Jugendamt mit eingebunden, da es nach § 50 SGB VIII einer Mitwirkungspflicht bei der Sorgerechtsregelung nachkommen muss.

Da sich die Aufgaben des Jugendamtes in erster Line nach dem Wohl des Kindes richten, werden in dieser Arbeit die Tätigkeiten des Jugendamtes am Beispiel der Stadt Regensburg wiedergegeben.

Zum Abschluss wird die Familienpflegestelle am Hamburger Modell aufgeführt.

Dieses Beispiel wurde ausgewählt, da es in einer Trennungs- und Scheidungssituation zu Schwierigkeiten kommen kann, sodass Vater/Mutter aus finanziellen oder emotionalen Gründen nicht in der Lage sind ihre Kinder pflichtgemäß zu versorgen. Das Beispiel soll zeigen, wie in solchen Fällen Kindern und Eltern geholfen werden kann.

2 Kurzer Überblick über die geistige Entwicklung aus der Sicht von Jean Piaget

Jean Piaget (zit. n.: Baacke 1995 ) beschäftigt sich mit der geistigen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Er geht davon aus, dass diese Entwicklung unter anderem ein Zusammenspiel von „Akkommodation“ und „Assimilation“ ist. Bei der Assimilation nimmt das Kind die Umwelt in seine bereits erworbenen Begriffe und Gedanken auf und versucht so die neuen Umwelteinflüsse zu interpretieren, einzuordnen oder zu deuten. Wenn z.B. für ein Kind ein Klötzchen zum Auto wird, dann assimiliert es das Klötzchen an das eigene kognitive Konzept eines Autos. Akkommodation ist das Gegenstück von Assimilation und setzt ein, wenn die Eigenschaften der Umwelt nicht richtig zu den vorhandenen Konzepten passen

(Baacke 1995). Piaget (zit. n.: Mussen, Conger, Kagan, Huston 1993) geht davon aus, dass jeder Organismus ein Gleichgewicht anstrebt. Wird dieses kognitive Gleichgewicht jedoch gestört, zum Beispiel durch die Begegnung mit etwas Neuem, stellen die Prozesse von Assimilation und Akkommodation es wieder her.

Piaget (zit. n.: Montada 1987) nennt die verschiedenen Handlungen, die ein Individuum benutzt, „Schemata“. Diese werden im Laufe der Entwicklung immer umfangreicher und differenzierter. Ungeeignete oder nicht mehr ausreichende Schemata werden umgeformt und den veränderten oder andersartigen Umweltbedingungen angeglichen.

Die kognitive Entwicklung von Kindern erklärt Piaget (zit. n.: Montada 1987) anhand von 6 aufeinanderfolgende Stufen. Diese werden von allen Kindern in der gleichen Reihenfolge durchlaufen, da sie aufeinander aufbauen. Beim Übergang von einer Stufe zur nächsten erwerben die Kinder immer wieder neue Möglichkeiten, die Welt qualitativ zu begreifen (Mussen, Conger, Kagan, Huston 1993).

2.1 Sensomotorische Entwicklung

Die Stufe der Sensomotorische Entwicklung ist die früheste Phase der kindlichen Entwicklung; sie umfasst den Zeitraum ab der Geburt bis zum zweiten Lebensjahr.

Piaget unterteilt die sensomotorische Entwicklung in 6 aufeinander folgende Stufen (Montada 1987).

1.Stufe: Übung angeborener Reflexmechanismen

Ein Säugling kommt mit angeborenen Reflexen auf die Welt, wie z.B. Schlucken, Greifen oder Saugen. In dieser Stufe der Entwicklung werden diese angeborenen Reflexe immer wieder wiederholt und dadurch geübt. Er nennt die Ausführung der Reflexe wie auch das Verhalten überhaupt Schemata, also eine allgemeine Struktur der Handlung, die sich auf verschiedene Situationen anwenden lässt. So liegt z.B. dem Saugen ein Saugschemata zugrunde, welches die einzelnen Bewegungen organisiert. Ganz wichtig in dieser Stufe ist das Üben der einzelnen Schemata, welche zur Verfestigung und Anpassung an die Umwelt führen.

2. Stufe: Primäre Kreisreaktionen.

In dieser Stufe entdeckt der Säugling, dass bestimmte Handlungen zu immer gleichen Ergebnissen führen. „Es sind diese auf den Körper bezogene Gewohnheiten wie beispielsweise das Daumenlutschen. Sie werden zufällig entdeckt und aufgrund angenehmer Resultate beibehalten“. (Scharlau1996, S. 34)

Die angeborenen Reflexe wie das Saugen oder Greifen wird in dieser Stufe nun immer mehr auch auf andere Gegenstände und auf die Umwelt übertragen, so dass Piaget (zit. n.: Montada 1987) hier von einer Assimilation

(Einverleibung) bestimmter Schemata spricht.

3. Stufe: Sekundäre Kreisreaktionen

Anders als in der vorherigen Stufe ist das Kind nun in der Lage, zu erkennen, dass eine bestimmte Handlung zu einem ganz bestimmten Ergebnis führt. Es kann also zwischen Mittel (Handlung) und Zweck (Ergebnis) klar unterscheiden. So strampelt z.B. ein Baby nicht mehr, weil es Freude daran hat, sondern weil es z.B. zufällig beim Strampeln an ein Glöckchen gestoßen ist und diesen Klang nun wieder hören möchte.

