Lernen und Handeln. Handlungstheoretische Position

Inhalt

I. EINLEITUNG
1. Eine typische Szene
2. Die Thematik
3. Die Gliederung

II. HAUPTTEIL
1. Die Organisation des Menschen in Bezug auf die Thematik
2. Der Begriff des Lernens in der Handlungstheorie
3. Die handlungstheoretische Position Galperins

III. SCHLUSSBETRACHTUNG

Literaturverzeichnis

I. EINLEITUNG

1. Eine typische Szene

Ein Student sitzt an seinem Schreibtisch, der überfüllt ist mit verschiedenen Büchern zu einem bestimmten Thema, verschiedenen handschriftlichen Notizen und einer Reihe von kopierten Arbeitsunterlagen.

Irgendwo auf dem Tisch befinden sich eine Tasse Kaffee, eine Schachtel Zigaretten und ein überfüllter Aschenbecher. Es ist seine Aufgabe, eine wissenschaftliche Hausarbeit zu schreiben. Dafür musste er nach Anleitung des Dozenten das Material zusammentragen, das es nun unter einer bestimmten Fragestellung auszuarbeiten gilt.

Er fühlt sich von der Fülle an Informationen erdrückt und hat Schwierigkeiten, das Material überhaupt zu verstehen. Mittlerweile fragt er sich nach Sinn und Zweck des Studiums und überlegt, ob es nicht irgendeine Ausbildung gibt, die sinnvoll und interessant ist und die ihm zudem noch Spaß bringt. Er greift sich die Schachtel Zigaretten, zündet sich eine an und fängt an zu träumen von fernen Ländern und hübschen Frauen. Er ist heute nicht mehr in der Lage, weiter zu lernen, er schafft es nicht einmal, einen Pfeiler in das unübersichtliche Gebräu an Informationen zu schlagen, an dem er sich festhalten könnte.

2. Die Thematik

Diese kurze, wohl nicht untypische Szene gibt einen Einblick in die Problematik, die im folgenden Thema sein soll:

Das Lernen. Also ist das Thema auch der Mensch, der immer im Mittelpunkt steht.

Der Mensch ist immer gleich organisiert, das sagt uns jedes Biologiebuch. Jedoch hat jeder Mensch individuelle Eigenheiten: bestimmte Vorlieben und Neigungen, Abneigungen und Launen, Fehler und Neurosen, Triebe und Ängste und Leidenschaften usw.

Lerntheorien können sich natürlich nicht mit all diesen Eigenheiten auseinandersetzen. Dafür sind die Menschen einfach zu verschieden. Sie können aber übergeordnet ein „System von Anhaltspunkten" geben, das von der allgemein gültigen Organisation der Menschen ausgeht.

Die Wissenschaft bietet nun eine Menge von Theorien an, die mehr oder weniger voneinander verschieden sind. Sie sind abhängig von den jeweiligen Menschenbildern, Wissenschaftsbegriffen, Methoden und politischen Einstellungen der sie hervorbringenden Wissenschaftler.

Es lassen sich zwei Hauptgruppen von Lerntheorien unterscheiden¹: zum einen die Reiz-Reaktions-Theorien und zum anderen die kognitiven Theorien. Die Theorie, die in dieser Arbeit dargestellt werden soll, ist eine kognitive Theorie. Es handelt sich um die handlungstheoretische Position Galperins. Als Ursprung für die Handlungstheorie gilt jedoch eine Reiz-Reaktions-Theorie, und zwar die Lehre von den höheren Nerventätigkeiten Pawlows².

In den zwanziger und dreißiger Jahren unternahm der sowjetische Physiologe Pawlow eine Reihe von Experimenten, darunter das klassische Speichelreflexexperiment³, deren Ergebnisse in den fünfziger Jahren von sowjetischen Psychologen wieder aufgegriffen wurden. Ihnen reichten Pawlows Ergebnisse nicht aus, um komplizierteres Verhalten zu analysieren, zumal es den Bedarf gab, die Psychologie auf der Grundlage des dialektischen und historischen Materialismus neu zu definieren.

Das Ergebnis ihrer Untersuchungen war eine kognitive Lerntheorie, die Handlungstheorie, die es im Folgenden dar zustellen gilt.

