Wie können Kinder mit Migrationshintergrund effektiv in das deutsche Schulsystem eingegliedert werden?


Bachelorarbeit, 2019
47 Seiten, Note: 1,1

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Migration
2.1 Definition
2.2 Historie der Gastarbeiter*innen in Deutschland
2.3 Motive für die Auswanderung aus der Türkei

3. Beeinflusst der Migrationshintergrund den Bildungserfolg?
3.1 Definition von Bildung und Bildungserfolg
3.2 Bildungssituation von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland
3.3 Gründe für die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund

4. Integration von Kindern mit Migrationshintergrund in die Grundschule
4.1 Das deutsche Schulsystem und der Selektionsprozess
4.2 Grundschule und Anforderungen
4.3 Möglichkeiten zur Integration von Kindern mit Migrationshintergrund in die Grundschule

5. Bipoli
5.1 Geschichte der bipoli e.V
5.2 Ziele und Ablauf der Hausaufgabenhilfe
5.3 Wodurch fördert bipoli e. V. die Integration von Kindern mit Migrationshintergrund in die Grundschule?

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Deutschland: Ein Einwanderungsland. Die Geschichte Deutschlands ist von zahlreichen Einwanderungen geprägt (vgl. Mecheril, 2004, S.27), was dazu geführt hat, dass das Land heute multikulturell und multilingual ist. 1955 begann die Anwerbung der Gastarbeiter*innen, da das Land nach dem zweiten Weltkrieg dringend Arbeitskräfte benötige (vgl. Bade, 2010, S. 159). Der Ursprungsgedanke war, dass die Gastarbeiter*innen nach einer festgelegten Zeit wieder in ihr Heimatsland zurückkehren sollten. Diese „Rückkehrillusion“ seitens Deutschland aber auch der ausländischen Arbeitskräfte führte dazu, dass die Integration vernachlässigt wurde. Es gab keine staatliche Integrationspolitik, im Vordergrund standen die wirtschaftlichen Aspekte und die Vorteile, die das Land durch die Gasarbeiter*innen hatte. Die Vernachlässigung der Integrationspolitik macht sich heute noch bemerkbar und ist gerade im deutschen Bildungssystem ein großes Thema. Internationale Vergleichsstudien (PISA und IGLU) sind demnach zu den Ergebnissen gekommen, dass das deutsche Schulsystem große Schwierigkeiten hat, Kinder mit Migrationshintergrund in die Schule zu integrieren und ihnen ähnliche Kompetenzen zu vermitteln wie den Schüler*innen ohne Migrationshintergrund (vgl. Friedrich Ebert Stiftung, S.3). Diese Aspekte können einen negativen Einfluss auf den Bildungserfolg haben und verhindern, dass die Chancengleichheit gewährleistet wird und somit eine Bildungsbenachteiligung entsteht. Doch wieso ist das so? Welche Gründe gibt es für die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergund und welcher Zusammenhang besteht zwischen Bildung und Migration? Diese Fragen sollen in der vorliegenden Arbeit analysiert und beantwortet werden. Der Beweggrund, mich für dieses Thema zu entscheiden, war mein persönlicher Bezug zu dieser Thematik. Ich habe selbst einen Migrationshintergrund und interessiere mich aus diesem Grund für diesen Themenbereich. Ein weiterer wichtiger Aspekt, der zu meiner Themenfindung geführt hat, ist meine derzeitige Beschäftigung bei der bipoli (Bildungspolitische Initiative e.V.). Bipoli ist eine Hausaufgabenhilfe und Sprachförderung im Landkreis Marburg-Biedenkopf, die sich an Kinder aus zugewanderten Familien richtet. Als Mitarbeiterin der bipoli habe ich durch den direkten Kontakt zu Kindern mit Migrationshintergrund verschiedene Erfahrungen in diesem Bereich sammeln können, welche zur folgenden Fragestellung geführt haben:

Wodurch ermöglicht bipoli e.V. die Integration von Kindern mit Migrationshintergrund in die Grundschule?

Diese Frage soll in der vorliegenden Arbeit näher beleuchtet werden. Es ist wichtig zu benennen, dass Gegenstand dieser Arbeit nicht die aktuelle Flüchtlingspolitik, sondern die Migrationsbewegung der Gastarbeiter*innen ab 1955 und die damit verbundene Bildungssituation der Kinder aus zweiter und dritter Generation ist. Da dieses Thema sehr vielfältig und komplex ist, wird der Fokus auf Menschen mit türkischem Migrationshintergrund gelegt, um herkunftsspezifische Faktoren und deren Zusammenhänge zu Bildung zu verdeutlichen. Um Bildungsungleichheiten zu verdeutlichen, wird das deutsche Schulsystem thematisiert und der Fokus wird auf die Grundschulen und Grundschulkinder mit Migrationshintergrund gelegt.