4. Stufe: Die Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata und ihre Anwendung auf neue Situationen

In dieser Phase der Entwicklung wenden Kinder ihre vorhandenen Schemata auf das gleiche Objekt an, sie experimentieren mit einem Gegenstand und passen ihre Handlungen dem Gegenstand an. Bei diesem Ausprobieren kommt es zu Zusammenkünften mehrerer unterschiedlicher Handlungen (Schemata), wie z.B.: das Werfen und Greifen eines Gegenstandes, welches wiederum das Loslassen voraussetzt.

Die Handlungen des Kindes werden nun von Stufe zu Stufe immer flexibler und zielorientierter (Mussen, Conger, Kagan, Huston 1993).

5. Stufe: Teritäre Kreisreaktionen.

In der Entwicklungsstufe der Teritären Kreisreaktionen entdecken die Kinder durch das Ausprobieren neuer Vorgehensweisen, und es folgen so neue Handlungen, die das Kind vorher noch nicht gezeigt hat. „So mag es die Tischdecke heranziehen, um an ein außer seiner Reichweite auf der Decke liegendes Spielzeug zu gelangen“ (Montada 1987, S. 416).

6. Stufe: Übergang vom sensomotorischen Intelligenzakt zur Vorstellung.

Ungefähr ab dem 2. Lebensjahr kann ein Kind die Ergebnisse einer Handlung vorhersehen; es ist so bereit, sie sich gedanklich vorzustellen.

Ab dem 6. oder 8. Monat merken Kinder, dass ein Gegenstand weiterhin vorhanden ist, auch wenn sie ihn nicht sehen können. Dies macht deutlich, dass die Kinder sich einen Gegenstand innerlich vorstellen können, wozu sie in früheren Monaten noch nicht fähig sind.

Die senomotorische Intelligenz, hat jedoch ihre Grenzen so bleibt sie trotz ihrer Koordinationsfähigkeiten, an tatsächliche ausgeführte Handlungen gebunden, das heißt, sie findet nur im Rahmen aufeinanderfolgender Wahrnehmungen und Bewegungen statt. Sie geht nicht über abgeschlossene Handlungen hinaus, da die Kinder in dieser Entwicklungsstufe sich noch keine Vorstellung von der Wirklichkeit machen können. In den folgenden zwei Phasen der geistigen Entwicklung beginnen die Kinder nun immer mehr sich Vorstellungen von der Wirklichkeit zu machen und sich diese zu verinnerlichen, dies hilft ihnen dabei die Grenzen des tatsächlichen Handelns und der praktischen Intelligenz welche die Senomotorische Phase kennzeichnet zu überschreiten (Scharlau 1996).

2.2 Voroperatorisches, anschauliches Denken

Diese Stufe umfasst das Alter von Kindern zwischen dem 2. bis 7. Lebensjahr. Kinder in diesem Alter haben sich einige Gegenstände eingeprägt, die sie nun auf andere Gegenstände, die sie nicht kennen, übertragen.

Wie schon erwähnt wurde nennt Piaget (zit. n.: Montada 1987) das Assimilation. Wenn z.B. ein fünfjähriges Mädchen Vögel als Lebewesen verstanden hat, die fliegen können und Schnäbel und Flügel besitzen, nimmt sie den Vogel Strauß, den sie im Zoo sieht, zunächst in ihren Begriff „Vogel“ auf. Später merkt sie jedoch, dass dieser Vogel gar nicht fliegen kann wie die anderen Vögel.

Dieses Beispiel zeigt eine falsche Assimilationen, die wir jedoch auf jeder Entwicklungsstufe wiederfinden können. „Wir versuchen während des ganzen Lebens, neuartige Probleme an uns bekannte Schemata und Konzepte zu assimilieren, d. h. mit jenen Konzepten zu bewältigen, die uns geläufig sind“ (Montada 1987, S. 420).

Piaget (zit. n.: Montada 1987) ist auch der Meinung, dass der Egozentrismus eines Kindes es daran hindert, sich in andere Rollen hineinzudenken oder aber auch andere Sichtweisen, die es nicht kennt, wahrzunehmen. Das hat zur Folge, dass sie sich nicht vorstellen können, einmal nicht verstanden zu werden, oder dass es noch andere Sichtweisen außerhalb der ihren gibt.

Dieser Egozentrismus kann nur überwunden werden, wenn das Kind einen sozialen Austausch erfährt. Dieser muss gekennzeichnet sein durch Widerspruch und Konflikten der „Ansichten“ des Kindes. Nur so hat es die Gelegenheit, neue Sichtweisen zu erfahren und sich einzuprägen.

Kinder zwischen dem 2. und 7. Lebensjahr sind noch nicht in der Lage, sich auf mehrere Sachen gleichzeitig zu konzentrieren, so dass sie viele Dinge außeracht lassen. So können sie sich z.B. nicht auf die Höhe und die Breite eines Gegenstandes gleichzeitig konzentrieren, sondern nur auf einen dieser Anhaltspunkte.

Stellt man sich z.B. zwei Gläser vor, das eine schmal und lang, das andere klein und breit. In beide Gläser passt die gleiche Menge an Flüssigkeit. Giessen wir nun, vor den Augen des Kindes, die Menge aus dem kleinen breiten Glas in das hohe schmale , so wird das Kind aussagen, dass die Menge an Flüssigkeit nun mehr ist. Das Kind hat sich hier von der Höhe des Glases täuschen lassen. Nur weil es höher ist, denkt es, es passe auch mehr hinein.

Ein weiteres Kennzeichen für diese Stufe ist das Zentrieren auf einen Zustand. Hier sind Kinder zwar in der Lage, einen Zustand zu erkennen und wahrzunehmen, doch sind sie von ihrer geistigen Entwicklung noch nicht so weit, dass sie darüber nachdenken, wie es zu diesem Zustand kam. „Das Kind betrachtet einen Zustand nicht als Ergebnis einer Transformationskette“ (Montada 1987, S. 424).