3. Die Gliederung

Somit ergibt sich folgende Gliederung für den Hauptteil:

Zunächst wird die Organisation des Menschen, beschränkt auf die für die Thematik relevanten Aspekte, dargestellt. Der Begriff des Lernens wird erläutert, danach gilt es, die Theorie selbst herauszuarbeiten, zuletzt bedarf es einer angemessenen Kritik und eines Vergleichs mit anderen Lerntheorien.

II. HAUPTTEIL

1. Die Organisation des Menschen in Bezug auf die Thematik

Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, werde ich mich schon bei der Organisation des Menschen auf das Wichtigste beschränken, die Funktionen sollen möglichst anschaulich beschrieben werden.

Das Gehirn mit seinen verschiedenen Teilen ist das wesentliche Zentrum, das das menschliche Verhalten und damit auch das Lernen steuert. Die meisten Erkenntnisse über seine Funktionsweise stammen von Beobachtungen von Ausfallerscheinungen und Versuchen mit künstlichen Reizungen von Gehirngebieten mit elektrischem Strom. Das Gehirn ist unterteilt in Großhirn, Mittel-, Zwischen- und Kleinhirn. Auf der Großhirnrinde befinden sich die motorischen und sensorischen Projektionsfelder⁴. Die motorischen Projektionsfelder sind verantwortlich für die Auslösung bestimmter Bewegungen. In den sensorischen Projektionsfeldern liegen Gedächtniseindrücke bereit. Hier ist der Ort, wo alles gespeichert werden kann, was der Mensch wahrnimmt. Den Feldern sind jeweils bestimmte Körperabschnitte zugeordnet, und die motorischen und sensorischen Felder für ein bestimmtes Organ liegen dicht beieinander.

Will ein Mensch eine Handbewegung ausführen, so läuft ein Reiz von dem motorischen Feld der Hand über motorische Nervenfasern zur Hand selbst, wo die Aktion durch Kontraktion von Muskeln ausgeführt wird. Ebenso gibt es eine Rückmeldung über die sensorischen Nervenbahnen zu dem sensorischen Feld der Hand, wo der Sinneseindruck abgespeichert wird, wenn er es wert ist. Die Instanz, die solche Abläufe koordiniert, ist das Kleinhirn. Ähnliche Abläufe wie bei einer Handbewegung lassen sich auch beim Sprechen feststellen, den am Sprechen beteiligten Körperbereichen lassen sich auch hier wieder solche Projektionsfelder zuordnen. Die einzelnen Gehirnabschnitte führen kein Einzelleben, denn sie sind untereinander verbunden:

Wenn ein Mensch beispielsweise seine Gebrauchshand verliert, dann muss er sich auf die andere Hand umschulen 1assen. Jedoch treten manchmal Sprachstörungen als Folge dessen auf. Es kommt ferner vor, wenn ein Rechtshänder im fortgeschrittenen Alter anfängt, seine linke Hand zum Schreiben zu benutzen, dass er anfängt, zu stottern⁵.

Dieses zeigt uns, dass und Sprachzentren in einem engen Zusammenhang stehen.

Gerade dieser enge Zusammenhang zwischen Handbewegung und Sprache spielt bei der Lerntheorie Galperins eine zentrale Rolle.

2. Der Begriff des Lernens in der Handlungstheorie

Für Galperin ist Lernen nichts anderes als die etappenweise Bildung von geistigen Handlungen, wie er sie in verschiedenen Aufsätzen dargestellt hat. Diese Aufsätze klingen in sich selbst schon wie Lernprogramme, was wohl damit zu begründen ist, dass es schwierig ist, eine Abhandlung zu dieser Thematik zu verfassen, ohne eine konkret beschreibende Ebene nicht zu verlassen. Es handelt sich hier um ein Grundaxiom der menschlichen Psyche, das immer noch nicht ausreichen erforscht ist:

Es ist zwar ungeklärt, wie Begriffe und auch sinnliche Abbilder im Gehirn entstehen, jedoch sind diese Begriffe die Grundlage des Lernens. Sie sind die Bausteine mit denen der Mensch hantiert. Sie werden kombiniert, verglichen, erweitert, auf ihnen kann weiter aufgebaut werden.

Die Lerntheorie Galperins liefert uns also demnach ein 1 konkretes „Lernprogramm“, das zum Ergebnis den zur selbstständigen Erziehung befähigten Menschen hat.