Die vorliegende Arbeit umfasst vier Kapitel. Im ersten Teil wird ein Überblick über das Thema Migration gegeben. Es wird definiert, was Migration überhaupt ist und zudem erfolgt ein historischer Rückblick. Um den Bezug zur türkischen Migrationsbewegung herzustellen, soll außerdem beschrieben werden, welche Motive türkische Migrant*innen bezüglich der Auswanderung aus der Türkei und der Beschäftigung als Gastarbeiter*innen verfolgten. Darauf aufbauend wird im zweiten Teil der Frage nachgegangen, ob ein Migrationshintergrund den Bildungserfolg beeinflusst. Hierzu werden zunächst die Begriffe „Bildung und „Bildungserfolg“ definiert und anschließend wird die Bildungssituation von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland beschrieben, was die Frage, ob ein Zusammenhang zwischen Bildung und Migration besteht, beantworten soll. Im nächsten Punkt werden mögliche Einflussfaktoren für die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund detailliert beschrieben und mit Theorien verknüpft. Der Integrationsbegriff und seine Bedeutung werden in der vorliegenden Arbeit nur kurz definiert und werden als Möglichkeit zur Eingliederung verstanden. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird untersucht, welche Möglichkeiten es gibt, Kinder mit Migrationshintergrund in die (Grund-)Schule zu integrieren und welche Aspekte dabei eine Rolle spielen. Es wird zunächst beschrieben, wie die Institution Schule aufgebaut ist und welche Besonderheiten es gibt. Außerdem wird anhand des Kerncurriculums des Hessischen Kultusministeriums für das Fach Deutsch an Grundschulen untersucht, welche Anforderungen den Kindern gestellt werden. Nachfolgend werden Möglichkeiten zur Förderung schulischer Integration von Kindern mit Migrationshintergrund aufgeführt. Als eine dieser Möglichkeiten wird im fünften Punkt der Verein bipoli thematisiert, indem die Entstehung, die Konzeption und die Fördergebote der sozialen Initiative beschrieben werden. Abschließend wird untersucht, wie und wodurch bipoli die schulische Integration von Kindern mit Migrationshintergrund unterstützt und ermöglicht. Ein abschließendes Fazit in Form einer Reflexion und eines Ausblicks beschließen die Arbeit.

2. Migration

2.1 Definition

Vorerst ist es wichtig zu definieren, was Migration bedeutet. Es ist gegenwärtig ein vieldiskutiertes und strittiges Thema, jedoch wird oft nicht definiert, was genau mit diesem Begriff gemeint ist. Das Wort „Migration“ stammt von dem lateinischen Wort „migratio“ ab und heißt übersetzt so viel wie „Wanderung“ (vgl. Braun, 2013, S.16). Bei einer Migration verlassen Menschen ihren ursprünglichen Wohnort, um in ein anderes Land zu ziehen. Das kann aufgrund verschiedener Migrationsformen individuelle Gründe haben (vgl. Oltmer, 2013, S.31f.). Um die Migrationsformen zu veranschaulichen und das Verständnis zu vereinfachen, folgt eine Tabelle mit den verschiedenen Migrationsformen und ihren Merkmalen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Migrationsformen in Geschichte und Gegenwart (vgl. Oltmer, 2013, S.31)

Die Abbildung veranschaulicht die Vielseitigkeit des Migrationsbegriffs und gibt einen Überblick über die Formen der Migration und den jeweiligen Merkmalen, Teilphänomenen und Beispielen. Die Arbeitswanderung ist die Form von Migration, die ab 1955 in Deutschland angefangen hat und damit Beginn der „Gastarbeiter*innen-Geschichte“ war. Diese Form der Migration und auch die folgenden Formen, außer „Sklaven- und Menschenhandel“ und „Zwangswanderung“, stellen Bemühungen von Individuen, Familien oder Gruppen dar, die sich durch die Migration erhoffen, ihre Beschäftigungs-, Bildungs, Ausbildungs- oder Heiratschancen zu erhöhen oder zu verbessern (vgl. Otmer, 2013, S. 32). Bei den Migrationsformen Sklaven- und Menschenhandel und Zwangswanderung handelt es sich im Gegensatz zu den anderen Formen um eine Wanderung, die nicht freiwillig geschieht. Dafür werden Beispiele wie Zwangsarbeit, Flucht und Vertreibung aufgeführt (vgl. ebd). Im weiteren Verlauf der Arbeit werde ich näher darauf eingehen, was für Hintergründe eine Migration hat und was die Motivation der türkischen Gastarbeiter*innen war, ihr Land zu verlassen und nach Deutschland zu ziehen.