Da Kinder in dieser Entwicklungsstufe sich nur auf wenige Aspekte konzentrieren, redet Piaget (zit. n.: Montada 1987) hier von einer sehr geringen Beweglichkeit des kindlichen Denkens.

Kinder in dieser Phase der Entwicklung halten sich immer noch an anschaulichen Dingen fest, so dass sie wahrgenommene Veränderungen in ihrer Vorstellung noch nicht umkehren können. In der folgenden Stufe gelingt es den Kindern, dass sie sich komplexere Aspekte der äußeren Wirklichkeit und des eigenen Handelns vorstellen können und auch beginnen diese zu verstehen (Scharlau 1996).

2.3 Konkret-operatorische Stufe

Diese Entwicklungsphase umfasst das Alter von Kindern zwischen dem achten bis zwölfen Lebensjahr. In diesem Alter sind die Kinder in der Lage, geistige Operationen durchzuführen. Das bedeutet, dass sie anders als in der vorherigen Stufe mehrere verschiedene Dimensionen ins Auge fassen können, ohne dass sie eine verlieren. So gelingt es ihnen z.B., von der Dimension (Zustand) kurzzeitig abzulassen und zu überlegen wie es zu dem Zustand kam.

Sie sind nun in der Entwicklung so weit, dass sie mehrere verschiedene Merkmale eines Objektes erkennen können und auch die Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Dimensionen oder Merkmalen begreifen. Kinder in diesem Alter verlassen sich nicht mehr ausschließlich auf das, was sie wahrnehmen, sondern nehmen logische Prinzipien zu Hilfe. Wichtiger Bestandteil hierfür ist das „Identitätsprinzip“, wie Piaget es nennt, welches aussagt, dass sich grundlegende Eigenschaften eines Objektes nicht ändern.

Ein weiteres Merkmal dieser Stufe ist die Reihenbildung. Die Kinder schaffen es hier, bestimmte Dinge nach Dimensionen, wie z.B. Größe und Gewicht zu ordnen. Hieran wird deutlich, dass sie erkannt haben, dass Objekte sich durch viele verschiedenen Eigenschaften unterscheiden.

Die Kinder sind nun also in ihrer geistigen Entwicklung so weit, dass sie ihre Aufmerksamkeit gleichzeitig auf mehrere Eigenschaften eines Objektes richten können.

Piaget (zit. n.: Mussen, Conger, Kagan, Huston 1993) erklärt die Reihenbildung anhand von Zahlen. So spielen Kinder in dieser Phase z.B. begeistert ein Kartenspiel, in dem die höchste Karte gewinnt. Die Kinder lernen so, die Reihenfolge der Karten und lernen gleichzeitig, dass es hier Unterschiede in deren Größe gibt, wie z.B., dass das „As“ mehr wert ist, als die zehn. Hierdurch können die Kinder die Beziehung zwischen den Zahlen erkennen und lernen.

Kinder in der konkret-operatorischen Phase zeigen häufig ein fehlendes Verständnis für hierarchische Beziehungen. Jedoch begreifen sie, dass eine bestimmte Gruppe in eine größere Gruppe hineingehört. So wissen sie z.B. dass eine Apfelsine in die Kategorie „Obst“ gehört und diese wiederum in die Gruppe der Nahrungsmittel.

Die Kinder sind ab diesem Alter also in der Lage, Operationen durchzuführen, dass heißt eine Handlung, die das Kind geistig durchführt und die umkehrbar ist. Sie sind damit fähig, die gerade aufgeführten Gruppen wieder zu zerlegen und danach auch wieder zusammenzuführen.

Da die Kinder erkennen, dass ein Objekt mehrere Merkmale aufweist, nehmen sie jetzt auch wahr, dass man diesem Objekt verschiedene Gruppen zuordnen kann.

Auch wenn die Kinder in dieser Stufe große Fortschritte im Bereich des Denkens oder der Logik gemacht haben, so sind sie immer noch eingeschränkt vom „Hier und Jetzt“ bestimmter Objekte und Beziehungen.

Sie können zwar Zahlen und reale Dinge ordnen und in bestimmte Klassen unterteilen, jedoch sind sie nicht in der Lage, eigene Begriffe zu bilden oder über vorgestellte Ereignisse nachzudenken. „Im konkret-operatorischen Denken ist das Kind beschränkt auf gegebene Informationen, seien sie konkret-anschaulich oder in abstrakter Weise (etwa sprachlich) repräsentiert.“ (Montada 1987, S.440)

2.4 Das formal-operatorische Stadium

Diese höchste Phase der geistigen Entwicklung beginnt meistens ab dem zwölften Lebensjahr und endet mit vierzehn oder fünfzehn Jahr.

In diesem Stadium vollzieht sich der Übergang vom Handeln zum Denken und wird so auch in dieser Stufe der Entwicklung abgeschlossen. Kinder in diesem Alter können jetzt sehr umfassend denken und argumentieren, auch nehmen sie nun eigene verschiedene Standpunkte ein (Mussen, Conger, Kagan, Huston 1993)

Den Kindern wird nun klar, dass sie über mögliche Probleme genauso nachdenken müssen wie über reale Tatsachen. Dies machen Kinder in der konkret-operatorischen Phase noch nicht; sie haben nur die direkten Tatsachen vor Augen und beschäftigten sich nicht mit hypothetischen Problemen.