3. Die handlungstheoretische Position Galperins

Das „Lernprogramm“ besteht aus drei Komponenten:
der Handlungsorientierung, dem Ausführungsteil und der Handlungskontrolle.

a) Die Handlungsorientierung

Die Basis des Lernprozesses ist die Schaffung einer Orientierungsgrundlage. Sie lässt sich wie folgt beschreiben:

Die Orientierungsgrundlage soll eine allgemeine Methode zur selbständigen Analyse des Wirklichkeitsbereiches enthalten.⁶

Der Schüler hat sich also genau zu definieren:

Wer ist er?

Wie sieht seine Umwelt aus?

Was sind seine Gründe fürs Lernen?

Was ist das Ziel?

Was für Strategien wendet er an, um seine Ziele zu erreichen? usw.

Galperin bezeichnet den Vorgang als das sich bekanntmachen mit der Aufgabe, also die Bildung einer Vorstellung von der Aufgabe, und nennt dafür drei Typen⁷, die sich wie folgt darstellen lassen:

Bei der Orientierungsgrundlage des ersten Typs erhält der Schüler keinerlei Hinweise, wie er eine bestimmte Aufgabe zu lösen hat. Er muss also nach dem Prinzip Versuch und Irrtum vorgehen und erreicht nur sehr langsam sein Ziel.

Bei Typ zwei wird dem Schüler ein Muster vorgelegt. Er muss dann lediglich die Problematik des Musters auf die Aufgabe transferieren. Der Schüler hat beim Lösen der „ähnlichen“ Aufgabe Erfolg, jedoch ist dieses Muster unzulänglich, wenn es um das Lösen von komplexeren, „unähnlichen“ Aufgaben geht.

Erst der dritte Typ schafft eine befriedigende, ideale Lösung. Der Schüler wird so unterwiesen, dass er in der Lage ist, für alle neuen Aufgaben ein eigenes Konzept zu entwerfen, das ihn befähigt, sie qualitativ und zeitlich annähernd optimal zu lösen. Der Schüler eignet sich also ein flexibles, übertragbares Muster an; er lernt, das Problem zu analysieren und Methoden zu entwickeln, es zu lösen. Zunächst, bei der Einübung dieser Vorgehensweise, wirkt sich dieses natürlich zeitaufwendig aus. lm weiteren Lernprozess hat der Schüler allerdings Vorteile, da er sein perfektioniertes „Allroundmuster“ sofort anwenden kann.

Die Orientierungsgrundlage stellt laut Galperin noch keine Handlung dar⁸, das heißt, das Aneignen einer Orientierungsgrundlage kann zwar eine Handlung sein, sie ist aber beim Anwenden bloßes Erinnern und das eigentliche Handeln basiert auf dieser Grundlage.

b) Der Ausführungsteil

Beim Ausführungsteil auf dem Weg zu geistigen Handlungen unterscheidet Galperin im Wesentlichen drei Etappen: die äußere Handlung, die sprachliche Handlung und die innere, geistige Handlung.

Er sagt, dass nur der Umgang mit der materiellen oder materialisierten Form eines Lerngegenstandes dazu dienen kann, sich eine Handlung richtig anzueignen. Diese materielle Form kann natürlich schon in die Orientierungsgrundlage eingegangen sein. Ansonsten ist für Galperin der erste Schritt auf der etappenweisen Bildung von geistigem Handeln der Umgang mit konkreten Dingen, wie z.B.: Bauklötze, Zeichnungen, Texte, Filme, Menschen, ...

Er unterscheidet zwei Bereiche der äußeren Handlung: dem Hantieren mit dem Lerngegenstand selbst als materielle Handlung oder mit einer bereits materialisierten Form als materialisierte Handlung, wie sie Modelle in schriftlicher, graphischer, audiovisueller Form usw. darstellen.

Beim Arbeiten mit diesen Dingen nimmt der Schüler eine exakte Begriffsbestimmung vor. Als Beispiel nennt Galperin die ersten Rechenoperationen, die mit Hilfe von Gegenständen vollzogen werden. Langsam wird der Schüler zum Fachmann in seinem Lernbereich.

Ist diese Stufe erreicht, so kann der Schüler zur nächsten Etappe übergehen: Er hat sein Fachwissen, das er im Umgang mit den Lerngegenständen seines Lernbereiches erfahren hat, sprachlich zu äußern, die Sprache fungiert also jetzt als Träger der Handlung. Er arbeitet fortwährend nicht mehr mit den Händen, sondern mit dem Sprechapparat. Vor seinem geistigen Auge reproduziert er das, was im Umgang mit dem Material erlernt wurde, und drückt es aus. Er findet jetzt die Begriffe wieder, muss sie auf bloße Worte reduzieren, um sie anderen verständlich zu machen. Der Inhalt der äußeren Handlung wird damit durch die „äußere Sprache“, wie Galperin sie nennt, auch zum Inhalt des Denkens. Äquivalent zur äußeren kann man das Denken auch als „innere Sprache“ begreifen.