Migrationshintergrund

Ein weiterer Punkt, auf den vorerst eingegangen werden soll, ist die Erläuterung des Begriffs „Migrationshintergrund“. Es gibt verschiedene Definitionsmöglichkeiten und im Folgenden sollen zwei beschrieben und analysiert werden. Der Mikrozensus (Statistisches Bundesamt)1 ermöglicht durch einen Fragekatalog die Erhebung von Daten hinsichtlich des Migrationshintergrunds. Nach der Definition vom Mikrozensus zählen zu den Personen mit Migrationshintergrund alle, die nach 1949 in die Bundesrepublik Deutschland eingewandert sind, alle in Deutschland geborenen ohne Besitz einer deutschen Staatsangehörigkeit und alle in Deutschland geborenen mit mindestens einem Elternteil, der zugewandert oder im Ausland geboren ist (vgl. Statistisches Bundesamt, 2017, S. 71). Der Definition zufolge wird von einem Migrationshintergrund gesprochen, wenn eine eigene Zuwanderungserfahrung vorliegt oder mindestens ein Elternteil eine Zuwanderungserfahrung hat. Das bedeutet, dass eine Person, die aufgrund individueller Aspekte eigentlich keinen Migrationshintergrund besitzt, aber ihre Eltern einen besitzen, nur als Person mit Migrationshintergrund identifiziert werden kann, wenn sie ein Haushalt mit ihren Eltern teilt. Laut dem Statistischen Bundesamt zählen Vertriebene des Zweiten Weltkriegs und deren Nachkommen nicht zu der Gruppe von Menschen mit Migrationshintergrund (vgl. Statistisches Bundesamt, 2017, S. 71).

Bei der Betrachtung der Definition des Statistischen Bundesamts kristallisiert sich heraus, dass die zu Hause gesprochene Sprache nicht berücksichtigt wird, was aber gerade im Bezug auf Kinder und deren Schullaufbahn wichtig sein könnte. Die meisten Schulen orientieren sich aus diesem Grund beispielsweise an der Definition der Kultusministerkonferenz (KMK) vom Jahr 2008. Diese definiert den Begriff folgendermaßen:

„Aufgrund der verfügbaren Daten hat sich die Kultusministerkonferenz auf drei Merkmale verständigt. Danach ist bei Schülerinnen und Schülern ein Migrationshintergrund anzunehmen, wenn mindestens eines der folgenden Merkmale zutrifft:

- Keine deutsche Staatsangehörigkeit,
- Nichtdeutsches Geburtsland,
- Nichtdeutsche Verkehrssprache in der Familie bzw. im häuslichen Umfeld (auch wenn der Schüler/die Schülerin die deutsche Sprache beherrscht).“ (KMK, 2011. S. 29f.)

An dieser Stelle wird deutlich, dass die KMK eine spezifischere Definition formuliert als das Statistische Bundesamt. Demnach werden Kinder, die eine deutsche Staatsangehörigkeit besitzen, in Deutschland geboren sind und zu Hause und im häuslichen Umfeld ausschließlich Deutsch sprechen, nicht als Kinder mit Migrationshintergrund erfasst. Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass die KMK sich auf die schulische Situation der Kinder bezieht, die sich aus der Migrationsgeschichte und den daraus resultierenden Lebensumständen ergibt, indem sie sich auf das Kind konzentriert und nicht auf die Vergangenheit der Personen aus der Familie. Hierbei wird das Kind als Individuum in den Fokus gerückt, die Tatsache, dass Familienmitglieder nach Deutschland eingewandert sind, steht damit nicht im Vordergrund (vgl. Leser, 2017, S. 19ff.). Diese Definition verweist auf mehrere Merkmale, die im schulischen Kontext für das jeweilige Kind und die Lehrkräfte von Bedeutung sein können. Zum einen behandelt sie den Punkt „keine deutsche Staatangehörigkeit“ und schließt damit Gefahren, wie das Verlassen des Landes oder eine Abschiebung ein, die für die schulische Laufbahn des Kindes negative Auswirkungen haben könnten. Darüber hinaus wird thematisiert, dass Personen, die in einem anderen Land geboren wurden, andere kulturelle Erfahrungen haben und diese mit in die Schule bringen und außerdem wird darauf aufmerksam gemacht, dass durch das Sprechen einer nichtdeutschen Sprache in der Familie oder im häuslichen Umfeld eventuell sprachliche Defizite entstehen können. Was wiederum problematisch erscheint, da die sprachliche Vielfalt nicht als Bereicherung und Chance, sondern als Hindernis gesehen wird (vgl. ebd, S. 20). Durch die beschriebenen Definitionen wird deutlich, dass der Begriff „Migrationshintergrund“ unterschiedlich definiert werden kann. Eine genauere Analyse der Definitionen kann im Rahmen dieser Arbeit nicht erfolgen. Jedoch war es trotzdem von Relevanz, aufzuzeigen, dass es verschiedene Definitionsmöglichkeiten gibt.