Hier in der formal-operatorischen Stufe beschäftigen sich die Kinder nicht nur in ihren Gedanken mit einem Problem, sondern sie versuchen Probleme systematisch zu lösen. Dabei betrachten sie das Problem mit Logik und achten auf die Wirksamkeit verschiedener Methoden, die das Problem lösen könnten. Geistig überprüfen sie die verschiedenen Möglichkeiten und beurteilen sie dabei systematisch. Dies nennt Piaget (zit. n.: Mussen, Conger, Kagan, Huston 1993) formale Operation. Sie ermöglicht die Lösung einer ganzen Klasse von Problemen mit Hilfe von abstrakten Regeln.

Kinder aus der vorherigen Stufe kamen zur Lösung nur anhand von Versuch und Irrtum, wobei Jugendliche dieser Phase eher logisch an die Problematik herantreten und durch systematische Methoden versuchen, das Problem zu lösen. So stellen Kinder aus der konkret-operatorischen Stufe häufig oberflächliche Fragen, um zu einer Lösung zu gelangen. Wenn sie Tiere erraten sollen, würden sie z.B. vielleicht fragen: „Ist es ein Pferd?“. Kinder, die sich jedoch in der formal-operatorischen Stufe befinden, stellen ihre Fragen ausgewählter, wie z.B.: „Ist es kleiner als ein Hund?“ Dadurch versuchen sie, die falschen Möglichkeiten von den richtigen abzugrenzen.

3 Überblick über die psychosoziale Entwicklung nach Erickson

Erickson (1966) formuliert die Theorie der psychosozialen Entwicklung und ein Modell des menschlichen Lebenszyklus in acht Phasen. Da in dieser Hausarbeit der Themenschwerpunkt bei den Reaktionen von Kindern und Jugendlichen auf Trennung und Scheidung liegt, wird sich in der Beschreibung der unterschiedlichen Entwicklungsphasen nur auf die Zeit vor dem Erwachsenenalter beschränkt.

Das Konzept von Erickson stellt eine sozialisationstheoretische Weiterentwicklung der Psychoanalyse dar. Seine Theorie ist nicht primär auf pathologische Fälle ausgerichtet, sondern beschreibt die Entwicklung der (gesunden) Persönlichkeit.

Die kindliche Entwicklung ist seiner Meinung nach ein sozio- kultureller Lernprozess. Nach jeder ausgeführten Phase finden Entwicklungen statt, die eine bleibende Lösung darstellen. Dadurch reift bei einem Kind die Persönlichkeit, die es vor Eintritt in das Erwaschenenalter erworben haben muss.

3.1 Urvertrauen gegen Misstrauen

Erickson (1966) versteht die Komponenten einer Persönlichkeit als ein Zusammenspiel von Erfahrungen der ersten Lebensjahre, der Einstellung und des Vertrauen zu sich selbst und der Umwelt.

Die Kindheit ist die Zeit, in der ein Kind noch die Unterstützung von anderen insbesondere der Mutter braucht, um sich sicher und geboren zu fühlen. Nach der Geburt ist das Kind von der Symbiose zu seiner Mutter getrennt, jedoch noch immer stark auf sie angewiesen. Die ersten Lebensjahre sieht Erickson (1966) als eine zeit des ( Ur- ) vertrauen gegen Misstrauen an. Wenn insbesondere die Mutter dem Kind das wichtige Gefühl des geliebt seins vermittelt und die körperlichen Bedürfnisse wie z.B. das Stillen des Kindes befriedigt, so entwickelt sich beim Kind das Gefühl des Vertrauens. Ist die Mutter jedoch nicht in der Lage, ihrem Kind z.B. Aufmerksamkeit oder Zärtlichkeit entgegen zu bringen, kann das Kind ein Gefühl von Misstrauen entwickeln. Misstrauen gegenüber der Welt und insbesondere zu zwischenmenschlichen Beziehungen. Kinder, die sich akzeptiert und geliebt fühlen, sind besser in der Lage zukünftige Entwicklungskrisen erfolgreich zu bewältigen, als Kinder die in ihrer Erziehung keine Liebe erfahren haben und dessen Bedürfnisse nicht adäquat befriedigt wurden. Solche Kinder erleben Schwierigkeiten dabei sich selbst zu mögen, lieben und zu akzeptieren. Findet in dieser Entwicklungszeit des Kindes z.B. eine Trennung und Scheidung seiner Eltern statt, kann sich dies negativ auf die Entwicklung des Kindes auswirken. Zum Beispiel dann, wenn die Eltern Jahre lang mit ihren eigenen Problemen untereinander beschäftigt sind und dadurch die Zuwendung und Liebe welche die Kinder für ihre Entwicklung brauchen verloren geht. Zu wenig oder gar keine Zuwendung, besonders der Mutter kann bei einem Kind Misstrauen auslösen. Das Kind spürt die abwehrende Haltung der Mutter und fühlt sich nicht geliebt und akzeptiert. So kann es kein Vertrauen zu sich selbst und seiner Umwelt entwickeln. Dies könnte es dem Kind erschweren in Zukunft feste und vertrauensvolle Beziehungen zu anderen aufzubauen (Erickson 1966).

3.2 Autonomie gegen Scham und Zweifel

Erickson beschreibt in dieser Stufe, die Entwicklung des Kindes vom ersten bis zum dritten Lebensjahr. Als Vorbedingung diese Stufe erfolgreich zu durchlaufen gilt es, das Vertrauen aus der ersten Stufe zu sich und der Umwelt aufgebaut zu haben (Erickson 1966).