An dieser Stelle ist der Übergang zur dritten und letzten Etappe erreicht:

Der Schüler, der jetzt den sprachlichen Umgang mit seinem -la Lernbereich beherrscht, hat das Niveau zu erreichen, sodass er die gesamte Handlung in Gedanken vollziehen kann. Was ist nun innere Sprache?

Galperin beschreibt sie wie folgt: Der eigentliche sprachliche Prozess ist jetzt nicht mehr Gegenstand des Bewusstseins, wobei Galperin Bewusstsein mit Selbstbeobachtung gleichsetzt. Als Ursache nennt er die Automatisierung.

Die Reduzierung und Automatisierung der zuvor sprachlichen Handlung ließen die Illusion vom sogenannten „reinen Gedanken“ aufkommen.

Um diesen Punkt der geistigen Reife im Sinne Galperins zu erreichen, muss der Schüler nicht unbedingt die genannten Etappen einhalten. Das Einstiegsniveau in die Etappenhierachie ergibt sich aus den Voraussetzungen des Schülers. Der Lehrer hat durch detaillierte Anleitung und durch Kontrolle die korrekten Übergänge der Etappen zu sichern.

c) Die Handlungskontrolle

Eine Kontrolle über das Lernen des Schülers hat jedoch nicht nur der Lehrer auszuführen. Nach einer Anleitung durch den Lehrer soll der Schüler befähigt werden, selbstständig eine Handlungskontrolle durchzuführen. Diese Handlungskontrolle nennt Galperin Aufmerksamkeit und ist die dritte Komponente in seinem „Lernprogramm“.

Die Aneignung der Kontrollfunktion läuft auch etappenweise ab:

Zunächst erhält der Schüler ein Kontrollmedium, wenn er eine Aufgabe zu lösen hat. Dieses Medium kann wieder ein Muster oder eine Gedächtniskarte sein. Der Schüler hat sein lernbezogenes Handeln mit dem, was auf der Gedächtniskarte vorgegeben ist, zu vergleichen. Er kontrolliert damit sein eigenes Handeln. In der nächsten Etappe arbeitet der Schüler mit einem verinnerlichten Muster. Er erinnert sich:

Wie sieht das Muster aus? Und er übertragt dieses auf seine Aufgabe.

Somit wird das Muster immer weiter verkürzt und automatisiert mit dem Ergebnis der ständigen Aufmerksamkeit.

Galperin unterscheidet noch in lautsprachliche Kontrolle als die Aufmerksamkeit gegenüber dem Objekt, das man sich vorstellt, über das man spricht, und zum anderen in die innersprachliche Kontrolle, bei der der ideell gegebene Gegenstand und die Aufmerksamkeit zusammenfließen.

III. SCHLUSSBETRACHTUNG

Galperin liefert mit seiner handlungstheoretischen Position eine in sich geschlossene Lerntheorie.

Der Verinnerlichungsprozess, die Interiorisierung, ist ihr Schwerpunkt.

Es gibt in der Pädagogik und in der Physiologie ähnliche Ansätze, die von der Verinnerlichung einer äußeren zu einer inneren Handlung beim Lernen ausgehen.

Als Beispiele seien hier genannt die Untersuchungen von Montessori⁹ und Feldenkrais¹⁰.

Feldenkrais beschreibt beispielsweise, wie eine Gehirnschlagpatientin den Bezug zum Schriftsystem wiedererlangt, indem ein Therapeut mit ihren Fingern wieder und wieder die einzelnen Buchstaben des Alphabetes auf ihrer Bauchdecke nachzeichnet, bei gleichzeitiger Benennung des Buchstabens.

Das von Galperin beschriebene Konzept erscheint teilweise als zu stereotype Technik:

Das bei anderen¹¹ so wesentlich hervorgehobene Phänomen der Vorprogrammierung des menschlichen Gehirns findet in dieser Theorie keinen Einzug.

Ferner erscheint unverständlich, weshalb ein Mensch erst in der Lage sein soll, sein Leben selbständig zu organisieren, wenn er eine menschliche Decke erreicht hat.