2.2 Historie der Gastarbeiter*innen in Deutschland

Um die Migrationsgeschichte Deutschlands einzugrenzen, wird der Fokus auf die Migrationsbewegung nach dem zweiten Weltkrieg gelegt, die mit der Einwanderung von Gastarbeiter*innen ab 1955 in die damalige BDR einhergeht.

Die Nachkriegszeit in Deutschland war davon geprägt, im Krieg entstandene Schäden zu reparieren, die Wirtschaft zu verbessern, die Infrastruktur neu aufzubauen und das Land wiederherzustellen. Mitte der 1950er-Jahre gab es das „Wirtschaftswunder“: Der Bedarf nach Arbeitskräften stieg, jedoch standen diesem Bedarf immer weniger Arbeitskräfte zur Verfügung (vgl. Mecheril, 2004, S32). Als Lösung für dieses Problem begann die Bundesrepublik Deutschland mit der Anwerbung von europäischen und außereuropäischen Arbeitskräften. 1955 wurde das erste Anwerbeabkommen mit Italien abgeschlossen. Anschließend mit Spanien und Griechenland (1960), der Türkei (1961), Marokko (1963), Portugal (1964), Tunesien (1965) und dem damaligen Jugoslawien (1968) (vgl. Bade, 2010, S. 159). Die Anreise wurde von Deutschland finanziert und war mit viel Anstrengung und Strapazen verbunden. Bevor diese beginnen konnte, wurden die Gastarbeiter*innen von der Anwerbekommission in dem jeweiligen Heimatland gesundheitlich überprüft (vgl. Höhne, Linden, Seils & Wiebel, 2014, S. 4). Nach Bestehen der Gesundheitsprüfung konnte die Reise nach Deutschland beginnen. Die Reisebedingungen waren schlecht, die Gastarbeiter*innen hatten in den Zügen, mit denen sie nach Deutschland kamen, nur sehr wenig Platz, es war kalt, sie hatten wenig Belichtung und Wassermangel. In Deutschland angekommen, wurden die Gastarbeiter*innen in Sammelunterkünften untergebracht, die sich in Form von einfachen Holzbaracken in der Nähe ihrer Arbeitsstellen befanden. In den meisten Fällen begannen sie am nächsten Tag an zu arbeiten. Die Gastarbeiter*innen wurden überwiegend als Un- bzw. Angelernte beschäftigt (vgl. Karakasoglu, 2010, S. 1055), was dazu führte, dass viele deutsche Arbeitnehmer*innen sozial aufsteigen konnten, da die ausländischen Arbeitskräfte Arbeit verrichteten, die deutsche Arbeitnehmer*innen nicht mehr machen wollten. Außerdem führte die Anwerbung der Gastarbeiter*innen zur Verkürzung der Arbeitszeiten. Der Aufenthalt der Gastarbeiter*innen sollte zunächst dem Rotationsprinzip folgen, nach einem befristeten Aufenthalt sollte die Rückkehr erfolgen (vgl. Braun, 2013, S. 17ff.). Da der Bedarf nach Arbeitskräften jedoch noch bestand und diese sehr gut arbeiteten, wurden die Verträge der Gastarbeiter*innen immer wieder verlängert. Aufgrund dessen holten viele der Gastarbeiter*innen ihre Familien nach Deutschland und begannen sich ein Leben in Deutschland aufzubauen (vgl. Mecheril, 2004, S. 33ff.) 1973 gab es aufgrund der „Ölkrise“2 einen Anwerbestopp. 1978 erkannte Heinz Kühn, der damals erste Ausländerbeauftragte Deutschlands, die Problematik und dass ein Integrationskonzept notwendig ist. In seinem Kühn-Memorandum (1979), ein Bericht über den Stand der Integration, beziehungsweise Nicht-Integration von ausländischen Mitarbeiter*innen und deren Familien, thematisierte er, dass das ganze Konstrukt der Gastarbeiter*innen und die Vorstellung, diese würden wieder zurückkehren, nicht stimmt. Er hinterfragte die Situation und war der Auffassung, dass dringend etwas unternommen werden musste, um die Gastarbeiter*innen und deren Familien zu integrieren. Zudem griff er Aspekte wie die Sprachförderung, die schulische und berufliche Ausbildung und die politische Integration der Gastarbeiter*innen in seinem Bericht auf. 1982 kam es dann zu einer Wirtschaftskrise und das Kühn-Memorandum hatte keine Relevanz mehr und keine der Vorschläge hinsichtlich der Integrationspolitik wurden umgesetzt (vgl. Butterwegge, 2005).