Nach Ericksons Standpunkt ist dies das Alter, wo Kinder in ihrer Entwicklung Autonomie erproben, erfahren und finden sollen. In dieser Zeit sollen die Kinder Selbstkontrolle entwickeln und lernen , die Welt zu erforschen und zu verstehen. Ist dies nicht gegeben, entwickeln sich bei den Kindern ein Gefühl von Scham und Zweifel gegenüber seinem Selbst und seinen Fähigkeiten. Ihnen muss erlaubt sein, Grenzen zu finden und auszutesten, Fehler zu machen, um aus ihnen zu lernen. Scham und Zweifel beschreibt Erickson als eine zweite Art des Misstrauens (Erickson 1966).

In der Welt des Kindes gibt es allmählich das „ich“ und „du“, sowie das „mein“ und „dein“. Das Kind entwickelt seinen eigenen Willen ( Erickson 1966).

Auch beginnt in diesem Alter die Sauberkeitserziehung, sozusagen die anale Phase. Das Kind lernt zur rechten Zeit seine Bedürfnisse zu kontrollieren. Während der Phase erfahren Kinder Gefühle von Feinseeligkeit, Wut, Zorn und Aggression. Wird ihnen gelehrt, dass es schlecht ist diese Gefühle zu haben, beginnen Kinder diese Gefühle zu unterdrücken (Corey 1981).

Eltern sollten in dieser Phase Unabhängigkeit gewähren, um die Autonomie- Bildung des Kindes zu fördern (Erickson 1966).

Durch eine zu frühe oder zu strenge Sauberkeit wird das Kind machtlos und überfordert. Es reagiert mit Regression, kehrt zur früheren oralen Phase zurück, beginnt z.B. wieder am Daumen zu lutschen. Oder es reagiert mit einem „Scheinfortschritt“ und beginnt Dinge selbständig zu bewältigen; denen es von seiner Entwicklung her, noch gar nicht gewachsen ist. Es kann auch sehr feindselig und trotzig gegenüber Erwachsenen werden, da diese Phase das gegenseitige Verhältnis von Kind und Eltern auf eine schwere Probe stellt. Hat das Kind jedoch die Anforderungen der Sauberkeitserziehung erfolgreich bewältigt kommt es zu einem Gefühl des Stolzes, Selbstkontrolle und der Autonomie (Erickson 1966).

Ist ein Misserfolg dieser Anforderungen vorhanden, verliert das Kind das Gefühl der Selbstkontrolle und durch das übermäßige Eingreifen der Eltern in die Sauberkeitserziehung, entsteht ein andauerndes Gefühl von Scham und Zweifel. Scham ist laut Erickson, eine noch unzureichend untersuchte kindliche Empfindung. Sie kann sich z.B. in Träumen äußern, so dass man träumt, nur wenig bekleidet auf der Straße zu stehen. Bei kleinen Kindern äußert sich Scham z.B. dadurch, dass sie sich hinter den Beinen der Eltern verstecken

(Erickson 1966).

3.3 Initiative gegen Schuldgefühle

Diese Stufe beschreibt die Entwicklung eines Kindes ab dem dritten Lebensjahr bis zum sechsten Lebensjahr (Corey 1981).

Das Kind nimmt sicher wahr, dass es ein „Ich“ ist und steht nun vor der Aufgabe zu entdecken, welche Person es werden will. Es identifiziert sich mit den Eltern und stellt sich dabei vor, wie es sein würde, wie Vater oder Mutter zu sein (Erickson 1966).

In dieser Phase durchlebt das Kind drei starke Entwicklungsschübe. Es findet eine Erweiterung seiner Bewegungsmöglichkeiten statt, eine Vervollkommnung seines Sprachvermögens, und durch die Erweiterung der Sprache und Bewegung erschließt sich für das Kind eine größere Vorstellungswelt. Ziel dieser Entwicklung ist die Entfaltung ungebrochener Initiative als Grundlage des Strebens nach Leistung und Unabhängigkeit (Erickson 1966).

Am Ende des dritten Lebensjahres nach dem Standpunkt der Persönlichkeitsentfaltung kann das Kind mühelos laufen. Jetzt erst nimmt es seine Beine bewusst als ein Teil seiner selbst wahr und was mit dieser neuen Fähigkeit unternommen werden kann (Erickson 1966).

Das Kind ist äußerst wissbegierig und fängt an sich in anderen Rollen aus zu- üben. Das Üben und Ausprobieren anderer Rollen ermöglicht dem Kind, seine Vorstellungskraft zu erweitern und hilft dabei, die unterschiedlichen Aufgaben, die an verschiedene Rollen geknüpft sind, zu lernen (Corey 1981).

Das spielen mit Gleichaltrigen fängt im größeren Umfang an, wenn das Kind nun in den Kindergarten kommt (Erickson 1966).

Es beginnt nun die Zeit, in der Kinder ihre Aktivitäten selbst auswählen. Sie erwerben dadurch die Fähigkeit etwas produktives, alleine zu tun und diese Tätigkeit auch bis zum Ende zu verfolgen. Wenn Kinder dem nachgehen sind sie unabhängig und stolz auf ihr erreichtes Ziel. Wird es ihnen jedoch nicht gewährt, selbst die Initiative zu einer Aktivität zu ergreifen, oder diese nicht akzeptiert und anerkannt, entsteht ein Gefühl der Schuld. Sie ergreifen dann nicht mehr selbständig eine Aktivität und ziehen sich in sich zurück (Corey 1981).