Es bleiben viele Fragen offen:

Was ist mit denen, die frühzeitig Berufsziele entwickeln? Wie lässt sich diese Lerntheorie auf Erwachsene übertragen? Greift diese Theorie auch bei bestimmten Lernproblemen und -behinderungen wie bei Sprachstörungen? Was kann der Student in der eingangs geschilderten Szene dieser Lerntheorie abverlangen? Umfasst das Lernen nicht eine sehr viel größere Problematik?

Die Mängel sind wohl nicht nur auf die Entstehungsgeschichte zurückzuführen, nämlich den Bedarf in der Sowjetunion an einer neuen Definition von Psychologie und Pädagogik, sondern auch auf die Tatsache, dass die Lerngegenstände immer komplexer werden aufgrund von fortschreitenden gesellschaftlichen und technologischen Veränderungen, was zur Folge hat, dass eine Anwendung von Lerntheorien gerade diesen Veränderungen unterworfen ist.

Als Fazit ist zu bemerken, dass diese Lerntheorie immer in ihrem Kontext zu betrachten ist.

Trotz ihrer fehlenden Flexibilität ist sie ein wichtiger Beitrag zur Lerntheorie, denn sie ist in der Lage, das Problem des Lernens von einer anderen Seite, eben von der handlungstheoretischen Seite, zu beleuchten.

Literaturverzeichnis

Angermann, Vogel, Günter: DTV-Atlas zur Biologie, Band 1, 2, 3. Dtv, München. 1982.

Bruggaier, W., Kallus, D.: Biologie. Biologie des Menschen. Diesterweg, Frankfurt a. M., Berlin, München. 1976.

Döring, K.-W.: Lehren in der Weiterbildung. Dt. Studien-Verl. Weinheim. 1992.

Engels, F.: Anteil der Arbeit an der Menschwerdung des Affen. Dietz Verlag. Berlin. 1984.

Feldenkrais, M.: Abenteuer im Dschungel des Gehirns, Suhrkamp Verlag. Frankfurt a.M. 1981.

Feldenkrais, M.: Bewusstheit durch Bewegung. Suhrkamp Verlag. Frankfurt a.M. 1981.

Galperin, P. J., Leontjew, A. N.: Probleme der Lerntheorie. Volk und Wissen. Berlin. 1974.

Galperin, P. J.: Zu Grundfragen der Psychologie. Pahl-Rugenstein. Köln. 1980.

Hiebsch, H. (Hrg): Ergebnisse der sowjetischen Psychologie, Stuttgart. Klett. 1969.

Hilgard, E.R., Bower, G.H.: Theorien des Lernens 1 und 2. Ernst Klett Verlag. Stuttgart. 1971.

Linder, Hermann: Biologie des Menschen. Metzlersche Verlagsbuchhandlung. 1969.

Montessori, M.: Learning for a Better Tomorrow.

Pönicke, K.: Wie verfasst man wissenschaftliche Arbeiten? Dudenverlag Mannheim, Wien, Zürich. 1998.

Vester, F.: Denken, Lernen, Vergessen, DTV. München. 1991.

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¹ Hilgard/Bower: Theorien des Lernens 1. Stuttgart. 1971.

² Leontjew: Das Lernen als Problem der Psychologie, in: Galperin, Leontjew, u.a.: Probleme der Lerntheorie. 1974

³ Hilgard/Bower: Theorien des Lernens 1. Stuttgart. 1971.

⁴ Bruggaier/Kallus: Biologie des Menschen. Frankfurt a.M., Berlin, München. 1976.

⁵ Bruggaier/ Kallus: Biologie des Menschen. Frankfurt a.M., Berlin, München. 1976.

⁶ Döring: Lehren in der Weiterbildung. Weinheim. 1992.

⁷ Galperin: Die Entwicklung der Untersuchungen über die Bildung geistiger Operationen, in: Hiebsch: Ergebnisse der sowjetischen Psychologie. Stuttgart. 1969.

⁸ Galperin: Die geistige Handlung als Grundlage für die Bildung von Gedanken und Vorstellungen, in: Galperin, Leontjew, u.a.: Probleme der Lerntheorie. Berlin. 1974.

⁹ Montessori: Learning for a Better Tomorrow

¹⁰ Feldenkrais: Abenteuer im Dschungel des Gehirns u. Bewusstheit durch Bewegung. Frankfurt. 1981.

¹¹ Vester: Denken, Lernen, Vergessen. München. 1991.