Eine besondere Rolle unter den angeworbenen Gastarbeiter*innen spielten die Menschen aus der Türkei. Die Zuwanderung war nur noch über einen Familiennachzug möglich, was wiederum zur Konsolidierung der Gruppe von türkischen Einwanderer*innen führte (vgl. Karakasoglu, 2010, S. 1055f.). Ein weiterer Aspekt der Steigerung der türkischen Wohnbevölkerung war, dass die türkischen Migrant*innen Nachwuchs bekamen. Bei den Einwanderer*innen aus den anderen Ländern war vermehrt ein Rückgang zu beobachten, die türkischen Migrant*innen jedoch blieben aufgrund der damals schwierigen politischen Situation in der Türkei. In Zahlen ausgedrückt führten die aufgeführten Gründe dazu, dass die türkische Wohnbevölkerung zwischen 1974 und 1979 von 240.000 Personen auf rund 1,27 Millionen anstieg (vgl. Hunn, 2005, S. 343 ff.). Die Integration war aufgrund der fehlenden Integrationspolitik kaum möglich und es entstanden unter anderem immer stärkere Schulprobleme bei den türkischen Kindern (vgl. Karakasoglu, 2010, S. 1056).

2.3 Motive für die Auswanderung aus der Türkei

Nachdem beleuchtet wurde, welche Motive Deutschland bezüglich der Anwerbung von ausländischen Gastarbeiter*innen verfolgte, gilt es zu analysieren, welche Motive türkische Gastarbeiter*innen für die Auswanderung aus der Türkei verfolgten.

Als in Deutschland eine Arbeitskräfteknappheit herrschte, gab es in der Türkei aufgrund des starken Bevölkerungswachstums einen Überschuss an Arbeitskräften, was wiederum zu Arbeitslosigkeit führte. Die türkische Militärregierung wollte aus diesem Grund durch die Entsendung von Arbeitskräften den Arbeitsmarkt entlasten. Zudem verfolgte die Türkei das Ziel, durch die Rückkehr der Arbeitskräfte eine wirtschaftliche Modernisierung zu fördern, denn sie gingen davon aus, dass die Gastarbeiter*innen in Deutschland viel lernen würden und nach ihrer Rückkehr das Wissen an andere Arbeitskräfte weitergeben könnten (vgl. Hunn, 2005, S. 34f.). Die Entsendung der Arbeiter*innen war außerdem eine gute Möglichkeit, wichtige Devisen ins Land zu holen, da die Gastarbeiter*innen Geld an ihre Familien senden würden (vgl. Thelen, 2013, S. 66). Die türkischen Gastarbeiter*innen waren aufgrund verschiedener Beweggründe nach Deutschland gekommen. Dazu zählte zum Beispiel die Existenzsicherung in der Türkei durch das in Deutschland verdiente und zusammengesparte Geld. Darüber hinaus gab es individuelle Motive wie Neugier, Fernweh, Abenteuerlust, wirtschaftliche Notlage und politischer Druck. Die Motivation für eine Migration gestaltete sich für die Türkinnen und Türken demnach zunehmend individuell, Grundmotiv war jedoch das Geld und der Traum, zurück in die Türkei zu kehren und sich ein Haus oder ein Auto leisten zu können (vgl. ebd., S. 66).

3. Beeinflusst der Migrationshintergrund den Bildungserfolg?

3.1 Definition von Bildung und Bildungserfolg

Der Bildungsbegriff gehört zu unserer Alltagssprache und zählt in der Pädagogik und den Erziehungswissenschaften zu den Grundbegriffen. „Bildung“ ist ein unverzichtbarer Begriff und kann auf mehreren Bedeutungsebenen definiert werden. Um diesen Begriff zu definieren, orientiere ich mich an der Interpretation Wilhelm von Humboldts, dessen Bildungstheorie zu der bekanntesten Fassung gehört (vgl. Koller, 2018,S.11f.). Dieser galt als Bildungsreformer und formulierte Bildung als allgemeine Menschenbildung, ein höheres Lebensideal, was von allen Menschen erreicht werden kann. Im Mittelpunkt seiner Interpretation stehen der Mensch und seine Kräfte. Er beschreibt Bildung als einen inneren Prozess, der Mensch will demnach seine Kräfte stärken und seiner Persönlichkeit Wert verleihen. Dies kann jedoch nur erreicht werden, wenn eine Verknüpfung von Persönlichkeit (dem Ich) und der Welt besteht. Die Auseinandersetzung mit der Welt führt nach Humboldt zu einer „inneren Verbesserung und Veredlung“. Jedes Individuum trägt somit der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung bei und sollte sich vom Grundsatz der Gleichberechtigung lenken lassen (Bildung für alle) (vgl. Maurer, 2016, S. 87f.). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Wechselwirkung zwischen dem Ich und der Welt nach Humboldt Kern des Bildungsprozesses ist. Ein weiterer Punkt, auf den an dieser Stelle eingegangen werden soll, ist Humboldts Sprachtheorie und das Zusammenspiel von Sprache und Bildung. Diese beschäftigt sich damit, dass Sprache das Medium für die Auseinandersetzung von Ich und der Welt ist und sozusagen notwendig für Bildung ist. Des Weiteren beschäftigt er sich mit der Individualität von Sprachen und sieht diese als Chance für Bildung, denn durch Sprache(n) wird die Auseinandersetzung mit der Welt verstärkt und erweitert (vgl. Koller, 2018, S. 12f.).