Ein weiteres Stadium dieser Phase ist die Ausbildung des Gewissens. Das Kind schämt sich, wenn es etwas angestellt hat, auch wenn es noch nicht entdeckt wurde. „Jetzt fühlt sich das Kind nicht nur beschämt, wenn seine Missetaten entdeckt werden, sondern es beginnt die Entdeckung auch zu fürchten. Es hört sozusagen Gottes Stimme, ohne Gott zu sehen. Darüber hinaus beginnt es, sich automatisch für bloße Gedanken und für Taten schuldig zu fühlen, die niemand gesehen hat“ (Erickson 1963, S. 94). Die Ausbildung des Gewissens stellt zugleich den Grundstein der Moralität im individuellen Sinne dar. Erickson weist zu dieser Stelle darauf hin, dass dies nicht mit der (eigentlichen) Moral einer bestimmten Gesellschaft oder einem Erwachsenen zu verwechseln ist, sondern er nennt dies den „kindlichen Moralismus“. Wobei es notwendig ist, dass ein Kind diese Phase des Moralismus durchleben muss. Das Kind sollte nun Verantwortung für sich und andere entwickeln und dabei diese Phase durchlaufen. Schuldgefühle werden entwickelt, wenn das Kind mit seinen Trieben und Wesen unterdrückt wird, wenn ihm nicht der Raum gegeben wird seinen inneren Fähigkeiten oder der Kraft seiner Phantasie zu entsprechen. Erlernt das Kind dagegen seine individuelle „Moral“ zu finden, treten die Schuldgefühle in den Hintergrund (Erickson 1966).

3.4 Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl

In dieser Phase ist nun der Eintritt in die Schulzeit gekommen. Das Kind im Alter von ungefähr 6 bis 12 Jahren lernt, sich mit etwas zu beschäftigen und wie es mit anderen zusammen tätig sein kann (Erickson 1966).

In der Schule erfährt es Disziplin und Pflichterfüllung. Wichtig ist dabei die gesunde Dosis von Spiel und Lernen zu vermischen. Das Spielen nimmt einen hohen Stellenwert in der Entwicklung des Kindes ein. Dabei lernen sie verschiedene Fertigkeiten und können ihrer Phantasie freien Lauf lassen (Erickson 1966).

Nach Erickson dient das Spielen auch zu weiteren Effekten. Das Kind kann mit Hilfe dessen über schwierige Erfahrungen nachdenken, eine Rückzugs- und Bewältigungsmethode. „Die kleine Welt altersendsprechender Spielzeuge ist ein Hafen, den das Kind sich schafft und zu dem es zurückkehrt, wenn es sein Ich „überholen“ muss“ (Erickson 1966, S. 101).

Jedoch kann es dabei auch zu einem plötzlichen Spielabbruch kommen, wenn das Kind auf etwas stößt, dass ihm zum Beispiel Angst einflößt. Schädigungen oder Regression(en) können dabei auftreten. „Mitunter kann ein Kind in seiner Mikrosphäre auch auf etwas Gefährliches, Angsteinflössendes stoßen, das einen plötzlichen Spielabbruch zeitigt. Dies ist eine Entsprechung der späteren Angsträume, die Kinder das Spielen verleiden kann, grade so wie ein Kind aus Furcht vor nächtlichen Schrecken nicht schlafen gehen will. Das so erschreckte und enttäuschte Kind kann dann in Tagträumen, Daumenlutschen oder Onanie regredieren“ (Erickson 1966, S. 101).

Wird das Kind aber in die „Welt des Spielens“ erfolgreich hineingeführt und gelenkt, kann es dadurch Konflikte meistern und sein Selbstgefühl steigern (Erickson 1966).

Kinder brauchen Zeit zum spielen. Doch kommt der Zeitpunkt, an dem sie unbefriedigt und unzufrieden werden, wenn sie nicht das Gefühl haben etwas nützliches, gutes und vollkommen zu machen. Dies nennt Erickson den „Werksinn“. Das Kind hegt den Wunsch, zu arbeiten, etwas herzustellen. Es verschafft sich Anerkennung in dem es Dinge produziert. Durch Ausdauer und Fleiß möchte es seine Werke vollbringen. Gelingt dieses einem Kind nicht, können sich Gefühle der Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit bilden

(Erickson 1966).

3.5 Identität gegen Identitätsdiffusion

Die letzte Phase in Ericksons Stufen Modell beschreibt die Zeit der Adoleszenz, sie umfasst das Alter von 12 bis 18 Jahren (Corey 1981).

Erickson erklärt, dass in dieser Phase die größte Krise stattfindet, die „Identitätskrise“. Mit Identitätskrise meint er, die Entwicklung der persönlichen und individuellen Identität (Erickson 1966).

Kinder beziehungsweise Jugendliche stehen in diesem Alter vor der schwierigen Aufgabe heraufzufinden, wer sie sind; was für Ziele sie erreichen wollen, und wie sie diese erreichen. Es stehen eine Fülle von Veränderungen an, körperlichen wie sozialen. Kinder erfahren in diesem Alter von vielen Seiten Druck und Erwartungen, die sie erfüllen müssen. Eltern, Schule, Freunde, gegengeschlechtliche Beziehungen, alle haben bestimmte Forderungen, die erfüllt werden sollen. Kann ein Jugendlicher nicht allen Forderungen und Erwartungen entsprechen, gerät er in einen Rollenkonflikt. Er verliert die Kontrolle über die ihm zugewiesenen Rollen, dies kann bis zum Erwachsenen- Alter bestehen bleiben (Corey 1981).