Nachdem die neuhumanistische Bedeutung von Bildung nach Wilhelm von Humboldt zusammengefasst wurde, möchte ich nun Bezug auf Bildung im Interesse von Bildungseinrichtungen und der Gesellschaft nehmen.

Bildungserfolg

Bildung ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe und für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben ist der Bildungserfolg von großer Bedeutung (vgl. Keller, 2014, S.25ff.) In einer modernen Gesellschaftsordnung haben mehrere Teilbereiche der Bildungssysteme ihren Platz. Diese fungieren als Reproduktionsmittel kultureller Systeme, was durch die Vermittlung von Wissen und Können erfolgt und die Voraussetzung für den späteren Beruf ist. Zudem erfolgt durch Bildungssysteme eine Positionsverteilung, hierbei können Schulen durch Überprüfung der Leistungen (in Form von Prüfungen) die Schüler*innen niedrigen und hohen sozialen Positionen zuordnen. Als eine weitere Aufgabe des Bildungssystems gilt die Vermittlung von Normen und Werten, um die gesellschaftliche Ordnung beizubehalten (vgl. Keller, 2014, S.25). Vielmehr als die Entfaltung der Persönlichkeit steht der Erwerb von Bildungsabschlüssen und Zertifikaten im Vordergrund. Durch das Erreichen eines bestimmten Abschlusses, wird es leichter, eine höhere Position einzunehmen und sozial aufzusteigen. Demnach hängen die Zukunftschancen vom Bildungserfolg ab und dieser hat zudem einen wirtschaftlichen Aspekt: Durch Arbeitskräfte, die sehr gut ausgebildet sind, erhöht sich nämlich das Niveau der Gesellschaft und die Wirtschaft wird angekurbelt. Um dies zu erreichen, müssen vorher jedoch andere Dinge wie die Förderung von Kindern – speziell die der Kinder mit Migrationshintergrund – und deren Integration in das deutsche Schulsystem erfolgen. (vgl. Schührer, 2017, S.

Im nächsten Punkt wird beleuchtet, wie die Bildungssituation der Kinder mit Migrationshintergrund aussieht. Anschließend wird analysiert, welcher Zusammenhang überhaupt zwischen Bildung und Migration besteht und welche Gründe es für diesen Zusammenhang gibt.

3.2 Bildungssituation von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland

Der Bezug auf Kinder mit türkischem Migrationshintergrund ist aufgrund unzureichender Studien nur bedingt möglich. Aus diesem Grund beziehen sich Teilaspekte der vorliegenden Arbeit auf Kinder mit Migrationshintergrund ohne konkrete Herkunftsspezifizierung.

Die Grundschule ist nach dem Kindergarten die erste Bildungsinstitution, die Kindern Erfahrungen bezüglich des Schulsystems bietet. Zudem ist sie die erste Bildungseinrichtung, deren Besuch nach dem Abkommen zwischen den Ländern der Bundesrepublik Deutschland – zur Vereinheitlichung des Schulwesens – verpflichtend ist (vgl. Staatliche Schulämter Hessen in Hessen: Unser Kind wird eingeschult). Die Grundschulzeit beinhaltet zum einen den Übergang von dem Kindergarten in die Schule und zum anderen die Selektion der Schüler*innen nach der vierten Klassenstufe (vgl. Schultheis, 2012, S.196). Auf den Selektionsprozess wird in Punkt 4.1 näher eingegangen.

Studien zufolge sind ethnische und soziale Herkunftsaspekte ausschlaggebend für den Bildungserfolg. Gerade bei Kindern mit Migrationshintergrund ist dieser Faktor gravierend und sie sind im deutschen Bildungssystem deutlich benachteiligt (vgl. Schultze, 2007, S. 3), auch wenn die Benachteiligung sich in den vergangen Jahren verringert hat (vgl. Kerstin Göbel und Petra Buchwald, 2017, S.176). Seit Veröffentlichung der PISA-Studie3 im Jahr 2000 und der ersten IGLU-Studie4 (2003) ist klar, dass das Schulsystem nicht leistet, was es leisten sollte und was für die Entwicklung von zukunftsfähigen und gut ausgebildeten jungen Menschen wichtig ist. Diese jungen Menschen sollen nämlich auf die Herausforderungen und Schwierigkeiten der Arbeitswelt vorbereitet werden (vgl. Stotz, 2007, S. 4). Anhand der Statistiken wird deutlich, dass Kinder mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Gleichaltrigen seltener in einen Kindergarten gehen. Zudem bekommen sie nach der Grundschule seltener eine Empfehlung für das Gymnasium und schneiden im Lesen, im Fach Mathematik und den Naturwissenschaften schlechter ab (vgl. Lokhande, 2016, S. 3f). Laut den Ergebnissen der IGLU-Studie im Jahr 2011 haben Kinder mit Migrationshintergrund in der vierten Klasse einen erheblichen Leserückstand – sie liegen ungefähr ein Schuljahr zurück. Hinzu kommt, dass Grundschulkinder mit Migrationshintergrund ein höheres Wiederholungsrisiko haben; in den Klassen eins bis drei ist das Risiko, die Klasse wiederholen zu müssen, viermal so hoch als bei Kindern ohne Migrationshintergrund (vgl. Leser, 2017, S. 9). An dieser Stelle sollte nicht außer Acht gelassen werden, dass der DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) zu entnehmen ist, dass Schüler*innen, die bilingual sind, im Fach Deutsch keinen signifikanten Leistungsabstand zu ihren monolingualen Klassenkamerad*innen aufweisen. Außerdem erbringen sie in dem Fach Englisch bessere Leistungen als ihre Mitschüler*innen ohne Migrationshintergrund. Jedoch ist die Benachteiligung im allgemeinen trotzdem vorhanden (vgl. Kerstin Göbel und Petra Buchwald, 2017, S. 168). Der SVR-Forschungsbereich5 ist nach der Auswertung von 53 Studien zu dem Entschluss gekommen, dass ein Hauptfaktor für die geringen Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund die soziale Herkunft ist. Unter den Aspekt „soziale Herkunft“ fällt der Bildungsabschluss der Eltern oder deren Status im gesellschaftlichen Kontext. Daraus lässt sich schließen, dass eine doppelte Benachteiligung besteht: Kinder und Jugendliche mit einem Migrationshintergrund sind während ihrer Bildungslaufbahn auf der einen Seite durch ihren Migrationshintergrund und auf der anderen Seite durch ihre soziale Herkunft benachteiligt (vgl. Lokhande, 2016, S. 3f.). Wie bereits in der Definition des Begriffs „Bildungserfolg“ erläutert wurde, ist dieser wichtig für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Die (doppelte) Bildungsbenachteiligung erschwert diese aber enorm. Welche Gründe es für diese Bildungsbenachteiligung gibt, werden im Folgenden detailliert beschrieben.

3.3 Gründe für die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund

Wie bereits im vorherigen Punkt festgestellt wurde, besteht ein Zusammenhang zwischen dem Migrationshintergrund und dem Bildungserfolg eines Kindes. Zur Erklärung der bestehenden Disparitäten im deutschen Bildungssystem werden häufig Merkmale der sozialen Herkunft herangezogen: Es ist Fakt, dass Kinder mit Migrationshintergrund häufiger aus Familien kommen, die einen niedrigen sozialen Status haben. Diese Ergebnisse können darauf zurückgeführt werden, dass Deutschland jahrzehntelang nicht eingesehen hat, dass es ein Einwanderungsland ist. Was wiederum dazu geführt hat, dass die Integration vernachlässigt wurde und gescheitert ist (vgl. Leser, 2017, S.35). Wie bereits im Punkt 2.2 „Historie der Gastarbeiter*innen“ beschrieben, wurde davon ausgegangen, dass der Aufenthalt der Gastarbeiter*innen befristet sei und es deshalb keiner Integration bedarf (vgl. 2.2 Historie der Gastarbeiter*innen).

Doch was ist Integration überhaupt?

Das Wort Integration stammt von dem lateinischen Wort „integrare“ ab und bedeutet Herstellung eines Ganzen. Hierbei handelt es sich jedoch nicht um eine Festlegung bezüglich Normen und Werte, an die sich ein Mensch anpassen soll. Es geht vielmehr um einen wechselseitigen Prozess, der zwischen Einheimischen und Migrant*innen erfolgt (vgl. Braun, 2010, S. 16). Integration ist als „die Einbindung unterschiedlicher soziodemographischer Gruppen in ein gesellschaftliches Leben“ (Brinkmann und Marschke, 2011, S.11) zu verstehen. In der vorliegenden Arbeit wird die „Integration der Migrantenkinder in die (Grund-) Schule“ demnach als Eingliederung in den Schulalltag und dessen Bewältigung verstanden.

Als einen möglichen Grund für die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migratonshintergrund kann demzufolge die Vernachlässigung der Integrationspolitik in der Historie der Gastarbeiter*innen und die daraus resultierenden Faktoren verstanden werden. Diese sollen im Nachfolgenden vorgestellt werden und werden zur Strukturierung und besseren Lesbarkeit als Unterpunkte markiert.