Kinder und Jugendliche müssen lernen, verschiedene Anforderungen nach ihren Fähigkeiten zu ordnen, ohne dabei nur den Bedürfnissen und Forderungen anderer gerecht zu werden. Sie müssen sich ein organisiertes System aufbauen und viele wichtige Schlüssel- Entscheidungen für ihr weiteres Leben treffen. Welche Ausbildung sie beginnen wollen, ob sie Karriere machen möchten, ob und welche intime Beziehungen sie eingehen, welche religiösen Glauben sie annehmen, dies alles sind Entscheidungen, die selbständig in der Adoleszenz getroffen werden müssen. Die Kinder und Jugendlichen finden hierfür Unterstützung, wenn sie geeignete „Modelle“ haben, von denen sie gewisse Orientierungen erfahren können. Möglichst guter Kontakt zu Eltern und anderen Bezugspersonen, ermöglicht Kindern und Jugendlichen einen großen Einblick in verschiedene Arten von Lebensführung. So haben sie ein erweitertes Spektrum aus dem sie, das für sie geeignete herausfiltern können. Jugendliche sind mehr von dem beeinflusst, was sie selber beobachten, als das, was ihnen gesagt wird, was sie sein sollten (Corey 1981).

Von dem Jugendlichen müssen all diese Hürden bewältigt werden, um eine stabile Identität zu erlangen. Geschieht dies nicht erfolgreich, können sich Identitätsprobleme entwickeln, die bis zum Erwachsenenalter bestehen bleiben können (Corey 1981).

4 Kindliche Reaktionen auf Trennung und Scheidung

In dieser Hausarbeit beschäftigen wir uns Hauptsächlich mit Reaktionen von Kindern, die eine Trennung und Scheidung der Eltern miterlebt haben. Dazu sollte an dieser Stelle gesagt werden, dass generell jedes Individuum in einer Krisensituation sehr unterschiedliche Reaktionen und Bewältigungsformen anwendet. Daher können die verschiedenen Reaktionen und Bewältigungsformen der Kinder, die in dieser Arbeit erwähnt werden, nicht generell nur auf Kinder nach Trennung und Scheidung bezogen werden.

Die Anpassung eines Kindes vor und nach der Trennungs- und Scheidungsphase seiner Eltern ist auch sehr individuell und abhängig von seinem Entwicklungsstand, Geschlecht, Temperament, Alter und Selbstwertgefühl

(Fthenakis 1995). Hinzu kommen die Faktoren des familiären Systems, welche die kindlichen Reaktionen beeinflussen, wie z.B., die Konflikte innerhalb der Familie. In vielen Familien stehen Konflikte zwischen den Eltern schon lange Zeit vor der endgültigen Scheidung an der Tagesordnung. Die Opfer sind meist die Kinder, denn andauernde Konflikte können sich negativ auf das Verhalten der Kinder, sowohl aus intakten als auch aus geschiedenen Familien auswirken (Fthenakis 1995 zit. n.: Emery 1982).

Treten neben diesen Konflikten noch weitere Probleme auf, wie z.B. Krankheiten eines Elternteils, Depressionen oder widersprüchliches Verhalten gegenüber den Kindern, so kann sich dies wiederum negativ auf die weitere Endwicklung und auf das Verhalten der Kinder auswirken. Halten die Konflikte der Eltern auch nach einer Scheidung noch an, kann man bei vielen Kindern und Jugendlichen Persönlichkeits- und Verhaltensprobleme beobachten (Fthenakis 1995).

Ein hohes Konfliktniveau in einer Familie kann zusätzlich bei den Kindern auch zu somatischen Anzeichen führen, wie z.B. Depressionen und Schlafstörungen,

(Fthenakis zit. n.: Johnston et al. 1988).

Die Kompetenz des sorgeberechtigten Elternteils spielt in Bezug auf die kindlichen Reaktionen eine sehr wichtige Rolle. Es wurde jedoch beobachtet, dass diese Kompetenzen nach der Scheidung bei vielen Elternteilen nachlassen. So verlieren sie z.B. die Kontrolle über ihre Kinder und die Kommunikation zwischen ihnen und den Kindern lässt immer mehr nach (Fthenakis 1995).

Aber auch Depressionen, Angst, niedriges Selbstwertgefühl und das Gefühl, dem Kind nicht nahe zu kommen, kann sich auf das Verhalten der Kinder auswirken.

Die Beziehung zwischen dem Kind und seinem nichtsorgeberechtigten Elternteil, kann das Verhalten der Kinder sehr stark prägen. Viele Kinder haben den Wunsch, auch nach der Scheidung weiterhin Kontakt zu dem Elternteil zu haben, der die Familie verlassen hat. Wird ihnen dieser Wunsch nicht erfüllt, kann sich dies negativ auf die psychische Entwicklung eines Kindes auswirken (Fthenakis 1995 ). So wurde z.B. bei vielen Mädchen, die keinen Kontakt zu ihrem Vater hatten, eine langfristige Sehnsucht nach diesem beobachtet (Fthenakis zit. n.: Laiken 1981, Tessman 1978, Wallerstein und Kelly 1980).

Viele der Kinder können aus diesem fehlenden Kontakt aber auch schließen, dass sie nicht mehr geliebt werden. Es ist durchaus möglich, dass diese Kinder dann in starke Depressionen verfallen.

Seit 1995 gibt es in Deutschland eine neue Gesetzesregelung, die beiden Elternteilen das gemeinsame Sorgerechtes ermöglicht. Dieses kann in vielen Fällen für die Familie sehr vorteilhaft sein. Gerade für die weitere Entwicklung der Kinder in einer Scheidungsphase ist die weitere gemeinsame Sorge beider Elternteile sehr positiv. „Es wurde zudem gezeigt, dass Sorgerechtsformen, die den Kindern fortgesetzte Beziehungen zu beiden Eltern ermöglichen, günstige Ausgangsbedingungen dafür bieten, scheidungsbedingte nachteilige Folgen für die Entwicklung der Kinder zu reduzieren“ (Fthenakis S. 137).

Bei einer Wiederheirat eines oder beider Elternteile konnte Hetherington (1989,1991) bei 46 % der Kinder Verhaltensauffälligkeiten entdecken, wobei Mädchen mehr betroffen waren als Jungen. Hetherington fand heraus, dass Mädchen auch noch zwei Jahre nach einer Wiederheirat externalisierende und internalisierende Verhaltenweisen zeigten. Jungen dagegen fingen nach etwa zwei Jahren an, von dem neuen Lebenspartner zu profitieren.

4.1 Altersspezifische unmittelbare Reaktionen von Kinder auf Trennung und Scheidung

Laut Fthenakis (1995) zeigen Kinder verschiedene Bewältigungsmechanismen auf, zur Verarbeitung von Trennung und Scheidung ihrer Eltern. So unterscheidet Fthenakis (1995) zwischen den unterschiedlichen Entwicklungsstufen eines Kindes. Dies heißt jedoch nicht, dass alle betroffenen Kinder diese Verhaltensweisen zeigen. Wie schon erwähnt, ist dies sehr von der einzelnen Charakteristika eines Kindes abhängig und der Situation, wie ein Kind die Trennung und Scheidung seiner Eltern miterlebet. „Die Folgen einer Scheidung variieren in Abhängigkeit von Merkmalen des Kindes, wie z.B. seinem Alter, seinem (psychosozialen und kognitiven) Entwicklungsstand, der Situation der Familie (z.B.: Eltern-Kind-Beziehung, Konfliktneigung, sozio- ökonomische Situation, Wiederverheiratung der Mutter), Dimensionen des Wohlbefindens und dem Verlauf des Prozesses der Trennung (Nowak; Gössweiner 1999 zit. n.: Selman, 1984; Fthenakis 1986; Allison & Fürstenberg, 1989).

4.1.2 Von der Geburt bis zum zweiten Lebensjahr

In dieser Entwicklungsstufe ist noch nicht allzu viel an kindlichen Reaktionen bekannt, da bis heute noch nicht ausreichend Forschungsmaterial vorhanden ist (Fthenakis 1995).

Charakteristisch für dieses Alter ist die Nachtangst. Am Abend zeigen Kinder häufig Einschlafschwierigkeiten verbunden mit Aufwachen in der Nacht und Erschrecken sowie Desorientierung und Hilferufen (Fthenakis 1995).

Auch ist bekannt, dass bei schlechter institutioneller Betreuung, wie z.B. in Kindertagesstätten, Horten usw., eine Verzögerung der Entwicklung besonders im sprachlichen Bereich eintreten kann. Leider gibt es für einige Elternteile oftmals keine andere Lösung, als ihre Kinder tagsüber in einer dieser Einrichtungen unterzubringen. Gleichermaßen zeigen Kinder ein vermindertes Interesse an ihrer Umgebung, Spielzeug und sozialen Kontakten. Nach Erickson (1966) ist dies eine Zeit, in der das Kind noch sehr abhängig von seiner Mutter ist , die dabei hilft die Grundbedürfnisse eines Kindes zu befriedigen. Durch die Wärme, Geborgenheit und Liebe, die eine Mutter dem Kind in seinen ersten Lebensjahren entgegenbringt, baut sich bei dem Kind Vertrauen zu sich und seiner Umwelt auf. Dieser Vertrauensaufbau kann gestört werden wenn die Mutter in einer

Stress / Ausnahmesituation, wie eine Trennung und Scheidung ist. Auf die Mutter kommt die Bewältigung von vielen neuen Aufgaben zu, wie eventuell Arbeitssuche, ein Wohnungswechsel oder ähnliches. Dies erfordert ihren ganzen Einsatz, und sie spürt eventuell Ängste, diese neue Lebenssituation nicht zu meistern. Diese Ängste spürt auch das Kind; es merkt, dass die Mutter ihm nun immer weniger Energie entgegenbringt.

4.1.3 Zweites bis drittes Lebensjahr

In dieser Entwicklungsstufe reagieren Kinder stärker auf Trennung und Scheidung ihrer Eltern.

Hier können Regressionen auftreten. Das bedeutet, dass Kinder sich auf eine frühere Entwicklungsstufe zurückziehen. Regressive Verhaltensweisen können unter anderem Rückschritte in der Sauberkeitserziehung, wie z. B. Bettnässen sein. Regression kann sich auch durch Daumenlutschen äußern.

Nach Erickson (1966) findet bei Kindern in diesem Alter ein Kampf um die Autonomie statt. Die Kinder wollen lernen, die Welt zu begreifen, ihre Grenzen auszutesten und aus Fehlern zu lernen. Dazu gehört auch, dass sie beginnen, selbständig auf die Toilette zu gehen. Doch Regression bedeutet einen Rückschritt in der Entwicklung des Kindes. So kann es vorkommen, dass Kinder, wenn sie sich in dieser Phase der Entwicklung befinden, Rückschritte in der Sauberkeitserziehung (s.o.) machen. Während der analen Phase beschreibt Erickson (zit. n.: Corey 1981), dass Kinder Erfahrungen machen mit Gefühlen, wie Wut, Zorn und Aggression. Werden sie für diese Gefühle von einem Elternteil verurteilt, unterdrücken sie diese Empfindungen. Eine Unterdrückung dieser Gefühle kann eine Folge von erlebter Trennung und Scheidung sein.

[...]

Ende der Leseprobe aus 65 Seiten

Details

Titel
Kindliche Reaktionen auf Trennung und Scheidung
Note
2,3
Autor
Jahr
2001
Seiten
65
Katalognummer
V4682
ISBN (eBook)
9783638128667
Dateigröße
823 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kindliche, Reaktionen, Trennung, Scheidung
Arbeit zitieren
Solveig Kloß (Autor), 2001, Kindliche Reaktionen auf Trennung und Scheidung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/4682

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