Familie

Welche Gründe gibt es für die Leistungsdisparitäten bei Kindern mit Migrationshintergrund, die auf ihre Familien zurückzuführen sind? Zur Erklärung sollen zwei Theorien herangezogen werden: Die primären und sozialen Herkunftseffekte nach Boudon und die Humankapitaltheorie von Bourdieu. Diese sollen zum einen beschreiben, welche Einflüsse es auf die Kompetenzen der Kinder und welche es auf die Bildungsentscheidungen gibt. Zum anderen soll Bourdieus Theorie aufzeigen, über welche Mittel/Ressourcen Familien verfügen und wie sie diese in die Bildung ihrer Kinder investieren.

Raymond Boudons Theorie der primären und sozialen Herkunftseffekte

Der französische Soziologe und Philosoph sagt, dass der Bildungserfolg eines Kindes von dem familiären Hintergrund beeinflusst wird und unterscheidet hierbei zwischen zwei Einflussfaktoren, die er primäre und sekundäre Herkunftseffekte nennt (vgl. Stocké, 2008, S. 5522).

Primäre Herkunftseffekte:

Der primäre Herkunftseffekt bezieht sich auf die Leistungsunterschiede bei Kindern, deren Entstehung auf den sozialen Status der Eltern zurückzuführen ist. Das bedeutet, dass Kinder zu Hause unterschiedlich stark gefördert werden, was das Lernen betrifft und dadurch die ungleichen Bildungschancen verstärkt werden. Studien zufolge lesen beispielsweise Eltern, die weniger gebildet sind, ihren Kindern seltener vor und fördern nicht die Lernmotivation ihrer Kinder (vgl. Biedinger, 2009, S. 275).

Sekundäre Herkunftseffekte:

Der sekundäre Herkunftseffekt beschreibt die Differenzen in den Bildungsentscheidungen, die Familien für ihre Kinder treffen. Ein starker Einflussfaktor für die Entscheidung, auf welche Schule das Kind gehen soll, ist die soziale und ethnische Herkunft der Familie. Eltern überlegen, wie hoch die Kosten sein werden, die mit dem jeweiligen Bildungsweg verbunden sind und entscheiden dementsprechend, welche Schule bzw. Bildungsinstitution sich finanziell eher anbietet. Außerdem ist der Bezug, den Eltern zu Bildung haben und ob sie Wert auf eine gute Bildung legen, ausschlaggebend für diese Entscheidung (vgl. Lokhande, 2016, S.8).

In seiner Theorie der primären und sekundären Herkunftseffekte bezieht sich Boudon allerdings nicht auf den Einfluss anderer Faktoren, wie beispielsweise die des Bildungssystems (vgl. Lokhande, 2016, S.8), weshalb eine weitere Theorie zur Erklärung Einflüsse auf den Bildungserfolg eines Kindes erfolgt: Die Humankapitaltheorie von Pierre Bourdieu. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu hat das Kapital einer Person in drei Kapitalsorten unterteilt und spricht dabei von ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital, womit er begründet, dass der Bildungserfolg von mehreren Faktoren beeinflusst wird (vgl. Storch, 2006, S. 5ff.).

[...]


1 Der Mikrozensus ist eine jährlich durchgeführte Haushaltsbefragung des Statistischen Bundesamts Deutschland. Seit 1957 erhebt der Mikrozensus Daten über die demografische, soziale und wirtschaftliche Situation der Bevölkerung (vgl. Destatis)

2 starker Anstieg der Ölpreise und negative Auswirkungen auf die Wirtschaft

3 PISA: Programme for International Student Assessment (Vergleich der Schüler*innen im Alter von 15)

4 IGLU: Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung

5 SVR-Forschungsbereich: Forschungsbereich beim Sachverständigenamt. Dieser führt eigenständige Forschungen über Integration und Migration durch (vgl. Lokhande, 2016)

Ende der Leseprobe aus 47 Seiten

Details

Titel
Wie können Kinder mit Migrationshintergrund effektiv in das deutsche Schulsystem eingegliedert werden?
Hochschule
Philipps-Universität Marburg
Note
1,1
Autor
Jahr
2019
Seiten
47
Katalognummer
V471307
ISBN (eBook)
9783668955769
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Migration, Integration, Grundschule, Bildung, Bourdieu, Boudon, Türkeistämmige, Kinder, Familie, Benachteiligung, Gastarbeiter, Auswanderung, Bildungserfolg, Schulsystem, Selektionsprozess, Hausaufgabenhilfe
Arbeit zitieren
Müzeyyen Küccükoruc (Autor), 2019, Wie können Kinder mit Migrationshintergrund effektiv in das deutsche Schulsystem eingegliedert werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/471307

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Wie können Kinder mit Migrationshintergrund effektiv in das deutsche Schulsystem eingegliedert werden?


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden