Fortalecimiento de la competencia argumentativa en estudiantes de primaria de la Institución Educativa Laura Vicuña: una mirada desde la Enseñanza para la Comprensión


Tesis de Maestría, 2018
268 Páginas, Calificación: 4.4

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Tabla de contenido

Resumen

Introducción

Capítulo 1
1.1. Antecedentes del problema
1.2. Justificación
1.3. Pregunta de Investigación
1.4. Objetivos
Objetivo general
Objetivos específicos

Capítulo 2
Referentes Teóricos
2.1 El pensamiento en el marco de la EpC
2.2 La competencia argumentativa como vehículo facilitador del pensamiento en el marco de la EpC
La argumentación y el marco de EpC
La argumentación en el ciclo vital
La argumentación desde el Ministerio de Educación Nacional
La argumentación según Zubiría
La argumentación como competencia
2.3 Movimientos del pensamiento, fuerzas culturales y su relación con las funciones de la argumentación
2.4. La práctica pedagógica en el marco de la EpC: un escenario para el desarrollo de la competencia argumentativa
Desempeños de comprensión y rutinas de pensamiento
Dimensiones de la Comprensión
La EpC y el diálogo pedagógico
2.5. La práctica pedagógica como escenario de transformación de la enseñanza
Práctica Pedagógica y el ámbito curricular

Capítulo 3
Metodología
3.1. Enfoque:
3.2. Diseño:
Fases de la Investigación Acción
3.3. Alcance

Capítulo 4
Exposición del Contexto
4.1. Contexto Institucional
4.2 Contexto Poblacional
4.3 Práctica Pedagógica
4.4 Contexto Curricular institucional
4.5. Contexto Curricular Nacional

Capítulo 5
Categorías de Análisis
5.1. Dimensión de Aprendizaje: Categoría Competencia Argumentativa
5.2. Dimensión de pensamiento: Categoría Movimientos del Pensamiento
5.3. Dimensión de enseñanza: Categoría Enseñanza para la Comprensión

Capítulo 6
Fuentes e instrumentos de recolección y análisis de la información
6.1. Instrumentos
Diarios de campo:
Ficha del protocolo de Consultoría:
Rúbrica de valoración de la competencia argumentativa:
Matriz de rutinas de pensamiento
6.2. Técnicas de análisis
6.3. Proceso de triangulación para el análisis de resultados
6.4. Esquema de la relación entre objetivos e instrumentos

Capítulo 7
Desarrollo de ciclos de reflexión en el proceso de investigación acción
7.1. Principales cambios por ciclo
7.2. Explicación teórica de los ciclos
1. 7.3. Descripción de los ciclos de reflexión en la investigación

Capítulo 8
Análisis de resultados
8.1. Análisis de resultados de grado segundo. Áreas integradas (lengua castellana y ciencias naturales)
Dimensión de Enseñanza
Dimensión del Aprendizaje:
Dimensión de Pensamiento
8.2 Análisis de resultados grado tercero. Área de inglés
Dimensión de Enseñanza
Dimensión de Aprendizaje
Dimensión de Pensamiento
8.3. Análisis de resultados grado cuarto: área de lengua castellana
Dimensión enseñanza
Dimensión Aprendizaje
Dimensión de Pensamiento
8.4. Análisis de resultados grado quinto: área de lengua castellana
Dimensión de enseñanza
Dimension de Aprendizaje
Dimensión de Pensamiento
8.5. Análisis integrado del equipo de investigación
Relación Dimensiones Enseñanza – Pensamiento
Relación Dimensiones de Aprendizaje – Enseñanza en la práctica pedagógica
Diálogo pedagógico para el fortalecimiento del aprendizaje
Caracterización y cambios en la competencia argumentativa de los estudiantes

Capítulo 9
Conclusiones y recomendaciones
9.1. Conclusiones
9.2. Recomendaciones

Capítulo 10
Aprendizajes Pedagógicos y Didácticos:
Una mirada al rol docente desde el fortalecimiento de la competencia argumentativa de los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Laura Vicuña

Capítulo 11
Preguntas emergentes

Capítulo 12
Referencias Bibliográficas

Capítulo 13
Lista de tablas, figuras y anexos
13.1. Lista de Tablas
1.13.2. Lista de figuras
13. 3 Lista de Anexos
2.13.4. Anexos

Resumen

La presente investigación se realizó con un grupo de estudiantes de los niveles segundo, tercero, cuarto y quinto de primaria de la institución educativa Laura Vicuña, ubicada en el municipio de Chía, Cundinamarca. La investigación buscó fortalecer la competencia argumentativa de los estudiantes a través de la adopción del marco pedagógico de la Enseñanza para la Comprensión (EpC), con miras a ofrecer nuevas oportunidades que permitieran dinamizar la acción de enseñanza y aprendizaje con los estudiantes, al tiempo que se desarrolló un análisis y transformación de la práctica pedagógica de cada uno de los docentes investigadores.

El proceso investigativo inició con el desarrollo de la observación participante a través de grupos de discusión y análisis documental por parte de los investigadores en las diversas acciones formativas desarrolladas en las aulas, permitiendo mantener un análisis crítico y reflexivo sobre el proceso de planificación, desarrollo y evaluación del proceso educativo. Se tomaron como referentes a autores como Blythe (2012), Perkins (1995), Wiske (1999), Dewey (1989), Carrizales (1986) y Duschatzky (1998), entre otros.

A partir de la apropiación de la EpC se generó en los docentes un cambio de concepción sobre la enseñanza, el aprendizaje y el pensamiento, llevándolos a comprender que aquello que se aprende y se enseña debe ser útil para el contexto real en el que se desenvuelve el estudiante. Se resaltó la importancia del trabajo colaborativo, la valoración de los pre saberes y la elaboración de desempeños de comprensión teniendo en cuenta las dimensiones de propósito, redes conceptuales, comunicación y método, orientados hacia el desarrollo de la competencia argumentativa en los estudiantes.

Palabras claves: práctica pedagógica, competencia argumentativa, desempeños de comprensión, enseñanza para la comprensión, investigación acción, pensamiento, aprendizaje.

Abstract

This research was made with a group of students from second, to fifth grade, at Laura Vicuña School, which is located in Chía, Cundinamarca. The research process sought strengthens to the student’s argumentative competence, through the adoption of the pedagogical framework of the Teaching for understanding (TfU), which implies transformations in the teaching pedagogical practice. Offering new opportunities will boost the action of teaching and learning while in a constructive and ongoing analysis.

The process began with the participating observation, discussion groups and documentary analysis that was completed by researchers, in the diverse educational activities and classrooms, allowing a critical and reflexive analysis about planning, evaluation, and educational process development based on theoretical references by Blythe (2012), Perkins (1995), Wiske (1999), Dewey (1989), Carrizales (1986), Duschatzky (1998) and others.

The research methodology was developed from a qualitative approach using a descriptive scope and an investigation action design. This established an alternative way of teaching and pedagogical transformation of the researchers, that generated changes in teaching and learning conceptions, understanding of argumentative competence in our educational context development.

As results and conclusions, it is important to mention that TfU appropriation in the pedagogical practice, creates a transformation in teaching, learning and thinking conceptions, in the right way which is learned and taught for the context of the students that designate the importance of collaborative work, pre-knowledge, and the elaboration of roles and dimensions directed towards argumentative competence within the institution.

Keywords: pedagogical practice, argumentative competence, comprehension performances, teaching for understanding, investigative action.

Introducción

La presente investigación surgió de la necesidad de transformar la práctica pedagógica con el fin de ofrecer alternativas de enseñanza y aprendizaje que permitieran el fortalecimiento de la competencia argumentativa de estudiantes entre 7 y 11 años de edad. Se evidenció que la adopción de la enseñanza para la comprensión (EpC) en los procesos formativos, permite dinamizar la acción pedagógica desde la planeación, desarrollo y evaluación de cada proceso educativo a través de la concreción de una cultura de pensamiento en las aulas, la cual ofrece caminos efectivos para la comprensión.

Con base en la reflexión pedagógica acerca de los desempeños de comprensión que favoreciera el desarrollo de los movimientos del pensamiento, en cada aula se observaron, describieron y analizaron los procesos pedagógicos alrededor del diseño y desarrollo de unidades de comprensión, así como los instrumentos de análisis y los protocolos.

La investigación muestró el papel fundamental que tiene la EpC en la práctica pedagógica, al promover el fortalecimiento de la competencia argumentativa en los educandos, al dotarla del carácter de desempeño y otorgarle un sentido significativo y utilitario de lo que se comprende, a la vez que permite desarrollar sus procesos metacognitivos, esenciales para la formación de ciudadanos críticos y reflexivos.

Capítulo 1

1.1. Antecedentes del problema

Antecedentes en el aula:

Al desarrollar actividades con los estudiantes, en las que se les solicitó que justificaran los aportes que ofrecieron sobre los temas de clase, la gran mayoría presentó dificultad para argumentar sus propias ideas o hipótesis, lo cual se hizo evidente a través de respuestas tales como, “porque sí”, “porque eso es lo que dice mi compañera”, o “no sé por qué”. Aunque fueron capaces de repetir un concepto, los elementos que justificaban sus enunciados no eran suficientes. Al solicitarles que sustentaran por qué creían que la respuesta que daban era la correcta y no otra, los estudiantes manifiestaban dificultad en dicha justificación; frente a esto Ritchhart, Church y Morrison (2014), plantean que un verdadero proceso de comprensión está integralmente vinculado a la construcción de nuestras explicaciones e interpretaciones y al argumentar se razona con evidencia, para sostener las posiciones que cada uno quiere dar a conocer (p. 95- 101).

Lo anterior se corroboró a través de los resultados que se introducen a continuación; estos corresponden a las pruebas del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), insumos del Día E y el ISCE1 (Índice Sintético de Calidad Educativa) llevadas a cabo en la institución en los años 2015 y 2016.

Revisión de resultados de PRUEBAS SABER, ISCE, DIA E, en relación con procesos de argumentación.

Se relacionan a continuación los resultados de las Pruebas Saber 2015 y 2016 para la Institución Educativa Laura Vicuña (IELV).

Por una parte, en el área de matemáticas para grado tercero, las Pruebas Saber muestraron un aumento en el nivel de desempeño insuficiente y mínimo, es decir que aumentó el porcentaje en desempeño bajo con respecto al año 2015, pasando del 9% al 16% en nivel insuficiente y del 26% al 47% en el nivel mínimo. Esto evidenció que los educandos necesitaban fortalecer los procesos de razonamiento, los que Stemberg (1999) define como “un proceso fundamental para desarrollar las habilidades del pensamiento, las cuales, a su vez, son esenciales para fortalecer la competencia argumentativa” (p. 57).

Por otra parte, en el área de lenguaje se evidenciaron dificultades en cuanto al nivel de desempeño, porque aumentó el índice del nivel insuficiente y mínimo en la competencia lectora y escritora del 10% al 16% y, en el nivel mínimo, en dichas competenicas, aumentó pasando del 23% al 31%. Estos datos permitieron establecer que tan sólo el 26% de estudiantes lograba relacionar partes del contenido para inferir y deducir información sobre los personajes, la voz que habla o los hechos que se mencionan en el texto (ICFES, 2016).

Acerca de lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional, busca un cambio significativo para el año 2025, en el que pretende inscribir a la nación como “la más educada de Latinoamérica”, por tal motivo viene trabajando con estrategias significativas y una evaluación anual denominada el Día “E” (excelencia académica) donde miembros representativos de la comunidad se reúnen a generar proyectos de mejora en el ISCE. Dentro los proyectos planteados están priorizados los procesos de lectura y escritura, sin embargo, la competencia argumentativa tiene poca relevancia dentro los los planteamientos institucionales.

A partir de los resultados antes mencionados, descritos en la Maleta de la Excelencia del año 2015 y 2016 (ver anexo 1) analizados por el grupo de investigación, se destacó que la argumentación no se ha desarrollado eficientemente a nivel institucional, suceso que puede deberse, entre otros, a los limitados escenarios de argumentación que se han gestionado dentro y fuera del aula.

Relación con el Currículo institucional.

Según el informe de la OCDE (Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico) (2016), se necesitará garantizar que el currículo no esté tan cargado con asignaturas, que ofrezca el tiempo y la orientación correspondientes para fomentar las competencias cognitivas y no cognitivas que preparen de la mejor forma a los estudiantes para una educación y una vida laboral exitosa. Lo anterior, incluye competencias básicas tales como las comprensiones lectora, escrita y numérica, las cuales se desarrollan muy poco entre los estudiantes que ingresan a la educación media en Colombia, así como aquellas competencias que se consideran importantes en la economía del siglo XXI, entre las cuales se destacan el aprendizaje autónomo, la resolución de problemas y el pensamiento crítico al que subyace la competencia argumentativa, como parte de una reflexión continua y profunda de los aprendizajes que persigue la educación formal (p.167-168).

Basados en lo anterior, la presente investigación se desarrolló desde la necesidad de reflexionar acerca de la acción de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, de manera que trasciendiera el desarrollo de contenidos y le diera un papel fundamental al desarrollo de habilidades de pensamiento para que permitiera a los educandos tener una mejor argumentación frente a situaciones de la vida cotidiana y académica. Aun cuando los estudiantes creían tener claridad de los conocimientos establecidos, tales como conceptos y procedimientos en las diferentes áreas de aprendizaje, les costaba trabajo tomar una posición acerca de su aplicabilidad, propósito y justificación.

Frente a lo curricular, se realizó un análisis del PEI (2016), teniendo en cuenta el formato N1 (Guía 34 Ministerio de Educación Nacional), con los docentes de toda la institución educativa (Ver Anexo 2), trabajado a través de la técnica de discusión en grupo, de la cual se presenta la síntesis en la siguiente tabla.

Tabla 1 Análisis del PEI a partir del trabajo en el formato N.1 (Guía 34)

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Fuente: Adaptación grupo de investigación formato N1 (MEN, 2016).

Como se puede observar en el anterior análisis, desde el ámbito curricular se evidenció la necesidad de fundamentar una propuesta pedagógica a nivel institucional. En ese sentido, el equipo de investigación se propuso influir desde la práctica pedagógica en lo institucional, a partir de las acciones que tienen lugar en las aulas, articulando los nuevos hallazgos alrededor del enfoque pedagógico EpC, de manera que repercutiera en la apertura hacia una apropiación sistemática de un marco pedagógico común, respondiendo a preguntas tales como: “¿Qué deseamos exactamente que comprendan nuestros educandos?, ¿cómo ayudarlos a desarrollar esas comprensiones y de qué forma evaluar sus progresos, [proporcionándoles una adecuada] retroalimentación?” (Blythe, 1999, p. 43).

Llegando a este punto, como equipo nos cuestionamos: ¿por qué el marco de la enseñanza para la comprensión y no otro marco? Poner en el centro de la acción pedagógica la comprensión, implica pasar de ubicar al conocimiento como objetivo, para encaminarla hacia la comprensión. Esto significa establecer comparaciones entre “conocer” y “comprender”. Según Perkins, (1997):

Cuando la meta es “conocer” se aduce a un estado de posesión, De modo que es fácil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comprensión en cambio va más allá de la posesión. La persona es capaz de ir más allá de la información suministrada (…) para ser capaz de hacer ciertas cosas con ese conocimiento (p. 98).

Se optó por la EpC porque, en primera instancia, se involucran de forma tangible acciones propias de la comprensión como las enunciadas por Perkins (1997) tales como: la explicación, la ejemplificación, la aplicación, la argumentación (justificación), la comparación, la contextualización y la generalización entre otras. Es decir que promueve la argumentación. Y, en segunda instancia, según Wiske (1999):

Mejoran las buenas prácticas de los docentes y las teorías efectivas de enseñanza y de aprendizaje; donde lleva al estudiante a comprender, analizar, diseñar y poner en práctica lo adquirido. Es un proceso cíclico y reflexivo, en el cual los diferentes elementos entran en juego, repetidamente y en diversas secuencias. (p. 96).

A partir de estos análisis y hallazgos, el equipo investigador buscó en principio, influir en la constante transformación pedagógica nutriéndose de las acciones y logros que tienen lugar en las aulas, partiendo de la adopción de la EpC, buscando dar respuestas a las dificultades que presentaban los estudiantes en relación con la argumentación, a la vez que propendía por la apropiación de un marco pedagógico común, que orientara las prácticas educativas en la IELV.

El equipo investigador buscó que dicha transformación, repercutiera en la perspectiva y dirección pedagógica de la institución educativa, pretendiendo que el aprendizaje de los educandos fuera más allá de la memorización y conceptualización de saberes, entendida como un repertorio de contenidos o conocimientos ausentes de sentido, frente a lo cual cobró una especial relevancia el poder hacer visible el pensamiento de los estudiantes, con la dinamización de las actividades de enseñanza y aprendizaje, desde el desarrollo de unidades de comprensión, construidas e implementadas bajo el marco de la EpC en las diversas áreas del saber.

Según Gardner (2000) “solo hay una manera de evaluar el éxito; debemos dar a los estudiantes muchas oportunidades de ejercitar su comprensión en condiciones variables y nuestras respuestas a su actuación les deben ayudar a mejorar” (p. 239). Es decir, que el centro de los procesos pedagógicos pasa de ser el mero conocimiento y se traslada hacia los procesos de comprensión, de manera que se lleven a cabo una diversidad de acciones que demuestren que “uno entiende un tópico y al mismo tiempo lo amplía, siendo capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de forma innovadora” (Wiske, 1999).

Para lograrlo, se planteó en primera instancia proponer verdaderos desempeños de comprensión que generaran argumentación en el aula buscando que los estudiantes razonaran con evidencia en las diversas situaciones de aprendizaje; en segunda instancia se pretendió dirigir las prácticas de enseñanza hacia las “conexiones entre lo aprendido en la escuela y las actividades fuera de ella” (Blythe, 1999, p. 97) para que existiera el verdadero desarrollo de una competencia y el alcance de unos desempeños propios de cada asignatura y en tercera instancia, se buscó responder al ámbito curricular, en la medida que se promovió una reflexión sobre los aportes pedagógicos, estrategias y formas de evaluación que pudiesen orientar la acción educativa en la institución desde el enfoque de la EpC.

Antecedentes investigativos en el contexto nacional:

Existen numerosos estudios en Colombia en torno a las características y fortalecimiento de la competencia argumentativa entre los cuales destacamos la tesis de los docentes Castillo y Torregroza (2015) quienes en diseñaron una estrategia didáctica que favorezciera el desarrollo de la competencia argumentativa.

Los docentes manifiestan que con la aplicación de la estrategia las estudiantes lograron expresar respuestas correctas acompañadas de acciones matemáticas coherentes en tanto que las del grupo control solo expresaban la respuesta con un valor que, aunque era correcto carecía de un procedimiento que lo respaldara.

Otra importante investigación, fue desarrollada por las docentes Arana, Ballesteros y Cardona (2007) de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Su trabajo se titula “El desarrollo de la competencia argumentativa frente a un programa televisivo”. Esta investigación responde a la pregunta ¿cómo construir participativamente un proyecto pedagógico de aula con los estudiantes y la docente del grado cuarto?

Es de resaltar dentro de los resultados de este estudio, que en cuanto los niños tienen mayores conocimientos respecto a la televisión, su contenido y sus finalidades, mayor capacidad tienen para argumentar sus opiniones o puntos de vista y aportan con más facilidad sus razones o justificaciones.

Una tercera investigación desarrollada por León Puentes (2017), relacionada con la competencia argumentativa oral como proceso transversal en la escuela primaria, responde a la necesidad de generar espacios discursivos que favorezcan el intercambio de ideas y la construcción de acuerdos, con el propósito de analizar cómo se transforma la competencia argumentativa oral en niños y niñas de grado cuarto del colegio Nueva Colombia I.E.D, desde la participación en discusiones sobre dilemas morales extraídos de su cotidianidad.

Esta investigación encontró que la participación en situaciones formales discursivas fomenta el desarrollo de una voz propia, que promueve el intercambio lingüístico participativo y tolerante, además de la compresión de comportamientos actitudinales propios y ajenos. Por lo anterior, la reflexión sobre la competencia argumentativa surge del “reconocimiento del carácter social y cultural de la lengua, los vínculos existentes entre adquisición y socialización y la variabilidad en los estilos comunicativos” (Martínez, 2008) que existen en las interacciones propias que se dan en la sociedad, la familia y la escuela.

En este sentido, al hablar de la argumentación como competencia comunicativa, se busca considerar a los sujetos como parte de una comunidad, exponentes de funciones sociales, quienes le dan uso al lenguaje como medio de auto identificación y como herramienta para llevar a cabo sus actividades cotidianas, comprendiendo el lenguaje como:

Mediador de la cultura y por lo tanto aparece como una de las mediaciones esenciales en la relación pedagógica, vinculado necesariamente a la relación entre el enseñar y el aprender, entendido como posibilidad o no posibilidad de generación de representaciones y del cuestionamiento de sentido (Tezanos, 1983. p. 10).

Esta postura trasciende la visión sobre el desarrollo del lenguaje como capacidad de generar y comprender oraciones gramaticalmente estructuradas de forma correcta, para situarse hacia una búsqueda que establezca los modos de comunicación y su articulación con el mundo externo. Es decir que no basta con una capacidad lingüística o sintáctica, sino que se precisa del desarrollo de una competencia comunicativa, que se logra “a través de la articulación de la realidad externa e interna del sujeto y la realidad social” (Tezanos, 1983).

En la investigación “la argumentación en clase de ciencias, un modelo para su enseñanza”, (Ruiz, Tamayo y Márquez, 2015), se encuentra que para el desarrollo de procesos argumentativos es necesario: a) un proceso dialógico, donde toma relevancia el debate, la crítica y la toma de decisiones a partir de la escucha y el respeto por el saber propio y del otro; b) proceso que promueve en los estudiantes la capacidad para justificar, de manera comprensible, la relación entre datos y afirmaciones y, c) proceso que promueve la capacidad para proponer criterios que ayuden a evaluar las explicaciones y puntos de vista de los sujetos implicados en los debates.

Dentro de los análisis realizados en la investigación, se puede notar que “las finalidades de la primera programación se orientan hacia contenidos declarativos y sin relación con aspectos que posiblemente toquen al estudiante desde su cotidianidad” (Ruiz, Tamayo y Márquez, p. 8). Frente a ello es interesante plantear la importancia del uso de la Enseñanza para la Comprensión para dotar de sentido los aprendizajes.

Las docentes Betancourth y Madroñero (2014) en su investigación titulada “La enseñanza para la comprensión como didáctica alternativa para mejorar la interpretación y producción oral y escrita en lengua castellana en el grado quinto del centro educativo municipal la Victoria de Pasto” plantearon la necesidad de promover una reflexión constante, por parte de los docentes, para que los estudiantes superaran las barreras en el proceso de aprendizaje en la interpretación de textos y baja producción oral.

El estudio acogió la Epc como estrategia didáctica para mejorar la interpretación de textos y la producción oral y escrita con niños de educación básica, teniendo en cuenta que la EpC proporciona un marco de referencia que explica cómo construir comprensiones e interpretaciones profundas y la importancia que éstas tienen para el desarrollo del pensamiento, permitiendo al estudiante resolver problemas de manera flexible, coherente con lo aprendido y acorde con sus necesidades, diferencias e inquietudes.

El estudio se orientó desde el paradigma de investigación cuantitativa, desarrollando un estudio correlacional con un diseño cuasi experimental. Como resultado se observó mayor capacidad interpretativa, evidenciada en las posturas asumidas frente a un texto, en la organización y exposición de los argumentos planteados y en la motivación para desarrollar cada temática; los estudiantes trabajaron en contexto, reconociendo y reflexionando sobre su entorno y haciendo lecturas de su realidad. En cuanto a la oralidad se evidenció mayor expresividad, fluidez, enriquecimiento del vocabulario y la utilización de lenguaje gestual para enfatizar el sentido de sus argumentos; en relación con la producción escrita, se comprobó que los estudiantes mejoraron su desempeño escritural logrando comunicar con mayor claridad el propósito de un texto.

Para el estudio citado, la aplicación de la didáctica, además de fortalecer las habilidades comunicativas mencionadas, también ayudó a mejorar el trabajo en equipo, aumentó la seguridad sobre su desempeño y fomentó el respeto por la opinión y las posturas de los compañeros.

En otra investigación, la docente Martín (2016) titula su trabajo de grado “Fortalecimiento de la comprensión lectora por medio de una unidad didáctica en el marco de la Enseñanza para la Comprensión”. En esta investigación se analizó la incidencia de la implementación de una unidad didáctica desde el marco de la EpC en los procesos de comprensión lectora de los estudiantes del grado quinto del Colegio Codema IED jornada tarde. Como punto de partida se revisaron los resultados de las pruebas SABER de lenguaje del año 2013 y se realizó la aplicación de una prueba diagnóstica. A partir de estos dos resultados se planteó la unidad didáctica, dando especial relevancia a los procesos de valoración continua como elemento esencial para fortalecer la comprensión lectora. Los resultados obtenidos mostraron un avance significativo en los niveles de comprensión literal, inferencial y crítica.

En conclusión, dentro del marco nacional trabajado aquí, se puede destacar que el desarrollo de la competencia argumentativa ha sido visto desde la dimensión del aprendizaje predominantemente, pero las investigaciones (aquí indagadas) denotan escasa producción en cuanto al alcance de dicha competencia a partir de la dimensión de la enseñanza. Todas las investigaciones partieron de un diagnóstico inicial de los participantes con diferentes contextos y en diversas disciplinas, tales como ciencias, lingüística y matemáticas.

Antecedentes investigativos en el contexto internacional.

Dentro del marco internacional, cabe citar, entre otros, trabajos investigativos tales como los desarrollados por Osborne Jonathan “una pedagogía social en la educación científica: el papel de la argumentación” (2010) y “Hacia una Ciencia para todos: el papel de las ideas, los datos y la argumentación” (2007). En ellos el autor detalla de forma exhaustiva cómo la argumentación transforma el discurso monológico común del salón, llevándolo a un nivel dialógico, en el que se generan alternativas plurales, de manera que se promuevan en el aula preguntas y contrargumentos, para que “no solo los estudiantes lleguen a una comprensión más profunda de los conceptos de la ciencia, sino también adquirirán un sentido de por qué sabemos lo que sabemos y de la lucha necesaria para su producción” (Osborne, 2010, p. 164).

Para alcanzar este fin, el autor propone trascender de la enseñanza de un conocimiento cosificado y objetivado, bajo la metáfora del conducto y la transmisión / recepción pasiva de un saber, para llegar a un punto donde todos los integrantes pueden ver el propósito inmediato y el valor potencial de una discusión buscando desarrollar:

Un ambiente en el salón de clases colectivo, en el sentido que maestros y alumnos enfrenten la tarea de aprender juntos, de forma recíproca en el sentido que ambos se escuchan mutuamente y consideran puntos de vista alternativos; de apoyo en que los alumnos articulan sus ideas libremente ayudándose entre sí para alcanzar comprensiones comunes (Osborne, 2010 p. 159).

El proceso investigativo implicó, según el autor, desarrollar habilidades para razonar en un contexto de diálogos estructurados y con el apoyo necesario, para lo cual plantearon un esquema basado en Toulmin (citado en en Osborne, 2004) a fin de analizar la calidad de un argumento. En este proceso participaron doce docentes, quienes utilizaron un mínimo de ocho actividades dialógicas basadas en argumentos a lo largo del curso de un año. También, contaron con un paquete de DVD de dos cortos y talleres para el desarrollo basado en ejemplares de prácticas efectivas, utilizadas por profesores experimentados en las aulas, basados esencialmente en seis temas: “introducción del argumento, manejo de discusiones en grupos pequeños, enseñanza de la argumentación, recursos para la argumentación, evaluación del argumento y modelación del argumento” (p. 163).

Frente a lo anterior, Osborne (2010), enfatiza que, luego de un año “las habilidades del grupo de intervención habían mejorado comparadas con las del grupo control, pero no significativamente” (p. 162) explicando que se puede deber a que la adquisición de tales habilidades toma significativamente más tiempo que un año. Sin embargo, aclara que la evidencia lograda junto con la de otros trabajos alrededor del tema, ratifican la credibilidad y ayudan a “convencer a los profesores de que tales aproximaciones pueden ser efectivas” (Osborne, 2010. p. 162).

Por su parte, López y Jiménez (2007) investigaron la calidad de los argumentos en estudiantes de grado cuarto y su relación con el desempeño cognitivo. El estudio permitió la generación de un instrumento de evaluación con base en la calidad de la argumentación. Para ello, se trazó como propósitos centrales, el desarrollo de una propuesta de instrumento de evaluación con base en la calidad de la argumentación, la caracterización de la competencia argumentativa del alumnado y la caracterización del desempeño cognitivo, explorando sobre las posibles relaciones entre la competencia argumentativa y el desarrollo cognitivo.

El instrumento que finalmente se construyó con el fin de evaluar la calidad de la argumentación, se estructuró a partir de los siguientes factores: 1) la proporción de argumentos justificados, en cuanto al grupo o conjunto de la clase. 2) el número de argumentos justificados en relación con el total de argumentos. 3) Aportaciones individuales a la argumentación y justificación. 4) Colaboración en la construcción de argumentos (número de contribuciones de cada estudiante a lo largo de las siete sesiones). 5) Colaboración en la justificación de los argumentos. 6) Aportación de dos o más justificaciones a un argumento y 7) complejidad de la justificación. (López y Jiménez, 2007).

Para el análisis, los investigadores optaron por el estudio del discurso, retomando grabaciones y transcripciones. Concluyeron que “en cuanto al grupo, el análisis permite apreciar la sofisticación de la argumentación y la alta proporción de argumentos justificados” (p. 313). Eto se alcanzó, con la concreción de matrices que reúnen 1) episodio, actividad desarrollada y tema o cuestión a estudiar y 2) Línea de texto, actor, transcripción e interpretación.

Por otra parte, la investigación titulada estrategias argumentativas utilizadas por niños en disputas durante el juego en contextos escolares, desarollada por Migdalek, Santibáñez y Rosemberg (2014) en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, donde la población osciló entre 3 y 5 años, enrriquecieron la presente investigación, con los siguientes hallazgos:

El análisis muestra que los niños producen mayormente expresiones de oposición argumentativa sin desplegar argumentos estructurados (razón-conclusión), lo que podría ser característico de una fase protoargumentativa y que entre los niños de 5 años se observa un uso más recurrente del esquema argumentativo de apelación a la mayoría (p. 435).

Las situaciones analizadas en este trabajo hicieron parte de una investigación más amplia de carácter cualitativo acerca de la regulación de las situaciones de juego en el jardín de infantes en el que participaron “54 niños de 3 años distribuidos en dos salas, 63 niños de 4 años que asistían a otras dos salas y 122 niños de 5 años de edad distribuidos en 4 salas distintas” (p. 439). Los datos fueron obtenidos mediante la observación no participante en las situaciones de juego y registrados en video, con la transcripción de la información empírica realizadas a partir de las pautas propuestas por el Análisis de la Conversación (Tusón, 1995).

Para lograr estructurar un esquema argumentativo en edades tan tempranas las autoras realizaron una revisión bibliográfica de interés, en torno al tema del lenguaje, las competencias discursivas y escenarios de juego.

A partir de los elementos más sobresaleintes de las investigaciones citadas, se exponen a continuación algunos de los referentes que son considerados de fundamental importancia para la presente investigación:

El lenguaje juega un papel fundamental para crear y mantener interacciones alrededor del juego y la secuencia narrativa. El juego dramático, posibilita un contexto propicio para la argumentación “dado que las intenciones de los jugadores, el plan de juego y las acciones que lo conforman, son negociados y co-construidos” (Santibáñez, et al. 2013, p. 439).

- Las autoras, citando a Cobb-Moore, Danby y Farell (2009), explican cuatro prácticas interaccionales como formas de regulación en situaciones verbales de juego, como son: 1) el reclamo de la posesión de objetos y lugares de juego; 2) el desarrollo o uso de reglas preexistentes y del orden social para controlar la interacción con sus pares; 3) el uso estratégico del lenguaje para regular las acciones de aquellos que están a su alrededor; 4) la creación y utilización de categorías de membresía para incluir o excluir a otros y también para controlar y participar en la interacción en desarrollo.

Por último, el docente Rubén Blanco Briongos (2014) de la universidad de Valladolid realiza una investigación titulada “Estrategias y técnicas de enseñanza del idioma inglés desde una perspectiva audio lingual en primer Ciclo de Educación Primaria” la cual se centró en la revisión bibliográfica relacionada con nuevas metodologías aplicadas en educación, para su posterior análisis crítico con el fin de realizar una propuesta de intervención educativa adecuada a la realidad y ajustada al Primer Ciclo de Educación Primaria.

Dentro de las metodologías a revisar y analizar se han sometido a dicho proceso las siguientes: Teoría de la Voz Generadora - Mapas mentales - Inteligencias múltiples - Rutinas de pensamiento y Destrezas de pensamiento. Como reflexiones el docente expone que, al involucrar a los alumnos de esta manera en su propio aprendizaje, éste es más eficaz y hace que los alumnos mantengan el interés de aprender y se motivan ellos mismos a continuar adquiriendo conocimientos.

Esto llevó al investigador a pensar en la necesidad de seguir formándose en las metodologías actuales, considerando que al igual que la sociedad cambia a un ritmo vertiginoso, los docentes deben adaptarse a esos cambios y de esa manera conseguir preparar a los alumnos para que sean capaces de desenvolverse en la vida en sociedad. También añade que el hecho de profundizar en estas metodologías lo ayudó a crear un banco de recursos que le facilitó el trabajo en el colegio en el que trabaja, dado que comparte los mismos con sus compañeros y así facilita también su labor docente y en general, la de todo el plantel educativo.

Como conclusión de las investigaciones que se han revisado a nivel internacional, se puede denotar un énfasis en la generación de instrumentos para medir la argumentación y los avances de los niños a través del tiempo en dicha competencia. Por otra parte, se recalca el trabajo colaborativo y la discusión entre pares como un insumo significativo en la mejora de dichos procesos.

1.2. Justificación

Reflexionar sobre transformaciones pedagógicas en la escuela implica generar acciones investigativas que propendan por una mejor calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por tal motivo, el equipo de investigación de la Institución Educativa Laura Vicuña (IELV) ha partido de una exploración que arroja diferentes elementos que permiten establecer los ámbitos que desde la práctica docente se pueden movilizar. A continuación, se exponen algunos de estos hallazgos como respaldo de la presente investigación.

El desarrollo de la competencia argumentativa es un proceso que tiene su utilidad más allá del ámbito académico. En esencia, la posibilidad de argumentación forma parte de la cotidianidad de cada persona durante toda su vida. Desde esta perspectiva, Plantin (2001), determina que la argumentación tiene un sentido: “un ser cognitivo, pues quien aprende a argumentar ejerce un sentido de pensamiento justo; en el que se realiza un recorrido analítico y sintético de un texto, en cualquiera de sus variantes” (p. 25). Desde esta competencia se reflexiona, se demuestra y se brindan razones con pruebas para sostener argumentos válidos, alejados de cualquier asomo de duda.

La escuela y su papel en el desarrollo de la competencia argumentativa tiene la necesidad de irse actualizando, innovando en su propia práctica para que responda a las nuevas problemáticas que se le presentan a los ciudadanos de hoy, planteando nuevas posibilidades para que la formación que se promueva en las instituciones educativas permita a los estudiantes involucrarse en la construcción de su propio aprendizaje de manera que les facilite la comprensión de saberes y la consolidación de su competencia argumentativa, lo cual consideramos es posible a través de la implementación de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el marco de la EpC.

La investigación contribuye a la transformación de los procesos formativos desde la innovación de la práctica en el aula. Dicha modificación se sustenta desde una perspectiva más allá de los contenidos, buscando la comprensión y el desarrollo de conocimientos en diversos contextos a través de la práctica pedagógica en la que los estudiantes tengan la habilidad de comprender, pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que saben.

La investigación acción en este contexto es el proceso que invita a reflexionar sobre transformacione pedagógicas en la escuela. Según Carr y Kemmis (1989) “la investigación acción es simplemente una forma de estudio autorreflexivo emprendido por los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia, la comprensión y las situaciones en que llevan a cabo sus propias prácticas” (p. 24). En esta medida, el eje central de esta investigación giró en torno a la modificación y transformación de la propia práctica y la generación de reflexiones pedagógicas que, permitieron mejorar la comprensión de los acontecimientos y acciones para lograr una mayor efectividad en el ejercicio docente.

Al promover nuevos caminos en la formación escolar, la investigación ofreció herramientas que posibilitaron el pensar en una escuela que desarrollara una diferente perspectiva acerca de un aprendizaje dirigido hacia la comprensión, no sólo con los estudiantes, sino entre la comunidad docente y las directivas de la institución.

1.3. Pregunta de Investigación

¿De qué manera la práctica pedagógica basada en el marco de la enseñanza para la comprensión influye en el fortalecimiento de la competencia argumentativa en los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Laura Vicuña?

1.4. Objetivos

Objetivo general

Determinar la influencia de la práctica pedagógica empleada por los docentes en el marco de la Enseñanza para la Comprensión en el fortalecimiento de la competencia argumentativa de los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Laura Vicuña.

Objetivos específicos

- Caracterizar el nivel de desarrollo de la competencia argumentativa en los estudiantes de los grados segundo a quinto de la IE Laura Vicuña.
- Analizar las transformaciones que surgen en la práctica pedagógica a partir del diseño e implementación de desempeños de comprensión que promuevan el desarrollo de la competencia argumentativa.
- Explicar cómo la apropiación de la EpC contribuye a los movimientos del pensamiento en el fortalecimiento de la competencia argumentativa.

Capítulo 2

Referentes Teóricos

A continuación, se desarrollan las categorías centrales de la investigación, articuladas desde las dimensiones de pensamiento, enseñanza y aprendizaje. La presente gráfica esquematiza cómo se estructura el desarrollo de dichas dimensiones.

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Figura 1. Red de categorías y subcategorías.

Fuente: Elaboración propia

Estas dimensiones son definidas con base en las siguientes motivaciones y criterios:

- La observación sistemática y participante que se realiza de la práctica pedagógica permite un profundo análisis de aquellos factores que se dinamizan en el aula, logrando identificar como constantes los escenarios de enseñanza y aprendizaje, comprendiendo que “la educación como práctica es algo que siempre «está por hacer» o que «se está haciendo»” (Moreno,1998, p. 4). El aprendizaje y la enseñanza son aquellos asuntos que están siempre por hacerse y ocurriendo constantemente en las aulas, como se evidencia en los en los diarios de campo.
- Al hacer una aproximación al objeto de la pedagogía frente a la educación, puede decirse que la teleología de esta última no radica en el conocimiento por el conocimiento, sino que tiene un trasfondo didáctico en tanto actividad educativa comprendida como “movimiento, proceso de cambio y tendencia al fin en cuanto perfección” (Moreno,1998. p. 16). Bajo esta premisa, la relación entre conocimiento, comprensión y aprendizaje es esencial, porque son variables multidireccionales que se mueven en el plano pedagógico, donde el conocimiento debe ser dinámico y movilizador; la comprensión implica procesos de cambio cognitivo y el aprendizaje se da como tendencia hacia un fin de perfectibilidad.
- Estas variables coexisten en el aula debido a la relación didáctica que une tres, no dos “objetos” a saber, el maestro, el estudiante y, por último, pero no menos importante el conocimiento puesto en práctica. Para comprender en mayor amplitud y profundidad este proceso, se cita a Chevellard (1988) quien precisa que en la trasposición hay una relación didáctica implícita, donde existe una continua relación ternaria entre el sujeto que enseña, el sujeto que aprende y el saber. En la siguiente gráfica se sintetizan tales elementos fundamentales de la relación didáctica, los cuales se interrelacionan entre sí, gracias a los atributos que les caracterizan, como se muestra a continuación.

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Figura 2. Transposición Didáctica.

Fuente: Adaptación Chevellard (1988) Trejo Elia (2013, p. 79)

- Relacionado con lo anterior, surge el pensamiento como dimensión que articula el proceso, porque en la medida que se considera el pensamiento ya no es suficiente con sólo considerar el saber en las aulas, sino que a partir de las rutinas de pensamiento y demás fuerzas culturales que se vienen trabajando (ver figura 3), se evidencia la necesidad de trascender el área del saber y el conocer, hacia el área del pensamiento, para que tanto el sujeto que aprende como el sujeto que educa lleguen a comprensiones complejas y profundas.

2.1 El pensamiento en el marco de la EpC.

Es importante señalar que este trabajo de investigación desarrolló tres categorías que corresponden con cada dimensión: La Enseñanza para la comprensión (enseñanza), los movimientos del pensamiento (pensamiento) y la competencia argumentativa (aprendizaje), bajo las siguientes premisas transversales a la práctica pedagógica,

1) el aprendizaje es consecuencia del pensamiento
2) La argumentación es una competencia básica para el desarrollo del pensamiento
3) La comprensión es el fin de la enseñanza y es el escenario donde convergen tanto pensamiento como argumentación.

Pretender fortalecer los procesos de aprendizaje en los estudiantes significa comprender dicho proceso desde todas sus dimensiones teniendo en cuenta las variables que lo pueden afectar. Según Vigotsky (1979), la forma como se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños, se convierte en un punto primordial porque establece la unidad de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno, es decir, que más allá de saber algo o aprender algo, se pretende que los estudiantes lo comprendan, puesto que:

Cuando un alumno sabe algo puede decirlo o manifestarlo toda vez que se le pida que lo haga […] pero la comprensión es una materia sutil y va más allá del hecho de saber […] ya que la comprensión incumbe la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera (Blythe, 1999, p. 85).

En esta lógica, es claro que la educación necesita contribuir de forma significativa al desarrollo del pensamiento y en la medida que se den oportunidades de comprensión en los procesos de enseñanza y aprendizaje se posibilita dicho desarrollo y se puede hablar de un sistema educativo con fines desde un punto de vista cognitivo, es decir en este sistema, los docentes comienzan a comprender con mayor claridad que “la tarea de la escuela contemporánea, no consiste en dar a los niños una u otra suma de hechos conocidos, sino en enseñarles a orientarse independientemente en la información científica y en cualquier otra” (Parra, 2003).

Ello implica plantear una escuela que enseñe a pensar a partir de un conocimiento generador , es decir un “conocimiento que no se acumula, sino que actúa enriqueciendo la vida de las personas, ayudándolas a comprender el mundo y a desenvolverse en él” (Perkins, 1995 p. 18). Esta forma de conocimiento consta de tres propiedades fundamentales: la retención del conocimiento, la comprensión del conocimiento y el uso activo del conocimiento (Perkins, 1994). Esto significa que no basta con tener muchos conocimientos, sino que se trata más bien de entenderlos a profundidad y verificar los beneficios que aportan para la vida. Estos objetivos estarían enmarcados en términos del conocimiento. No obstante, la escuela pone en juego otra serie de variables, componentes y elementos que aportan a la formación del sujeto, no solo del orden cognoscitivo, sino en un marco todavía más amplio, bajo el cual el conocimiento es complementado con habilidades de tipo intelectual y la comprensión más amplia de ideas y valores (Adler, 1982. Citado por Perkins, 1994, p. 82).

Para alcanzar una comprensión más amplia es imprescindible aprender a pensar y enseñar a pensar, siendo estos dos objetivos educativos fundamentales, los cuales al integrarlos en la acción educativa implican llevar al estudiante a un aprendizaje reflexivo en el que se establezca como principio que el aprendizaje es consecuencia del pensamiento . En palabras de Perkins (1994) “solo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento, mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionen sobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo” (p. 21).

Todo tipo de pensamiento reflexivo exige la adecuada investigación para encontrar los fundamentos que lo sostienen, los cuales se basan en un encadenamiento ordenado de ideas, en una finalidad y en el análisis de evidencias e investigación personal (Dewey, 1989). En este orden de ideas, hablar de una escuela diseñada para enseñar a pensar implica transformar la norma convencional que resalta la adquisición del conocimiento y ubica el pensamiento en segundo lugar luego de la adquisición del conocimiento, en cambio se propone “reflexionar sobre lo que se está aprendiendo y con el contenido de lo que estamos aprendiendo […] necesitamos escuelas que, en lugar de girar en torno del conocimiento, lo hagan en torno del pensamiento” (Perkins, 1994. p. 21).

Bajo esta premisa se plantea que el pensamiento reflexivo “comienza cuando comenzamos a preguntarnos por la veracidad, por el valor, de una indicación cualquiera, cuando tratamos de probar su autenticidad” (Dewey, 1989). Es decir, implica creer en algo a través de la evidencia, prueba o garante de dicho suceso.

Para contar con tales insumos del pensamiento es necesario generar una serie de predisposiciones para llegar a él, es decir abonar el terreno en cuanto a “tendencias duraderas que se dirijan hacia patrones de conducta de pensamiento distintivas, patrones duraderos y progresivos en el pensamiento de una persona, en muchas y diversas situaciones de su vida cotidiana”. Dentro de los patrones de conducta que potencian un pensamiento reflexivo se encuentran la predisposición a cuestionar, a razonar clara y cuidadosamente, a pensar amplia y arriesgadamente (Perkins y Tishman 1994, p. 63).

Según Dewey (1989, pp. 31), para ser auténticos pensantes, debemos estar “dispuestos a mantener, prolongar ese estado de duda que constituye el estímulo de la investigación rigurosa, así como a no aceptar ninguna idea, ni realizar ninguna afirmación positiva de una creencia, hasta que no se hayan encontrado razones que la justifiquen”. En estos planteamientos se evidencia el papel fundamental de la argumentación entendida como el “ámbito de investigación sobre los conceptos de justificación y racionalidad” (Toulmin, 1977), definición que implica considerar la argumentación como competencia propia del pensamiento, cuyo objetivo central sería la “justificación con evidencias”. En estos términos, el pensamiento requiere de una competencia argumentativa, en la medida que se visiblicen las razones que justifiquen afirmaciones e ideas.

2.2 La competencia argumentativa como vehículo facilitador del pensamiento en el marco de la EpC.

En este apartado se ubica la competencia argumentativa, en primera instancia desde la perspectiva de la EpC, en segunda instancia desde los teóricos de la argumentación, en tercera instancia desde el marco del Ministerio de Educación Nacional y en última instancia desde la propuesta dada por Zubiría (2007) quien estructura la competencia desde las funciones que ésta ejerce en el ámbito escolar, para finalmente relacionar esta postura de la competencia argumentativa con la propuesta de los movimientos del pensamiento de Ritchhart et al. (2014).

La argumentación y el marco de EpC.

Desde el marco de la EpC, cabe preguntarse ¿Qué tipo de actividades de comprensión sería capaz de realizar una persona? según Perkins (1997) existen las siguientes actividades propias de la comprensión:

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Figura 3. Adaptación de las actividades de la comprensión. Perkins (1997).

Fuente: Elaboración propia.

La justificación2 – equiparada en esta investigación con la argumentación – es explicada desde el marco de la enseñanza para la comprensión, como elemento esencial para ofrecer pruebas o evidencias que corroboren o comprueben la comprensión sobre un tópico determinado.

Existen otras actividades que demuestran la capacidad de una persona para comprender, tales como:

- La explicación: expresar un determinado fenómeno o tópico en las palabras de quien comprende.
- La ejemplificación: exponer metáforas y ejemplos relacionados con la situación determinada.
- La aplicación: dar uso al conocimiento del tópico en fenómenos/situaciones específicas.
- Comparar y contrastar: relacionar los fenómenos o situaciones que se analizan.
- La contextualización: relacionar el fenómeno con el campo de la disciplina que se estudia.
- La generalización: llevar la situación observada a un campo más extensible y amplio.

La argumentación en el ciclo vital

Grize (1982) plantea la argumentación como una actividad en principio discursiva, que exige participación de los que están involucrados y reclama cierto grado de acuerdo entre partes. Sin embargo, esta mirada puede limitarse solo a la tradicional forma de comprender la argumentación como retórica o lógica formal, pero al considerar al otro desde sus subjetividades, sus opiniones y amplias perspectivas, “la argumentación busca extraer los movimientos del pensamiento, actividad personalizada que reenvía a lo vivido por los interlocutores, busca persuadir, no convencer, movilizando valores y creencias, partiendo de hechos y principios” (Grize, 1982. Citado por Muñoz, 2010. p. 32).

En consecuencia, la argumentación puede ser vista como un medio para movilizar el pensamiento. Esta afirmación invita a la pregunta sobre el desarrollo de la argumentación en el ciclo vital ¿es acaso la argumentación igual en todas las edades? La adquisición de la argumentación de forma elaborada se puede ubicar a partir de la adolescencia según Silvestri (2001), sin embargo, otras investigaciones explican la proto-argumentación como aquella locución de enunciados argumentativos existentes desde la primera infancia, donde las producciones y comprensiones argumentativas cuentan con operaciones en las que los niños pretenden convencer a un interlocutor de la verdad sobre aquello que afirman o niegan:

En el transcurso de la niñez, el niño va ampliando sus habilidades argumentativas. Diversas investigaciones han analizado la argumentación infantil, Dunn y Munn (1986) estudiaron las justificaciones que niños ingleses de entre 18 meses a 3 años proveen en disputas con hermanos mayores y madres en sus hogares. Los niños inicialmente sostienen sus puntos de vista a través de una estructura circular, con justificaciones basadas en sus sentimientos, para luego comenzar a apelar a reglas sociales y a consecuencias materiales para apoyar sus posiciones (Citado por Santibáñez, et al. 2013, p. 438).

Peronard (1991) por su parte, investigó los precursores del discurso argumentativo en cinco niños chilenos, durante los primeros 4 años de su vida. Los resultados mostraron que los argumentos se construyen, en el inicio, en la secuencia dialógica y son desencadenados por los padres y paulatinamente los niños van cobrando autonomía en su producción (Citado por Santibáñez y otros, 2013, p. 439).

La argumentación desde el Ministerio de Educación Nacional.

El ICFES (1998) propone una visión sobre la competencia argumentativa alcanzada en el mayor estadio de madurez, definida desde una acepción más amplia, que se resume en dar razón y explicación de las afirmaciones y propuestas, respetando la pertinencia y la coherencia esencialmente ligadas a juegos del lenguaje determinados y a formas de vida específicas. Por esto, la competencia argumentativa no sólo debe ser entendida como:

Aquella acción propia del diálogo personal de la relación intersubjetiva, donde el otro puede explicar su punto de vista y ser escuchado y valorado [...] en tanto fundada en la interpretación es una acción contextualizada que busca dar explicación a las ideas que articulan y dan sentido al texto. (ICFES, 1998, p. 41).

La argumentación según Zubiría

En esta misma línea, al comprender la argumentación como una competencia, Zubiría (2006) plantea que, quien argumenta “ejerce una sustentación, justificación y apoyo a una idea central” (p.106). Para hacerlo, es necesario que quien desea argumentar logre encontrar las causas, las pruebas y razones por las cuales sostiene su idea.

En este sentido, cobra fundamental importancia el hecho de que para argumentar se debe pensar en enunciados centrales que ofrezcan razones o pruebas que apoyen las ideas que se formulan. El mismo autor explica que la definición más acertada de argumentación es determinarla como “proposición que tiene como función esencial sustentar y apoyar lo que se afirma en la tesis central, para darle fuerza a las posturas personales, sociales o institucionales” (Zubiría, 2006. p. 107). El autor sostiene que otra característica principal de los argumentos es el ser esenciales para la vida pues ellos permiten indagar y evaluar las distintas opciones en un momento determinado o, en contextos particulares con el fin de elegir, de escoger la mejor de ellas.

Poder argumentar es una acción que se concreta gracias a que los individuos logran tener la claridad, en cualquier contexto, sobre las funciones determinantes de la argumentación tales como: evaluar, sustentar y convencer (Zubiría, 2006) con ideas claras. Por ello, es fundamental que, en todo proceso argumentativo, se mantenga la necesidad de responder a estas tres funciones, planteadas por Zubiría, quien las establece como primordiales:

Tabla 2. Funciones de la argumentación

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Fuente: Adaptado y síntesis de Zubiría (2006, p 105 – 108).

A partir de la aplicación de estas funciones, el autor expone cómo la argumentación emerge como competencia en diversos contextos. Para comprender mejor esto, se desarrolla el siguiente apartado, destacando la significación que se le ha dado a la argumentación desde la perspectiva de “competencia argumentativa”.

La argumentación como competencia.

Según Vasco, citado por Jaramillo (2005), una competencia puede ser entendida como “un saber – hacer flexible que puede actualizarse en distitntos contextos, o también como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en la que se aprendieron” (p. 3). Entonces, hablar de la argumentación como competencia implicaría verla como un mecanismo por medio del cual los estudiantes hacen diversas cosas que finalmente les permitan darse cuenta del nivel de comprensiòn que están teniendo.

Siguiendo a la misma autora:

El Ministerio de Educación desarrolló estándares de competencias con el fin de fortalecer la idea de que los profesores no se contentaran con la transmisión de conocimientos por medio del discurso ni con estructrurar el conocimiento para que los niños comprendieran lo que él o ella ya comprendieron (Jaramillo, 2005. p, 5).

El papel que aquí asume la argumentación es fundamental, puesto que, al hablar de competencia, se habla sobre un conjunto de “conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas y metacognitivas […]¨apropiadamente relacionadas entre si para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores” (Jaramillo, 2005. p. 3) entonces la argumentación haría parte de este conjunto descrito por la autora, en donde todas estas disposiciones se interrelacionan para llegar a desempeñar cierto tipo de tareas que exigen la acción argumentativa en múltiples contextos.

La argumentacion se define según Zubiría (2004, p. 125) bajo las siguientes características:

1. La argumentación es ramificada y multidimensional.
2. Implica reconocer la presencia de la discrepancia y el conflicto.
3. Es probabilística (valora diversas posibilidades).
4. Es un medio para validar y acceder a la verdad.
5. Es compleja y multideterminada.

Teniendo en cuenta estas características, es válido cuestionarse ¿por qué definirla como competencia? Una primera razón es plantear la argumentación vista desde la perspectiva de sus funciones y desde las mismas corroborar la existencia o no de la competencia argumentativa. A continuación, se explica más al detalle esta primera perspectiva sobre argumentación como competencia.

Por una parte, Zubiría (2006) la define como competencia porque explica sus funciones en contextos específicos. Por ejemplo, explica que es necesario argumentar las ideas, porque de forma contraria serían simples opiniones, por este motivo ubica como función primordial la importancia de darle sustento a una idea central, brindándole el soporte suficiente, de manera que “quien argumenta, sustenta, justifica una idea y para hacerlo debe encontrar las causas, pruebas o razones que ratifiquen su idea” (Zubiría, 2006. p. 106), lo que correspondería a la función de sustentar.

Por otra parte, citando a Perelman (1998), Zubiría (2006) explica la importancia de ubicar la argumentación con el fin de convencer auditorios, generando la unión de partidarios o adeptos, de manera que no se dé una persuasión meramente subjetiva, sino que se dé una preponderancia de convencimiento propiamente racional. Desde allí justifica la necesidad de cumplir con la función de convencer.

Por último, el autor explica que los argumentos sólidos cumplen con una función primordial que también los constituye en competencia, esto es la capacidad de poder indagar y evaluar múltiples opciones con el fin de elegir la mejor opción. Desde allí también la argumentación se constituye como práctica que surge en contextos determinados.

Mencionaremos a continuación los tipos de argumentos que establece Zubiría (2006), con el fin de considerarlos al momento de escuchar o leer argumentos de los estudiantes.

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Figura 4 Tipo de argumentos.

Fuente: Tomado de Zubiría (2004, p. 126 - 135)

Comprender esta diversidad dentro de la argumentación, implica para el docente asumir el desafío de llevar a distintos momentos su clase, de tal manera que teniendo en cuenta la anterior clasificación, surta de desempeños que exijan de sus estudiantes emitir argumentos de todo tipo.

La argumentación es en esencia una competencia porque representa un conocimiento implícito que se expresa en un saber hacer. Pero a la vez, es un conocimiento especializado y específico; manifestado en forma de un funcionamiento, con una propia organización mental. (Chomsky, p. 69-71 Citado por Zubiría, 2006), Claramente esta postura se enmarca en un enfoque de competencias, cuya perspectiva orientó esta investigación desde el ámbito socio formativo de las competencias, descrito por Tobón (2013), en un marco de reflexión y acción educativa, instituyendo como objetivo central: generar condiciones pedagógicas esenciales para permitir la formación de personas “íntegras, integrales y competentes para afrontar los posibles retos, de su desarrollo personal, la vida en sociedad, el equilibrio ecológico, la creación cultural; a partir de la articulación de la educación con los demás procesos sociales, culturales y deportivos” (p. 23).

Por lo anterior, en el enfoque socio formativo el aprendizaje no se determina como meta, va más allá, se concibe como formación de personas con proyectos de vida, con la claridad de que el accionar de los individuos se da en interdependencias sociales, culturales y ambientales. Por esto, al hablar de argumentación, como un saber hacer, es necesario centrarla como una competencia que desborda el aprendizaje y se desarrolla en su acción propia en la actuación en el mundo circundante. En este sentido, el aprendizaje de la argumentación trasciende a la visión del ser humano como un todo, considerando su dinámica de cambio y realización continua.

En esta perspectiva, es pertinente interrogarse sobre la manera de aterrizar en el campo pedagógico el desarrollo de esta competencia, de tal forma que redunde en un mayor desarrollo del pensamiento. Si se habla de la competencia como un “saber hacer” es necesario un enfoque pedagógico que trascienda el mero aprendizaje como objetivo y pretenda un alcance más complejo y ambicioso como es la comprensión.

2.3 Movimientos del pensamiento, fuerzas culturales y su relación con las funciones de la argumentación.

Otra categoría determinada en el proceso investigativo se centra en la dimensión de pensamiento, en la cual se profundiza en los movimientos del pensamiento entendidos como tipos o formas de pensamiento centrales y aplicables a diferentes áreas como la comprensión, que al hacerlo visible fortalecen el aprendizaje. Ritchhart et al. (2014) sostiene que, al argumentar, los estudiantes deben tener la posibilidad de razonar con evidencia y con ello lograr la comprensión de los elementos que sustentan sus tópicos centrales, para posteriormente ofrecer explicaciones. Los Elementos que Ritchhart et al. (2014), identifica como los movimientos del pensamiento y su identificación a través del desarrollo de las rutinas de pensamiento, desde las características que el mismo autor brinda para valorar cada rutina, permiten establecer elementos centrales para verificar que se logra alcazar la compresión de los saberes trabajados en las acciones en el aula.

Ritchhart et al. (2014) identifica los tipos o movimientos del pensamiento, citando a sus colegas Tishman, Perkins y Palmer (1993), quienes se fijaron la tarea de identificar una lista corta de movimientos del pensamiento. A continuación, se presenta una explicación general de cada uno de ellos a partir de los planteamientos de dicho autor, especificando cuáles fueron las motivaciones para elegir estos movimientos y no otros.

Tabla 3. Adaptación de algunos tipos o movimientos del pensamiento y su relación con la competencia argumentativa.

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Fuente: Elaboración propia, retomando a Ritchhart et al (2014) y Zubiría (2006).

Considerar estos tipos o movimientos del pensamiento, implica reflexionar acerca de la relación que tienen con la competencia argumentativa, es decir, definir cuáles criterios y características del pensamiento permiten la argumentación y de qué forma la competencia argumentativa permite movilizar ciertos tipos de pensamiento.

Habiendo aclarado los criterios de selección de los movimientos del pensamiento, se iniciará por explicar cómo el proceso de enseñanza se puede fundamentar en las fuerzas culturales (Ritchhart, 2014) entendidas como componentes esenciales para el desarrollo del pensamiento y por consiguiente elementales para considerar en el ejercicio docente y en la práctica pedagógica.

Existen fuerzas culturales que se activan en la práctica pedagógica (como se sintetiza en la figura No. 5), que proporcionan los puntos de influencia para crear una cultura de pensamiento y puede ayudar a comprender el contexto en el que puede surgir el uso de rutinas de pensamiento (Ritchhart, et al. 2014. p. 330).

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Figura 5. Las fuerzas culturales. Adaptación del texto Ritchhart et al. (2014, p. 326).

Fuente: Elaboración propia.

Estas fuerzas culturales entrañan hilos que se tejen en las interacciones de aula, apuntan hacia una unidad entre lo práctico y lo teórico, en la medida que pretenden afianzar un rol autoreflexivo en el docente, porque al tomar de su realidad de aula insumos de cada una de ellas, puede generar transformaciones y cambios en ámbitos y componentes específicos y a la vez tomar referentes teóricos que fundamenten dichas fuerzas. Con el fin de explicar cada una de ellas se desarrolla el cuadro a continuación:

Tabla 4. Descripción de las fuerzas culturales (Ritchhart, et al. 2014).

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Fuente: Elaboración propia.

La pregunta que aquí surge es ¿qué relación tienen estas fuerzas culturales con la competencia argumentativa? La respuesta emerge al visualizar dicha competencia, no como una habilidad aislada, sino como un producto de la enseñanza dirigida hacia el pensamiento. Porque si es considerada la argumentación como se ha visto hasta ahora -como una competencia- esto implicaría un contexto, un escenario, un marco que permita que el estudiante argumente efectivamente.

Entonces, las fuerzas culturales vienen a ser dicho marco, contexto o escenario, porque “proporcionan los puntos de influencia para crear una cultura de pensamiento y nos pueden ayudar a comprender el contexto en el que pueden florecer el uso de rutinas y otros esfuerzos para hacer visible el pensamiento” (Ritchhart, et al. 2014) visibilización que puede hacerse posible, como se ha dicho ampliamente en este recorrido teórico a través del camino de la competencia argumentativa.

2.4. La práctica pedagógica en el marco de la EpC: un escenario para el desarrollo de la competencia argumentativa.

La EpC, es el enfoque pedagógico que asume esta propuesta investigativa, pues se asume en el desarrollo del pensamiento y la comprensión, siendo estos los gestores del aprendizaje y la enseñanza. Se centra en torno a unos tópicos, que son significativos tanto para quien enseña como para los educandos, posibilitnado que los estudiantes estén en permanente movimiento intelectual bajo un clima de auténtica investigación.

La EpC, según lo afirma Wiske (1999), ofrece un marco pedagógico concreto que se puede aplicar en todo el currículo y con estudiantes de distintas edades y diferentes estilos de aprendizaje. Tal modelo surge de varios años de trabajo pedagógico en los que docenas de docentes de Nueva Inglaterra han colaborado desde su práctica y se ha puesto en práctica en distintos centros tanto en Estados Unidos como en América Latina.

La enseñanza es estructurada con base en metas de comprensión, claras y explícitas, siendo enunciados evidentes para los educandos, generando un análisis permanente sobre estos, estableciendo conexiones entre lo que hacen y por qué lo hacen. Estas metas se logran a partir de desempeños de comprensión, trabajando según diversas modalidades, emprendiendo proyectos, pensando y haciendo visibles los pensamientos dentro del contexto de estos desempeños. El docente allí tiene como labor, generar conversaciones, orientar y analizar lo que en el aula surge. Este enfoque reconoce la evaluación como un proceso continuo, donde los alumnos generan reflexión, se comparte la responsabilidad por la evaluación entre docente y estudiante de manera conversacional, espontánea y formal, bajo criterios previamente establecidos y socializados con la clase.

Según Boix y Gardner (1999) “el proyecto EpC ha desarrollado un marco conceptual de comprensión para evaluar el trabajo de los alumnos y orientar su desarrollo, este marco incluye cuatro dimensiones y cuatro niveles de comprensión que pueden discernirse en los desempeños de los alumnos” (p. 230) es decir que las dimensiones propuestas deben reflejarse y traducirse en términos de desempeños que se fortalecen en el aula.

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Figura 6. Dimensiones y elementos de la EpC

Fuente: Elaboración propia.

La EpC propone un marco conceptual, que se acopla a los estilos particulares de enseñanza y configura finalmente la práctica en el aula conforme a las metas propuestas por los docentes. De esta forma, es un medio facilitador en cuanto a la meta particular de esta investigación en términos de promover el desarrollo de la competencia argumentativa en los estudiantes de la Institución Educativa Laura Vicuña.

Se trata de despertar en el aula un interés reflexivo hacia lo que se está aprendiendo, estableciendo conexiones claras entre la vida y lo que se enseña, evitando prácticas que excluyan estas dos perspectivas. Es decir, permitir que los estudiantes vean en la clase, unidad entre lo que aprenden y el sentido de ello para su diario vivir, unidad entre lo conceptual y lo práctico. En últimas, construir una praxis3 continua en cada aula.

Dicha conexión, constituye en principio la comprensión. Gardner (2000) explica que este constructo se debe concebir como un ejercicio de lo que uno sabe y puede hacer. De hecho, los estudiantes “sólo podrán avanzar hacia una mejor comprensión en su trabajo escolar y en su vida fuera de la escuela, si tienen múltiples oportunidades de aplicar sus conocimientos de nuevas maneras” (Gardner, 2000, p. 148).

Tabla 5. Síntesis de los elementos, etapas y dimensiones en el marco EpC.

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Fuente: Elaboración Propia 2018.

Desempeños de comprensión y rutinas de pensamiento.

Perkins (1995) citado por Leonetti (2009) señala que la “primera preocupación que debe tener un docente es qué quiere que sus estudiantes comprendan (el contenido y las competencias que quiere desarrollar) y una vez hallada la respuesta abocarse a cómo enseñarlo, es decir, al diseño de las estrategias de intervención didáctica” (Leonetti, et al, 2009, p. 2). A continuación, se especifica el planteamiento de los criterios propuestos por Wiske (1999, p. 114) para desempeños de comprensión:

- Se vinculan directamente con metas de comprensión.
- Desarrollan y aplican la comprensión por medio de la práctica.
- Utilizan múltiples estilos de aprendizaje y formas de expresión.
- Promueven un compromiso reflexivo con tareas que entrañan un desafío y que son posibles de realizar.
- Demuestran la comprensión.

Dentro de los desempeños de comprensión podemos incluir aquellas rutinas de pensamiento que se utilizan dentro del marco de una unidad de comprensión, siempre y cuando estén estrechamente ligadas a las metas de comprensión y enfocadas en el tópico que se está estudiando. Las rutinas son patrones de acción, herramientas y/o estructuras que se utilizan de manera repetitiva para manejar y facilitar el logro de metas o tareas específicas. Las rutinas son sencillas, cuentan con pocos pasos que colaboran en focalizar la atención en la movilización del pensamiento y en generar un fuerte andamiaje para desarrollar la comprensión.

Tabla 6. Selección de rutinas de pensamiento como desempeños de comprensión

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Fuente: Adaptado de Ritchhart et al. (2014)

Dimensiones de la Comprensión

Según Wilson, citado por Wiske (1999), con base en las investigaciones realizadas en el Proyecto Cero, la comprensión profunda evidencia cuatro dimensiones;

1. Redes conceptuales o dimensión de conocimiento (el qué),
2. Unos métodos (el cómo),
3. Unos propósitos (el por qué y para qué) y
4. Unas formas de comunicación.

Estas dimensiones son un factor poderoso que ayuda a los maestros a articular con mayor precisión qué es lo que ellos quieren que sus estudiantes comprendan y así diseñar ambientes de aprendizaje para construir tales comprensiones. A continuación, se profundiza en las características de cada dimensión:

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Figura 7. Síntesis de las dimensiones de la comprensión

Fuente: Ruiz, M., Peme, C., Longhi, A., Ferreyra, A. (2012).

Para cultivar la comprensión es necesario enfocar los desempeños alrededor de estas dimensiones ya que, al estar íntimamente conectadas, interactúan entre sí a medida que los aprendices construyen comprensiones ricas y reflexivas. Por consiguiente, los docentes tienen el desafío de crear metas claras, luego organizar experiencias a través de las cuales los estudiantes pueden desarrollar estas dimensiones a lo largo de su aprendizaje (FUNDACIES 2017)4.

Según Blythe (1998) usar el marco conceptual de la EpC significa comprometerse en numerosas tareas que “implican desafíos y estimulan el pensamiento: reexaminar los presupuestos y las prioridades profundamente arraigados e implícitos en su práctica, desarrollar y refinar los enfoques de tópicos complejos, ensayar nuevas estrategias de enseñanza” (p. 31), para que integrando de forma simultánea, frecuente y organizada las dimensiones aquí enunciadas, se progrese en cambios notorios en la práctica pedagógica, de manera tal que la concepción misma del aula y de las metas al enseñar se modifique, propiciando así un marco organizado para aquellos escenarios propios de la labor como lo son: la planeación y/o programación, la gestión y la evaluación (Feldman, 2010).

La EpC y el diálogo pedagógico

En este proceso es necesario contar con el trabajo colectivo de los docentes de manera que se estimule el aporte pedagógico y la reflexión en torno a la enseñanza y el aprendizaje. Según el marco de la EpC “la negociación de las metas y los estándares respecto del trabajo del alumno ha de ser necesariamente una gestión comunitaria” (Blythe, 1998. p. 32), perfeccionando las ideas propias al ponerlas en conversación con las de otros.

Dicha reflexión colectiva se facilita, entre otros, a partir de los protocolos propuestos por Allen y Blythe (2012), que surgen con el fin de observar el trabajo de los estudiantes de manera conjunta. Los protocolos piden a los participantes seguir una serie de pasos con un cierto orden, “la investigación demuestra que estructurar la conversación ofrece un ambiente de tranquilidad y apoyo para que los educadores compartan en público su trabajo y el de los estudiantes” (p. 27).

Los protocolos también “instan a los participantes a ofrecer a sus colegas una retroalimentación valiosa” (p. 27) la cual no se da con frecuencia en la vida profesional de los docentes, pero que al usarlos con regularidad ayudan al grupo a mantenerse enfocado en lo esencial de la enseñanza y el aprendizaje (Allen, 2012).

Existen en la investigación de Allen (2012), los siguientes tres protocolos: focalización del aprendizaje, la conferencia de valoración en colaboración y el protocolo de consultoría. Este último es asumido por el grupo de investigación como base para la reflexión conjunta, debido a que está orientado hacia un diálogo pedagógico sobre los dilemas que se presentan para los docentes a diario en las aulas (p. 67).

Aunque todos los protocolos son “herramientas poderosas para fomentar la colaboración profesional, pues propician un ambiente de confianza en un entorno de escucha activa e invitan a los docentes a abrir sus mentes y a estar dispuestos a asumir riesgos responsables” (p. 17) es el protocolo de consultoría en particular el que permite:

1. Ayudar a los participantes a comprender mejor los dilemas o preguntas candentes derivados de la práctica docente y directivos. El objetivo es ampliar el pensamiento del presentador y por tanto profundizar el pensamiento de todos los participantes, en relación con los problemas de enseñanza y aprendizaje.
2. Ofrecer al presentador la posibilidad de plantear una pregunta sobre su propia práctica y responder a preguntas de sondeo y aclaración, para luego detenerse a escuchar la discusión de los participantes acerca de la pregunta desde diversas perspectivas.
3. Proponer una estructura sólida para observar en conjunto el trabajo del estudiante, enfocando la conversación del grupo en el dilema del presentador acerca de ese trabajo. Se trata es de ayudar al presentador a entrar en un estado de diálogo de libre flujo de ideas sin emitir juicios para que se amplíe el pensamiento del presentador.

Gracias a esta perspectiva se facilita poner en el centro de la investigación la práctica pedagógica como columna vertebral de todos los procesos que se llevan a cabo en el aula, donde el objetivo no sea llegar a la solución de un problema sino prestar una ayuda al docente para que éste “se salga de su propio camino, examine supuestos y al hacerlo todos aprendan algo nuevo” (Allen, 2012 p. 68). En el siguiente apartado se profundiza con más detenimiento la práctica pedagógica.

2.5. La práctica pedagógica como escenario de transformación de la enseñanza.

Se establecerá en principio la diferenciación entre práctica pedagógica y práctica docente como un marco delimitador en el ejercicio de esta investigación, para lo cual se ahondará en las características de cada una de ellas y se especificarán los motivos por los cuales se adopta la práctica pedagógica como objeto investigativo.

La práctica docente según Achilli (1988), consiste en el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio docente. Adicionalmente, Restrepo y Campo (2002, p. 10) definen la práctica docente como todas aquellas acciones cotidianas intelectuales o materiales en donde el docente interviene para desarrollar cultura en el contexto educativo.

Tales definiciones permiten entrever que el campo de la práctica docente es abarcador en cuanto al contexto, ya que incluye una acción institucional, cultural y social. En esta medida, se hace necesario profundizar en un ámbito más específico como es el aula, ya que en este escenario es donde se concreta el trabajo pedagógico y se aterrizan las variables de pensamiento, aprendizaje y enseñanza que se vienen analizando. Según Carrizales (1998) no se trataría solo de

Poner la práctica docente en el centro de la formación de profesores, sino fundamentalmente de reconceptualizarla, sobre bases distintas a las actuales, y por qué no decirlo, reconceptualizarla sobre bases antagónicas a las que hegemoniza el actual modelo de “buen docente (p. 146).

De tal manera que se profundice sobre la realidad propia del aula, es decir que lejos de responder a ideales hegemónicos, se reflexione sobre el propio quehacer, se dé lugar a la acción, transformación y simultáneo análisis de las variables que se encuentran en el escenario del aula. Según Carrizales (1998) dicha reconceptualización requiere:

Ser realizada por el mismo docente, él es quien debe transitar su crisis, lo que significa dejar de creer en lo que ha creído, dejar de pensar como ha pensado y dejar de hacer lo que ha hecho; pues de no ser así, si la reconceptualización les llega del exterior, la interpretarán desde su marco interpretativo alineado (p. 146).

Lograr esta re conceptualización significa necesariamente entrar en el aula porque es en dicho espacio donde el docente interactúa, convive y construye su quehacer, Para esta reflexión es necesario ubicar dentro del campo de la pedagogía un tipo de estudio centrado en la dinámica del aula, enfocado en las relaciones que se tejen entre docente y estudiante, un ámbito donde se estudien de forma especializada y específica los roles, la cultura, la organización, la planeación y desarrollo que se vive en este escenario.

Por este motivo se sitúa en el centro del análisis la práctica pedagógica, para poder interiorizar la forma como se está desarrollando el quehacer pedagógico, comprender las dinámicas que subyacen y los cambios que se necesitan frente a la enseñanza y el aprendizaje. Se entiende entonces la práctica pedagógica como aquel proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una determinada relación docente – conocimiento – alumno, centrada en el enseñar y aprender (Achilli, 1988). Teniendo como prioridad no conformarse con las paredes herméticas de un salón de clases, sino analizando la forma como ella se conecta con otros escenarios, con otros procesos institucionales y cómo de ella pueden emerger propuestas que revolucionen la práctica docente y curricular.

En este sentido Zuluaga (1987) propone la práctica pedagógica bajo dos importantes criterios:

Tabla 7 Criterios de la práctica pedagógica.

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Fuente: Tomado de Saldarriaga (2016, p. 45-46)

Considerar la práctica pedagógica desde estos criterios reúne esencialmente las dimensiones de enseñanza, aprendizaje y pensamiento, en la medida que incluyen las interacciones entre un macro y meso sistema (sociedad / escuela) debido a la coexistencia entre actores como (docentes – estudiantes – directivos), que convergen en un micro escenario denominado aula. En este scenario de diversas formas se integra un bagaje cultural, social y cognitivo, de tal manera que, al modificar y transformar este modo de coexistencia, se incide de forma directa en el bagaje que cada uno trae y se diversifica.

Según Alliau y Duschatsky (1998) conocer la práctica pedagógica es “conocer la lógica de dicha práctica, lo que significa indagar acerca de los mecanismos puestos en juego en su producción, con el propósito de desenmascarar su funcionalidad” (p. 8) es decir que al investigar sobre la práctica pedagógica lo que se pretende es develar las dinámicas propias de la práctica, profundizando en los mecanismos que se activan y se fortalecen y aquellos que se minimizan o debilitan en el trasegar del tiempo.

Tales mecanismos deben materializarse de forma bidireccional, entre el saber teórico y aquel que es de naturaleza práctica ya que por lo general:

El par ciencia/experiencia aparece en los distintos ámbitos (formación, discurso, práctica) formulado en términos dicotómicos (…) en la medida que estos pares no se reconcilien se estará contribuyendo a generar una práctica escolar simplificada, rutinizada con las consecuencias que ello trae para los sujetos directamente involucrados (docentes y alumnos) como así también para los sistemas escolares/sociales en los que dicha práctica se plasma. (Alliaud, 2008)

En la medida que la reflexión acerca de la práctica pedagógica se dé bajo estas dos naturalezas del saber de forma simultánea, es decir desde la esfera de lo práctico y lo teórico, repercutirá en transformaciones en la cotidianidad del aula y en el significado con que se asume la propia labor docente. Cuando una de las dos esferas queda fuera del escenario reflexivo, puede existir un sesgo o una visión fragmentada. Ya sea de un corte empírico/instrumentalista o técnico (centrado sólo en lo práctico) o ya sea de un corte intelectual, académico y fundamentalista (centrado sólo en lo teórico), pero no de un corte investigativo e integrador que es lo que en este marco se pretende.

Según Heller (1987), existe otro saber dentro de la reflexión pedagógica que ha denominado como “el saber cotidiano” que en cortas palabras significa “la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos en la vida diaria, dado como una conjunción de sensaciones, sentimientos y pensamientos” (p. 17). Muchas veces este saber, indica Alliaud (1998), tiende a deshistorizarse porque supone la construcción de mitos que se manifiestan en comportamientos, a generalizar situaciones diferentes, dando lugar a certezas y seguridades que se pueden llegar a anquilosar, eternizar y volver hermética la práctica frente al cambio.

Cuando el saber cotidiano reina, cuando la certeza pesa más que la incertidumbre, cuando se agotan los cuestionamientos entonces puede convertirse la práctica pedagógica en continuidad y pragmatismo, en donde las fórmulas que siempre han sido útiles, se vuelven costumbres. Frente a esto Alliaud y Duschatzky (1998) plantean que el saber cotidiano debe ser el punto de partida y un referente continuo. Pero no debemos quedarnos allí, el conocimiento de la práctica pedagógica debe tomar en cuenta que en el tiempo debe ser reconstruido y analizado críticamente como parte de un crecimiento continuo.

El docente es el protagonista del cambio en su aula, de manera que a partir de la reflexión continua llegue a empaparla de prácticas, discursos y acciones significativas, pero ello solo es plausible si hace consciencia de la realidad que implica su enseñanza “No es posible que realicen la transformación si la propuesta les llega desde fuera – ilusión, política o idealismo pedagógico – pero sí lo es que localicen la residencia del poder alienante en su práctica docente y ensayen caminos hacia su transformación” (Carrizales, 1998. p. 146).

Bajo estas concepciones, asumir la práctica pedagógica implica un dinamismo incesante y, de cierto, modo forjar una cultura propia o microcultura que surge en las aulas. Según Ritchhart et al (2014) “estas microculturas se desarrollan en todo tipo de entornos de grupo y a través de una variedad de empresas” (p. 329) definiendo entonces la cultura de grupo como “una empresa dinámica que se encuentra continuamente en construcción”. En esta medida es correcto correlacionar la cultura con la práctica pedagógica porque concebir la práctica sin la microcultura que allí se forja, es como concebir la sociedad sin las interacciones que se tejen y forman un entramado cultural.

A continuación, se establecerán algunas conexiones que existen entre lo que se ha definido como práctica pedagógica y el ámbito curricular. Esto con el fin de posibilitar a largo plazo transformaciones desde la práctica que afecten el currículo institucional.

Práctica Pedagógica y el ámbito curricular.

El Ministerio de Educación Nacional, concibe el currículo como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

Es necesario complementar esta definición estimando el currículo en relación con la práctica pedagógica, de manera tal que se amplíe esta visión teniendo como insumo básico la propia práctica, para lo cual se parte de la concepción del currículo como praxis, donde:

El currículo mismo se desarrollará a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión […] es decir, el curriculum no consistirá sin más en un conjunto de planes que implementar, sino que se constituirá mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción y la evaluación estarán relacionadas recíprocamente integradas en el proceso. (Grundy, 1998 p. 160)

La forma como se incorpora esto a la cotidianidad institucional según Kemmis (1998), es haciendo que las decisiones educativas se sitúen más allá de las cuestiones técnicas y operativas, para contemplar la dimensión social, la práctica pedagógica y el rol que cada miembro de una institución educativa asume de tal manera que el currículo no sea pensado solo desde lo funcional.

Esta perspecitva del currículum centrada en un interés de tipo práctico liderada por Schwab (1990), citado por Kemmis (1998, p. 3) en el cual se reconoce al maestro por su actividad deliberadora en el hecho educativo y se le empieza a reconocer como parte fundamental en el proceso pedagógico, reconociendo el trabajo en el aula como punto focal para forjar el currículo, permite a los docentes ser partícipes del cambio desde su propio quehacer, brindándoles la escucha necesaria para retomar sus propuestas y convertirlas en parte del currículo.

La educación adopta un punto de vista más activo para los docentes y permite su contribución con sus ideas, sus juicios, sus diferentes puntos de vista, de manera que esta perspectiva otorga libertad de decisión al maestro en su quehacer y permite espacios para un pensamiento individual, siendo entonces constructor y realizador del currículo (Kemmis, 1998).

Kemmis (1998) explica que la teoría práctica del currículo “anima a los profesores a reorientar su trabajo en el aula y en la escuela con base en sus propios valores y a partir de la deliberación práctica” (p. 36), es decir que la transformación radica en que la reorientación del currículo se concentre en las aulas, en la escuela.

Angulo (1994) expone una de las acepciones del currículo planteadas bajo teoría práctica del currículo, denominada el currículo como realidad interactiva; desde esta propuesta “El currículo es una construcción realizada entre profesores y alumnos y en general la creación activa de todos aquellos que directa o indirectamente participan en la vida de la escuela” (p. 24) en esta perspectiva teórica se observa cómo empieza a tener mayor fuerza la voz de quienes conviven en la escuela, apuntando a comprender la intrínsica relación entre lo curricular y la práctica pedagógica.

Capítulo 3

Metodología

3.1. Enfoque:

El enfoque metodológico acogido en esta investigación es de corte cualitativo, puesto que posibilitó una “aproximación global a las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas […] supone la interacción con otros miembros de su contexto social, compartiendo el significado y el conocimiento que tienen de sí mismos y de su realidad” (Bonilla y Rodríguez, 2005. p. 119).

Dicho enfoque propició un proceso en donde las etapas se retroalimentaron y se confrontaron permanentemente, permitiendo observar y definir los cambios que surgieron como resultado de la ejecución de nuevas prácticas basadas en la EpC, lo que hizo necesario categorizar los datos para facilitar su análisis para responder a los objetivos propuestos.

Debido a que la intención esencial del presente proyecto investigativo fue analizar las transformaciones e incidencias de la práctica pedagógica, el análisis cualitativo fue pertinente porque permitió ahondar en la práctica como una realidad diversa, intersubjetiva y dinámica desde la perspectiva de los sujetos, llevando a una caracterización en torno al accionar colectivo e individual, analizando e interpretando las realidades que surgieron a partir de esta propuesta institucional.

3.2. Diseño:

Este trabajo se enmarcó en el diseño de investigación acción, concibiéndola como “una forma de indagación introspectiva colectiva, emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de su práctica y de la situación en que tienen lugar” (McKernan, 1999). Su finalidad es resolver problemas cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas. Su propósito fundamental se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales.

Este diseño, según Latorre (2005, p. 9), tiene los siguientes criterios y argumentos para su selección:

- El profesorado debe ser una empresa colaborativa. La comunidad educativa tiene el derecho a implicarse en la búsqueda de una educación de más calidad y el deber de implicarse en dicha búsqueda.
- Los docentes deben investigar su práctica profesional mediante la investigación acción, teniendo como foco la práctica profesional del profesorado, con la finalidad de mejorar la calidad de la educación y a través de ésta transformar la sociedad.
- La investigación debe realizarse en los centros educativos y para los centros educativos, teniendo sentido en el entorno de las situaciones problemáticas de las aulas. De esta forma, la investigación acción se constituye en una excelente herramienta para mejorar la calidad institucional.
- Los centros educativos deben institucionalizar la cultura investigadora del profesorado. La investigación se considera una actividad que debe cristalizar en la cultura de las instituciones educativas.

En ello se observa el carácter protagónico e implicativo de los actores del ámbito educativo, especialmente de los docentes, donde la investigación se constituye en el medio para el mejoramiento continuo del ejercicio educativo, siendo un punto de partida y de llegada el contexto áulico, las prácticas propias de la cultura escolar, pretendiendo en esencia dar respuesta a las situaciones por resolver que en ella surjan. Para esto es fundamental la apropiación del docente de su rol como investigador.

Siguiendo este mismo autor, existen tres modalidades que refieren estilos propios de la investigación acción, los cuales se sintetizan en el cuadro desarrollado a continuación:

Tabla 8. Estilos o modalidades de la investigación acción.

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Fuente: Adaptación Latorre (2005, p. 30).

La modalidad de investigación acción que acogió este proyecto investigativo es de carácter práctico, en la medida que este proceso involucró a los docentes que forman parte del hecho educativo de forma tal, que cada uno es partícipe en la reflexión desde su interpretación y experiencia en un tema de estudio específico y contextualizado que pretende de igual forma trascender con el proceso reflexivo hacia una re-dimensión de la teoría en la práctica, en un espacio educativo que demande procesos de transformación continuos.

Fases de la Investigación Acción.

Por una parte, Stringer (2004) (citado por Salgado, 2007) plantea fases esenciales para los diseños de investigación acción sintetizándolos en: Observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras), las cuales se dan de una manera cíclica, una y otra vez, hasta que el problema es resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente.

Por otra parte, Latorre (2005), expone que el proceso de investigación acción se suele comprender como proyecto de acción formado por diversas estrategias o intervenciones, asociadas con las necesidades que los docentes investigadores detectan en los centros educativos, es un proceso que se identifica por su carácter cíclico que implica “un vaivén – espiral dialéctica – entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan, el proceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo” (p. 32)

Según este diseño, los ciclos de investigación se transforman en nuevos ciclos, donde la investigación puede ser vista como un “ciclo de ciclos” (Latorre, 2005) que tiene la característica de continuarse indefinidamente según la problemática que se esté tratando. El plan se implementa a la vez que se observa y reflexiona, de manera que se pueda plantear al final del análisis un nuevo ciclo.

La presente investigación desarrolló este trabajo por ciclos, con un alcance de cuatro ciclos dados en el transcurso de los años 2016 – 2017, en los que se realizaron las fases propuestas por Kemmis (1998) (Citado por Latorre, 2005, p. 35). Estos ciclos son:

- El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que ya está ocurriendo.
- Un acuerdo para poner el plan en práctica.
- La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que tienen lugar.
- La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, basada en una acción críticamente informada a través de ciclos sucesivos.

3.3. Alcance

Según Hernández (2014), un estudio cualitativo en esencia se caracteriza porque es abierto y expansivo porque paulatinamente se enfoca en conceptos y problemáticas relevantes de acuerdo con la evolución del estudio; se fundamenta en una revisión literaria exhaustiva y complementariamente se basa en la experiencia en el contexto. En esta medida el alcance inicialmente sería dado en el entendimiento del fenómeno en todas sus dimensiones (internas y externas) y orientado hacia el aprendizaje a partir de la experiencia y el desarrollo de la misma investigación.

Siguiendo este autor, existen cuatro alcances que puede tener una investigación: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo. (2004, p. 91). El presente proyecto se encuentra enmarcado en un alcance descriptivo, puesto que “busca especificar las propiedades, características y perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (2017, p.76). Los estudios descriptivos son útiles para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación.

En esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir, o al menos visualizar, qué se analizará y sobre qué o quiénes se recolectarán los datos. Este proceso involucra a los sujetos que forman parte del hecho educativo, de forma tal, que cada uno sea partícipe en la reflexión desde su interpretación y experiencia en un tema de estudio específico y contextualizado que pretenda de igual forma trascender con el proceso reflexivo hacia una re-dimensión de la teoría en la práctica, en un espacio educativo que demande procesos de transformación con sentido político.

Capítulo 4

Exposición del Contexto

4.1. Contexto Institucional

Chía es un municipio del departamento de Cundinamarca. Está conformado por ocho veredas y el casco urbano, en donde se encuentra ubicada la institución educativa Laura Vicuña. En relación con los resultados de las pruebas nacionales ICFES, Chía se encuentra dentro de los municipios con mayor nivel en los resultados de estas pruebas. Según el informe entregado por el ICFES (2016), en el panorama educativo nacional, Duitama, Sabaneta, Floridablanca, Tunja y Chía son las cinco entidades territoriales que se destacan por sus puntajes dentro de un total de 95 entidades territoriales.

4.2 Contexto Poblacional

La Institución Educativa Laura Vicuña para el año 2016, contaba con una población estudiantil mixta de 1195 estudiantes entre los 4 y 18 años, de los cuales 100 estudiantes eran de preescolar, 498 de bachillerato, para un total de 600 estudiantes de la jornada de la mañana y 595 estudiantes en primaria en la jornada de la tarde. Del total de estudiantes, el 52% niñas y 48% niños. Había seis estudiantes con certificado de inclusión, dos de ellos participaron en la investigación y nueve casos más se encontraban en estudio. (PEI, 2016)

Según el último documento de diagnóstico institucional (2016) elaborado por el colegio, los estudiantes de la institución provienen de familias de estrato socioeconómico 1, 2, y 3. En general las familias tienen un ingreso menor a dos salarios mínimos legales vigentes y algunos de los estudiantes están inscritos en el Sistema de Selección de Beneficiarios para programas sociales (SISBÉN). Las principales actividades económicas desarrolladas por los padres de los estudiantes están orientadas al sector comercial y la construcción. La población de estudiantes es aproximadamente en un 60% del sector centro (urbano) y, en un 40 % de la zona rural y algunas familias, por razones de trabajo son población flotante, lo cual se refleja en los resultados del índice de deserción de la institución educativa.

4.3 Práctica Pedagógica

En la institución, recientemente (2018), un grupo de docentes desarrolló una investigación sobre la evaluación como eje central de trabajo, inicialmente con los grados octavos y décimos, donde buscaban a través de la coevaluación, implementar un tipo de evaluación que promoviera la comunicación y el aprendizaje cooperativo de manera que influyera directamente en todos los agentes del proceso. Además, pretendía alcanzar la visibilización del pensamiento, a través de la coevaluación, equiparándola con un proceso de desarrollo de pensamiento social, crítico y formativo. Esta investigación se tituló “La coevaluación como elemento transformador de la práctica de aula de los docentes de la Institución Educativa Laura Vicuña” (Algarín, Benitez, 2018).

La presente investigación buscó mejorar la competencia argumentativa, para lo cual, al igual que en la investigación mencionada, se requirió visibilizar el pensamiento, lo que a su vez implicaba cambios en los planes de aula, ya que al menos hasta el 2016, éstos se organizaban con base en componentes temáticos, indicadores de desempeño y actividades, sin contemplar la planeación como una acción estratégica del docente.

En la indagación a partir de diarios de campo (anexo 3), en el trabajo pedagógico y desde otras observaciones y registros se destacó una desarticulación en las estrategias que desarrollan los diferentes profesores, ciñéndose únicamente a los planes de área establecidos a comienzo de año, basados en los estándares, derechos básicos de aprendizajes los cuales se consolidan en los siguientes ítems:

Contenido Programático.
- Competencia.
- Indicadores de Desempeño.
- Actividad o transversalización.

Al revisar las planeaciones de cada docente investigador para el año 2016 (anexo 4) se observó que cumplía con dichos requisitos y estaba basada en el alcance de los contenidos de cada área y derechos básicos de aprendizaje, pero no se consolidaban elementos fundamentales para conectar y articular el pensamiento y la comprensión en la labor pedagógica cotidiana.

En esta caracterización contextual fue fundamental analizar los resultados institucionales y municipales, (Anexo 2), resultados que permitieron establecer las motivaciones y objetivos del trabajo pedagógico institucional por parte de los maestros. Este fue un insumo fundamental para determinar las necesidades y fortalezas que los docentes encuentran para mejorar la calidad educativa y por ende su relación con las distintas áreas disciplinares y las posibilidades de desarrollo determinado en los últimos 3 años. Tal información se integró a la investigación a través de un instrumento adaptado por el grupo de investigación (Ver anexo 1), el cual permitió dar cuenta de las competencias de lenguaje y matemáticas bajo un marco descriptivo, interpretativo y analítico a la luz del problema de investigación.

Para lo anterior, se tuvo en cuenta la tabulación de resultados de años (2015 y 2014) realizada por la coordinación académica de la institución, donde se identificó el área de lenguaje como un aspecto a fortalecer de forma sobresaliente ya que no presentaba mejora en los índices de progreso propuestos y se resaltaba la necesidad de promover procesos de pensamiento que involucraran la argumentación para alcanzar mejores resultados.

4.4 Contexto Curricular institucional

El PEI de la Institución Laura Vicuña contiene una síntesis de los principales aportes curriculares y pedagógicos con base en las tendencias predominantes del momento, así como las orientaciones necesarias para construir procesos de formación integral desde el nivel de preescolar hasta el grado undécimo. Actualmente la tendencia existente en los currículos es la de incluir, según la lógica y ontología de las disciplinas, determinados niveles de competencias propuestas en los estándares curriculares establecidos a nivel nacional para todos los niveles, ciclos y programas, contextualizados en las necesidades, intereses y recursos institucionales y regionales.

La Institución Educativa Laura Vicuña asume el currículo como el conjunto sistémico de actividades, experiencias, conocimientos y relaciones intencionalmente organizado que facilita la formación integral que como persona y profesional debe vivenciar cada estudiante. Además, puede entenderse como la ruta que hace posible el proceso de formación durante la cual el estudiante puede desarrollar gran parte de su identidad y construir un proyecto profesional integrado a su proyecto de vida (PEI, 2016)

Para la definición de lineamientos y estrategias pedagógicas que contribuyan al mejoramiento de la calidad de los procesos académicos, fundamenta su trabajo en cuatro principios generales: Reflexión, Planeación, Investigación y Participación. A través de la reflexión, se busca que la comunidad docente asuma una conciencia crítica acerca del quehacer pedagógico con los estudiantes y plantee nuevas propuestas que posibiliten la constante mejora del proceso de aprendizaje.

La investigación es entendida como la oportunidad que tiene la institución de conocer los distintos avances en el campo educativo nacional y/o internacional, con el fin de retroalimentar los procesos internos y poder rediseñar un currículo ajustado a las necesidades de las nuevas exigencias del contexto y las futuras generaciones de estudiantes.

4.5. Contexto Curricular Nacional

En relación con el aspecto curricular, el Informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) para Colombia del año 2016, frente a los resultados de las pruebas PISA y la política educativa colombiana, explica que Colombia tiene en sus instituciones educativas una característica fundamental, la cual radica en la autonomía que los colegios tienen con sus currículos, es decir que a pesar de existir lineamientos nacionales, las escuelas siguen teniendo la directriz pedagógica y estratégica sobre sus procesos educativos institucionales.

Dicha organización recalca la importancia de brindar la suficiente formación docente para que se forjen los currículos y se brinden herramientas suficientes en esta labor. En concordancia con lo anterior, la presente investigación enfatizó en el desarrollo curricular de la institución, particularmente en la competencia argumentativa a través de EpC, de manera que esto redundara finalmente en múltiples resignificaciones de la propia práctica pedagógica y en la práctica docente a nivel institucional.

Capítulo 5

Categorías de Análisis

Gracias al análisis de los diarios de campo desarrollados en las clases de los grados de 2° a 5° de primaria, en los que se detectaron las mayores necesidades de la población de estudiantes con la cual se desarrolla la investigación y para alcanzar los objetivos propios del proceso investigativo se establecieron las categorías de análisis, de las cuales se ha hecho la descripción y desarrollo teórico en el capítulo 2. A continuación se explican las razones prácticas que motivaron la elección de las mismas y se expone una matriz que sintetiza su estructura.

5.1.Dimensión de Aprendizaje: Categoría Competencia Argumentativa.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos a través de la observación participante en cada una de las aulas, se determina que en la dimensión de aprendizaje la categoría de análisis se centrará en la competencia argumentativa y las subcategorías en las funciones argumentativas de evaluar, sustentar y convencer.

Según lo determina Zubiría (2006) estas funciones “ejercen una sustentación, justificación y apoyo a una idea central” (p. 106). Para hacerlo, es necesario que quien desea argumentar logre encontrar las causas, las pruebas y razones por las cuales sostiene su idea. Desde esta postura y con el apoyo de las rúbricas de valoración que se diseñaron e implementaron, se determinó cuál fue nivel real de desarrollo de la competencia argumentativa de los educandos. Por este motivo estas rúbricas son considerados instrumentos para delimitar los resultados en esta categoría.

5.2.Dimensión de pensamiento: Categoría Movimientos del Pensamiento.

Otra categoría determinada en el proceso investigativo se centró en la dimensión de pensamiento, en la cual se profundizó en los movimientos del pensamiento, puesto que, para argumentar, los estudiantes deben tener la posibilidad de razonar con evidencias, dar explicaciones y otras acciones propias del pensamiento para lograr la comprensión de los elementos que sustentan sus tópicos centrales y posteriormente ofrecer explicaciones. Ritchhart et al (2014), identifica estos elementos como los movimientos del pensamiento (descritos previamente en el marco teórico) necesarios para lograr procesos de comprensión.

Estos movimientos del pensamiento son evidenciados a través del desarrollo de las rutinas de pensamiento, que fueron evaluadas por el equipo investigador a través de la matriz de valoración de rutinas diseñada e implementada con base en los criterios de valoración dados por Ricthhart (2014) para cada rutina que se utilizó y posteriormente recogiendo en ella la información que arrojaron los trabajos de los estudiantes y los diarios de campo.

5.3.Dimensión de enseñanza: Categoría Enseñanza para la Comprensión.

Frente a la dimensión de enseñanza, a partir de la planeación, observación de las clases y el diálogo pedagógico, se buscó que esta categoría respondiera a las necesidades evidenciadas en los diarios de campo, lo cual llevó a determinar que la EpC ofrece un marco pedagógico que fomenta no solo para la comprensión, sino la configuración de la propia práctica.

Dentro de esta categoría se tuvieron en cuenta como subcategorías el desarrollo de las dimensiones de comprensión y los desempeños de comprensión, de tal forma que se posibilitó una reflexión desde la enseñanza, a través de la realización y posterior análisis de unidades de comprensión que evidenciaron un camino de desarrollo de la práctica pedagógica, respondiendo a las necesidades de aprendizaje y una mejor comprensión.

Con base en lo anterior, la enseñanza se estructuró con base en metas de comprensión, claras y explícitas. Estas metas se lograron a partir del desarrollo de desempeños de comprensión que permitieron hacer visibles los pensamientos dentro del contexto de estos desempeños y por consiguiente falicitó la evaluación del progreso de los estudiantes. Para analizar los alcances de esta categoría, el grupo investigador contó con el instrumento base la ficha de protocolo de consultoría, cuya dinámica facilita el diálogo pedagógico y la reflexión de la propia práctica.

El docente allí tiene como labor planear sus clases de manera que haya lugar para generar conversaciones, dirigir y analizar lo que en el aula surge. Se acogió este enfoque de la EpC porque reconoce la evaluación como un proceso continuo, donde los alumnos generan reflexión, se comparte la responsabilidad por la evaluación entre docente y estudiante, de manera conversacional, espontánea y formal, bajo criterios previamente establecidos y socializados con la clase.

A continuación, se presenta un esquema de las categorías de análisis y su respectiva relación con los objetivos y los instrumentos.

Tabla 9. Esquema de Categorias y subcategorías.

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Fuente: Elaboración Propia

Capítulo 6

Fuentes e instrumentos de recolección y análisis de la información.

En este apartado se sintetiza qué instrumentos se seleccionaron para la recolección de información y los motivos para su elección, se explica brevemente la forma en que se plantea el análisis y finalmente se esquematiza la relación entre los objetivos, las dimensiones, las categorías y los instrumentos seleccionados.

El análisis de la información tiene como base el proceso descrito por Latorre (2005, p. 55) quien enfatiza tres momentos para la gestión de los datos obtenidos, un primer momento para almacenar en el que se recoge la información a partir de los diversos instrumentos propuestos, un segundo momento para codificar o etiquetar la información, que en el caso de esta investigación se trata de clasificar y categorizar los datos que arrojan los instrumentos por cada una de las dimensiones y subcategorías propuestas. Esto se hace a través del uso de matrices, tabulaciones en Excel (Ver anexo 12) y el registro organizado de la información. El último momento se denomina recuperar, en el que se utilizan diversos métodos para visualizar la información obtenida. En el caso de esta investigación la recuperación se hizo a través del ejercicio de triangulación (utilización de diferentes fuentes y métodos de recolección para el análisis. Hernández, 2017 p. 418) y de la elaboración de gráficas a partir de los resultados obtenidos.

6.1. Instrumentos

Los instrumentos que se usaron para la investigación fuerton diario de campo, rúbrica de las funciones argumentativas, ficha de protocolo de consultoría y matriz de valoración de las rutinas de pensamiento. Son validados por la teoría que los respalda desde su construcción. La rúbrica se construyó desde los postulados de Zubiría (2004), la matriz de valoración de las rutinas de pensamiento se basó en los planteamientos de Ritchhart et al (2014) y las fichas de protocolo de consultoría se validaron desde el esquema planteado por Allen y Blythe (2012).

En la medida que avanzó la investigación, se fueron refinando los instrumentos seleccionados según los cambios que iban surgiendo en el ejercicio investigativo. En el capítulo 7 se profundiza en los cambios coyunturales y la manera como en cada ciclo fue dando forma y fondo a los instrumentos que a continuación se presentan.

Diarios de campo:

Son escritos interpretativos que especifican la secuencia de un ejercicio en clase, en el cual el docente puede reflexionar sobre las situaciones imprevistas y nuevas además de las que fueron planeadas en el proceso de investigación relacionadas con la competencia argumentativa y las otras subcategorías; el objetivo es observar los cambios de los estudiantes y los docentes, sus avances, rectificaciones desde el inicio de la investigación, durante la intervención y después de esta, analizando así las dimensiones propuestas. Según los postulados de Bonilla y Rodríguez (1997) “el diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo permanente del proceso de observación. Puede ser especialmente útil [...] al investigador; en él se toma nota de aspectos que considere importantes para organizar, analizar e interpretar la información que está recogiendo” (p.129).

Fuentes: Acción pedagógica e integrantes del aula (docentes y estudiantes).

Análisis: Se tuvieron en cuenta las tres dimensiones y categorías seleccionadas para el análisis, cada una canalizada desde un marco descriptivo y un marco interpretativo. Se codificaron por curso y docente y su información fue extraída en la triangulación según la información relevante para cada una de las subcategorías.

Formato

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Figura8. Imagen díario de campo.

Fuente: Elaboración Propia

Ficha del protocolo de Consultoría:

El protocolo de consultoría es desarrollado por Blythe, Allen, Schieffelin y otros, (2012); Según los autores, consiste en un mecanismo para desarrollar una comprensión más profunda de dilemas o problemas que surgen de la práctica de los docentes y directivos y ampliar el pensamiento del presentador y de los participantes en relación con los dilemas de enseñanza y aprendizaje. Así como pueden surgir sugerencias para abordar el dilema, también se presenta un enfoque para guíar al presentador y a los participantes hacia una comprensión más profunda de la verdadera naturaleza del dilema, incluyendo las suposiciones ocultas que lo subyacen. Se pueden hacer preguntas y ofrecer hipótesis sobre su esencia y otras perspectivas. Este protocolo inicia con la descripción del dilema de cada uno de los investigadores y del contexto en el que se originó. Abre la posibilidad de exponer trabajos de algunos estudiantes dependiendo del dilema que el presentador trata de ilustrar. Fuentes: Grupo de docentes investigadores, informes de aula por énfasis, grupo docentes de toda la Institución Educativa.

Análisis: Se diseñó una ficha con cada una de las secciones que proponen Allen y Blythe (2012) en el protocolo de consultoría, en cada sección se describen de forma resumida las respuestas dadas por los participantes en el protocolo. Para su análisis se hizo la lectura correspondiente y se clasificó la información de acuerdo a las categorías y subcategorías tomando apartados de las respuestas más representativas y finalmente, en una matriz, se expuso un marco descriptivo e interpretativo con la información seleccionada y su respectiva reflexión.

Formato:

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Figura 9. Imagen Ficha de protocolo de consultoría.

Fuente: Elaboración propia

Rúbrica de valoración de la competencia argumentativa:

La primera autora en emplear el término rúbrica en el sentido en que se conoce actualmente fue probablemente Goodrich (s.f.) y después se ha venido popularizando hasta disponer en la actualidad de numerosa literatura sobre el tema. Se puede definir la rúbrica como “un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados” (Torres y Perea 2010 p. 142). Desde estos criterios “se juzga, valora, califica y conceptúa sobre un determinado aspecto del proceso” y “se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada” (Martínez, 2008 p. 129).

Su principal ventaja es que se constituyen en instrumentos imprescindibles para contextualizar e implicar a los alumnos/as en estos entornos, también posibilitan una adecuada orientación del proceso de aprendizaje de los estudiantes. La rúbrica de la argumentación aquí propuesta, fue elaborada y modificada por los docentes investigadores con el fin de adaptarla al grado correspondiente y a la competencia argumentativa de acuerdo con la asignatura a enseñar. Consta de tres niveles (inicial, intermedio y avanzado) y el criterio a evaluar se destaca en las funciones de evaluar sustentar y convencer, propias de la argumentación.

Fuentes: Trabajos de los estudiantes y cuadernos de clase.

Análisis: Este procedimiento se realizó a partir de los insumos de la unidad de comprensión, evidenciados en los trabajos de los niños. De estos trabajos se extrajo la información relacionada y se ubicó en cada uno de los niveles de las funciones argumentativas evaluadas, a partir de los criterios prestablecidos en las rúbricas. Para organizar la información se realizó una tabulación con las respectivas respuestas y para estructurar el análisis final se elaboraron gráficas comparativas entre las funciones de evaluar, sustentar y convencer. En última instancia se hizo una comparación de los resultados entre autores y entre grados.

Formato:

Tabla 10. Rúbrica de valoración de la competencia argumentativa (todos los grados).

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Fuente: Elaboración propia con base en funciones argumentativas planteadas por Zubiría (2004).

Matriz de rutinas de pensamiento.

Las rutinas de pensamiento son presentadas por Ritchhart et al. (2014), como procedimientos, procesos o patrones de acción que se utilizan de manera repetitiva para manejar y facilitar el logro de tareas específicas encaminadas a la comprensión. Estas operan como herramientas para promover el pensamiento.

Las rutinas de pensamiento utilizadas por el grupo investigador en las aulas, fueron analizadas y sistematizadas a partir de una matriz que relaciona los movimientos del pensamiento los cuales se centraron en razonar con evidencia y dar explicaciones. Esto se hizo con base en los ítems establecidos por los mismos autores (Ritchhart, et al. 2014) en el apartado de valoración de cada rutina.

Fuentes: Observaciones de clase y trabajos de los estudiantes.

Análisis: Cada una de las rutinas de pensamiento que se implementó se analizó a partir de los criterios de valoración dados por Ricthhart (2014), cada criterio de valoración se desarrolló a partir de un marco descriptivo y otro interpretativo. El descriptivo tuvo en cuenta notas de campo descriptivas y respuestas dadas por los estudiantes en los trabajos de clase y el marco interpretativo retomó estos insumos descriptivos y los desplegó a partir de un análisis exahustivo sobre las posibles causas, consecuencias y transformaciones relacionadas con los movimientos del pensamiento.

Formato:

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Figura. 10. Imagen matriz de valoración de rutinas de pensamiento

Fuente: Elaboración Propia

6.2. Técnicas de análisis

Observación participante

Según Mackernan (1999) “la observación participante es la técnica más fiel al propósito metodológico de la investigación acción y la de uso principal en el estudio de las aulas y el currículo” (p. 85). En la investigación fue crucial observar el trabajo desde el rol del docente como protagonista activo del hecho pedagógico y desde el rol del estudiante como partícipe vital del mismo. En esta medida hacer uso de notas y díarios de campo, permitió retomar un registro sistemático de acontecimientos para su respectivo análisis en el grupo de trabajo de docentes investigadores.

Análisis Documental

Siguiendo el mismo autor, se puede establecer que “la técnica de análisis documental es una rica fuente de datos para el profesional investigador” debido a que los documentos le proporcionan hechos en los que, como investigador no puede influir, Estos documentos son “relativos a la materia en estudio y sirven para iluminar los propósitos, la fundamentación racional y los antecedentes históricos del asunto o materia de la investigación” (p.169).

En la investigación se utilizó el análisis documental en el primer ciclo para identificar antecedentes en materia pedagógica, teniendo en cuenta el PEI y la Maleta del día de la Excelencia. Así mismo, en el ciclo tres y cuatro se tuvo en cuenta para analizar los cuadernos de los estudiantes y de allí extraer los insumos necesarios para registrar los resultados en las rúbricas de la argumentación.

Grupos de discusión

Según Latorre (2005) el grupo de discusión “es una estrategia de obtención de información […] que puede ser considerada como entrevista grupal” (p. 75), en la que todos los participantes se integran en torno a un tema específico de discusión, en este caso la competencia argumentativa en cada una de las aulas. Maykut y Morehouse (1999) citado por Latorre (2005) lo definen como “una conversarsación cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de un tema determinado, en un ambiente permisivo, no directivo. Una conversación en grupo con un propósito” (p. 75). En la investigación la técnica de discusión en grupo se orientó bajo los criterios del protocolo de consultoría explicado anteriormente y en el primer ciclo se utilizó para guiar la discusión entre docentes siguiendo los parámetros de la Guía 34 (MEN, 2008).

6.3. Proceso de triangulación para el análisis de resultados.

“La triangulación es definida como un control cruzado entre diferentes fuentes de datos, de situaciones dentro y fuera del aula” (Latorre, 2005, p. 95). Es una técnica de validación poderosa que da diferentes perspectivas y dentro de ésta existen diferentes clases como lo son: triangulación de tiempo, de espacio, de teorías, múltiple, de instrumentos y de investigadores.

Estas dos últimas fueron seleccionadas en esta investigación con el fin de detectar coincidencias y divergencias de la información observada. Los instrumentos que se triangularon fueron los expuestos con anterioridad. Según Latorre (2005) este tipo de triangulación (entre instrumentos) contrasta los resultados a partir de los métodos, técnicas y formatos utilizados. Por su parte la triangulación entre investigadores incluyó puntos de encuentro entre las diversas perspectivas frente a un mismo fenómeno. Para esta investigación, se tuvo en cuenta la triangulación entre instrumentos que hizo cada investigador y se correlacionó entre grados, dando como resultado el apartado de análisis final.

6.4. Esquema de la relación entre objetivos e instrumentos

Tabla. 11. Síntesis por categorías e instrumentos.

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Fuente: Elaboración Propia.

Capítulo 7

Desarrollo de ciclos de reflexión en el proceso de investigación acción.

7.1. Principales cambios por ciclo

En este apartado se reconstruye el proceso de investigación – acción que se llevó a cabo, se explican las transformaciones que surgieron en la práctica y las concepciones que en el equipo investigador se fueron modificando con base en las evidencias recolectadas y los elementos teóricos abordados.

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Figura 11. Principales cambios por ciclos de reflexión.

Fuente: Elaboración propia.

7.2. Explicación teórica de los ciclos.

La explicación de los ciclos de reflexión facilita a los investigadores la reflexión sobre su pensamiento acerca de un tema o cuestión a explorar y cómo y por qué el pensamiento ha cambiado. Kemmis (1989) logra una relación entre la investigación acción y el campo educativo, elaborando un modelo investigativo para aplicarse a la enseñanza:

El proceso lo organiza en dos ejes, el primero es estratégico constituido por la acción y la reflexión y otro organizativo constituido por la planificación y la observación. Ambas dimensiones están en continua interacción de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela (Citado por Latorre, 2005, p. 35).

El proceso está integrado por tres fases o momentos interrelacionados, planificación, acción-observación y reflexión. Dentro de estas fases en la presente investigación, se hace necesario correlacionar y unir la acción y la observación, pues es un ejercicio simultáneo, articulado dentro de cada aula de clase. Según Latorre (2005, p. 35) cada uno de los momentos implica “una mirada retrospectiva y una intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral autoreflexiva de conocimiento y acción”.

Se presenta a continuación el desarrollo de los ciclos de investigación, se exponen las motivaciones que llevaron al cambio y la forma como se avanza en la espiral de la investigación

1.7.3. Descripción de los ciclos de reflexión en la investigación.

Tabla 12 . Descripción de los Ciclos de Reflexión

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Fuente: Elaboración Propia.

Capítulo 8

Análisis de resultados

En el presente apartado se dan a conocer los resultados del proceso investigativo y su posterior análisis. Inicialmente se describe el recorrido de cada uno de los cuatro investigadores teniendo en cuenta las dimensiones, categorías y subcategorías que dinamizaron la investigación con los estudiantes de los grados segundo, tercero, cuarto y quinto de primaria de la Institución Educativa Laura Vicuña de Chía. Posteriormente se comparan y analizan los resultados de los cuatro investigadores participantes, específicamente en el ámbito de la práctica pedagógica como eje articulador de las tres dimensiones que se desarrollan conjuntamente: dimensión de aprendizaje, pensamiento y enseñanza.

Según Hopkins (1985) citado por Mackernan (1999, p. 243) existe un proceso de cuatro etapas o momentos de análisis de datos, el primero consiste en la recogida de información y generación de hipótesis, el segundo se trata de la validación, en el que “los datos y las hipótesis se validan por medio de la triangulación donde para validez se realizan verificaciones cruzadas de diversos actores o métodos”. El tercero es la intepretación, allí “se verifican los datos por referencia al caudal de teorías existentes o al conocimiento popular y el juicio del profesional práctico” y el último la acción que es “la toma de medidas para mejorar una situación y el control posterior de esta acción por medio de la investigación acción”.

Este ejercicio de análisis de resultados se fundamentó en el desarrollo de dos formas de triangulación: la primera entre instrumentos de recolección de información y, la segunda entre los investigadores, las cuales fueron explicadas en el capítulo 6. Según Denzin (1970) citado por Mackernan (2001) “cuanto más rigurosa es la evaluación por medio de múltiples investigadores, bases de datos, métodos y teorías, más fiables son las observaciones y los resultados”, (p. 209) razón por lo cual este análisis muestra una articulación incial en cada aula, luego entre investigadores y finalmente entre las dimensiones de enseñanza, aprendizaje y pensamiento. Para lograr dicha articulación fue de gran importancia ubicar la práctica pedagógica como eje común de las dimensiones propuestas y establecerla como el núcleo de las categorías trabajadas.

El cuadro que aparece a continuación muestra la estructura del informe que se expone en este capítulo para cada grado.

Tabla 13. Estructura del análisis de resultados.

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Fuente: Elaboración propia

Se aclara que en el desarrollo de las unidades de comprensión se hizo necesario modificar algunas metas de comprensión, según la apropiación que los docentes iban incorporando de cada dimensión de la comprensión, aquí se presenta el insumo final de la unidad, en los anexos son visibles las unidades originales.

8.1. Análisis de resultados de grado segundo. Áreas integradas (lengua castellana y ciencias naturales)

Dimensión de Enseñanza.

En la búsqueda del fortalecimiento de la competencia argumentativa en las aulas, se han transformado diversas prácticas de enseñanza, en las que se da lugar a la visibilización del pensamiento a través de la gestión de unidades de comprensión en las diversas áreas de aprendizaje. A continuación, se socializan los resultados en las diferentes dimensiones de la investigación planteadas: enseñanza, aprendizaje y pensamiento. Cada una de ellas bajo las categorías y subcategorías de EpC, Competencia Argumentativa y Movimientos del Pensamiento.

Para lograr una primera apropiación de la enseñanza para la comprensión en el aula de segundo, se propusieron dos unidades de comprensión5, en el marco del área de ciencias naturales. En primera instancia para su planeación, se revisó el material propuesto por los módulos del programa Pequeños Científicos6 se adaptaron algunas de las experiencias allí propuestas, de manera tal que al articular dichas experiencias con otros materiales y estrategias se lograran comprensiones más amplias y profundas con respecto a los temas propuestos en el plan de área asignado por la institución educativa.

En segunda instancia, se desarrollaron los desempeños propuestos, generando algunas transformaciones en la marcha, según la forma como el grupo iba desarrollando su exploración, de manera tal que siempre se tuvieran presentes las metas de comprensión y el tópico generativo. Para esto fue de gran utilidad enriquecer los desempeños con herramientas tales como rutinas de pensamiento y activación de las fuerzas culturales en el aula, lo cual permitió una reflexión sobre el pensamiento que iban visibilizando los niños y obtener mejores evidencias sobre su competencia argumentativa. Al revisar estos desempeños se iba perfeccionando el enfoque que se les daba a las clases, se revisaban las necesidades que los niños iban manifestando sobre su propio aprendizaje y se reflexionaba sobre la propia práctica y los cambios que en ella se iban generando.

Al diseñar las unidades de comprensión e irlas retroalimentando a partir de los insumos de las clases, se profundizaba en aquellas situaciones que llevan a los niños a una mejor argumentación, de manera tal que se generaban las estrategias necesarias para que desde la unidad de comprensión se promovieran de forma continua el desarrollo de la competencia argumentativa, como un eje transversal al desarrollo de los desempeños y de las metas que se planteaban.

A continuación, se presentan las metas de comprensión que se plantearon teniendo en cuenta las dimensiones (Wiske, 1999) propuestas desde el marco de la EpC. Esto para la fase de intervención en 2017.

Tabla 14. Metas de comprensión por dimensiones grado segundo.

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Fuente: elaboración propia.

Subcategoría dimensiones de la comprensión.

Apropiar las dimensiones de la comprensión (método, propósito, comunicación y contenido) en el planteamiento y gestión de la enseñanza, se configura como una nueva forma de concebir la práctica pedagógica, en la medida que se trasciende la anterior perspectiva que se tenía sobre el cumplimiento de contenidos en orden secuencial y memorístico, para redimensionarse basado en una concepción diferente sobre el aprendizaje, ya no como resultado de la asimilación de diversos temas, sino fundamentada en la comprensión. En la medida que se cambie la concepción sobre aprendizaje se cambia la concepción de la propia práctica (y viceversa).

Esto se logró en principio a partir de preguntas como: ¿cómo decidiré cuáles son los contenidos más importantes que deben aprender mis alumnos?, ¿qué obtendrán mis estudiantes de mis clases?, ¿cómo puedo lograr que mi clase signifique para ellos algo más que una simple nota en la libreta de calificaciones? ¿qué deseo exactamente que comprendan mis alumnos? (Blythe, 1997) Al plantearse estas inquietudes, se amplía el panorama y se desacomodan las prácticas de aula, porque surge la necesidad de tener claridad y convicción sobre la pertinencia, amplitud y complejidad acerca de aquello que se está priorizando en el aula.

A continuación, se presentan los cambios que surgieron respecto de cada una de las dimensiones de la comprensión para grado segundo.

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Figura 12. Comparativo Dimensiones antes / ahora grado segundo Fuente Elaboración propia.

Subcategoría desempeños de comprensión

Los desempeños de comprensión trazaron la ruta metodológica que se llevó a cabo para alcanzar las metas de comprensión propuestas. Según Blythe (1999) “son más complejos que las simples tareas de memorización y por ello requieren más tiempo. Decidir qué cuestiones y conceptos merecen más tiempo y cuáles deben dejarse de lado a fin de crear ese espacio constituye una parte crítica del proceso de planificación” (p. 89), es decir que para definir los mismos es necesario, desde la práctica pedagógica en su planificación y desarrollo, no tener en cuenta tan solo actividades como se concebía anteriormente en los planeadores (ver los siguientes ejemplos), sino generar en los estudiantes procesos de pensamiento estratégicos que sean compatibles con las metas de comprensión propuestas.

Ejemplos:

Ejemplos de indicadores de planeación antes de implementar EpC Planeador 2015, organizado en asignatura, indicador, actividad.

Ej. 1 Ciencias Naturales: Logra describir un animal con sus características.
Ej. 2 Ciencias Naturales: Caracteriza animales según su alimentación, medio, estructura y desplazamiento.
Ej. 3 Ciencias Naturales: Clasifica y organiza animales por criterios, según su alimentación, desplazamiento y estructura.

Se exponen a continuación, algunas transformaciones en la planeación, concebidos ya no como indicadores, sino como desempeños, para la primera unidad de comprensión denominada ¿Cómo el cuerpo interactúa con el mundo?

Tabla 15. Desempeños de Comprensión grado segundo

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Fuente: Elaboración propia.

Análisis de los desempeños unidad de comprensión “¿Cómo mi cuerpo interactúa con el mundo?”

Dentro del desarrollo de las unidades de comprensión, fueron cruciales los desempeños en la medida que se enriquecen al avanzar la práctica en el aula; ya no son vistos como productos terminados, sino como construcciones continuas, que responden a una dinámica de la planeación que permite “ir más allá de la información dada, con el propósito de crear algo nuevo reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya saben, así como extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos” (Blythe, 1999 p 98). En este sentido, en grado segundo se identificaron cambios desde lo planeado al confrontarlo con el desarrollo, en tanto que en la práctica la planeación se nutre y diversifica.

A continuación, se presentan algunas evidencias recogidas en los diarios de campo.

Ejemplo:

Desempeño: Bolsas misteriosas

Planeación: Los estudiantes establecerán semejanzas y diferencias entre lo que ellos experimentaron enel desempeño anterior y lo que muestra un video sobre los sentidos en otros animales.

En trabajo colaborativo, los estudiantes estudian un objeto seleccionado, luego lo describen y argumentan con qué sentido identificaron cada una de sus características. Respondiendo a la pregunta ¿qué te hace decir eso?

Nota descriptiva:

Cada niño hace un recorrido sensorial por las bolsas misteriosas, donde desconocen el objeto que en ellas se encuentra y utilizando todos los sentidos deben plantear posibles hipótesis, a partir de la información detectada y luego plantear las evidencias que les hacen decir que es un objeto u otro. Confrontando los puntos de vista entre distintos análisis hechos por los niños” (Diario de campo 2.1).

Nota Interpretativa El ejercicio permite estimular la habilidad de argumentación en los niños, ya que se arriesgan a plantear hipótesis y al socializar sus ideas con sus compañeros defienden su punto de vista conalgunasevidenciaspercibidasconlossentidos.

En este apartado se evidenció que es relevante darle “tanto a usted como a sus alumnos la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensión a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes” (Blythe, 1999. P 96). Es decir, que las preguntas planteadas a nivel pedagógico, son una forma de afianzar la comprensión a largo plazo, además de que se consolida en las clases como una herramienta desafiante, que lleva a realizar mejores indagaciones, argumentaciones y propuestas.

Por una parte, es de resaltar que uno de los análisis que se desprenden de este desempeño, es que este tipo de rutinas de pensamiento facilitan el desarrollo de nuevas oportunidades para ofrecer nuevas experiencias sensoriales a los niños, donde experimenten y puedan llegar a plantear argumentaciones a partir de lo que observan y analizan. Por otra parte, el mayor aprendizaje a nivel de la práctica pedagógica se da en la medida que la docente investigadora descubre “la importancia de preguntar y no responder (la docente) inmediatamente” (Observaciones de aula con la asesora) de manera tal que no se pierda la capacidad de asombro y el encanto frente a los descubrimientos que se realizan en clase. No se trata entonces de dar todas las respuestas a los niños, sino de permitir que por ellos mismos indaguen, cuestionen, investiguen, resuelvan y se planteen nuevas preguntas, siendo entonces la guía del maestro una figura para inquietarles intelectualmente y orientar sus investigaciones.

La capacidad de asociación y el hecho de relacionar, son ejercicios intelectuales de fundamental importancia en el área de ciencias naturales. En la medida que el docente facilite espacios para que los niños y niñas conecten sus aprendizajes con sensaciones y experiencias, se permitirá una comprensión más significativa y profunda para ellos. Es decir que “Las clases se tornan más interesante para el niño al interactuar con objetos tales como muestras que se toman en el recorrido por el colegio, evidencias del cuerpo humano y su funcionamiento, contacto con objetos y seres de su entorno, sobre los cuales observa, comenta, discute y argumenta” (Diario de campo 2.2).

Es muy productivo permitir puntos de encuentro entre pensamiento científico y pensamiento lógico verbal porque los niños pueden mejorar su producción textual argumentativa, a partir de experiencias como las que se proponen en el área de ciencias y en la medida que se trabaje de forma conjunta, se pueden alcanzar mejores resultados en ambos campos del conocimiento. Esto es recalcado por la docente investigadora en el protocolo de consultoría realizado por los investigadores, donde luego de analizar la propuesta que se llevó a cabo desde el énfasis de pensamiento lógico verbal, se concluye que:

“Para el niño es más fácil lograr producciones orales y escritas a partir de situaciones observables concretas (como en la actividad con las plantas) que, a partir de situaciones de mayor abstracción (como el ejercicio con las palabras), en segundo lugar, es interesante ver que, al generar un ambiente de pensamiento, se logra interés en los niños y se complejizan y enriquecen las producciones verbales. Al expresar por ejemplo “las plantas se diferencias en su tamaño forma y color”, “las plantas se marchitan porque se mueren”, conclusiones a las que ellos mismos llegan a partir de un ejercicio intelectual activo, gracias a la observación y el diálogo” (Tomado del protocolo de consultoría grado segundo).

Teniendo en cuenta los criterios expuestos por Wiske (1999) descritos en el capítulo de categorías7, en la subcategoría de desempeños de comprensión, se realizan algunas comparaciones entre los ejercicios planteados en el cuaderno de los estudiantes a principios del año 2017 y a finales del mismo. Para comienzo del año 2017 aún no se trabajaban, para el área de ciencias ni unidades, ni desempeños de comprensión. Es a partir del mes de mayo cuando inició la integración de dicho marco pedagógico a las prácticas de aula.

Tabla 16. Evidencias Desempeños de Comprensión grado segundo

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Fuente: Elaboración propia.

Dimensión del Aprendizaje:

El presente análisis se realizó a partir de la revisión de los trabajos realizados por los estudiantes, cotejados a través de la rúbrica para la argumentación diseñada para grado segundo (Ver anexo 9) en la que están dados tres niveles de avance en la competencia (inicial – intermedio – avanzado) para cada una de las tres funciones propuestas por Zubiría (2004) – evaluar, sustentar y convencer - y otra función pre argumentativa que a diferencia de los otros grados se contempla para grado segundo, que se ha denominado observar.

La dimensión de observar surgió con el fin de respaldar los procesos argumentativos en niños de 7 y 8 años, en los que una observación detallada facilita la posterior argumentación en los grados subsiguientes (la rúbrica se encuentra descrita y expuesta en el apartado de instrumentos). La función convencer no se alcanzó a implementar para grado segundo, ya que por el tiempo dedicado a la función pre – argumentativa de observar no se dio el espacio para desarrollar los desempeños que reforzaran la función de convencer.

Fase inicial de Unidad de Comprensión 1: ¿cómo interactúa mi cuerpo con el mundo?

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Figura 13. Resultados rutina de pensamiento siento/pienso/me pregunto grado segundo.

Fuente: Elaboración propia.

Descripción de resultados

Observar : En el ejercicio de esta rutina se observa que el 51% de los estudiantes logra un nivel de observación intermedio, en la medida que realizan sus observaciones a partir de lo que perciben con el tacto, pero incluyen interpretaciones a priori omitiendo algunos detalles y sin profundizar en la información relevante para los sentidos. El otro 47% se ubica en un nivel inicial porque al realizar sus observaciones simplemente se dejan llevar por lo que sus compañeros dicen o no establecen los suficientes argumentos sobre su elección. El porcentaje restante corresponde a aquellos niños que durante el ejercicio no hacen producción textual de sus ideas o no estuvieron en la clase.

Evaluar: Las hipótesis sobre lo que habría dentro de las bolsas misteriosas, comienzan a surgir desde el momento de la observación, pero se nefatiza en el momento de plantear la pregunta ¿qué te hace decir eso? Dentro de las argumentaciones que presentan, se encuentra que los niños al evaluar consideran las alternativas que su pensamiento les arroja, pero les cuesta trabajo elaborar una hipótesis central frente al fenómeno planteado con las evidencias suficientes.

El 60% de estudiantes según el ejercicio analizado con la rúbrica, se encuentra en un nivel inicial para evaluar, es decir que se les dificulta evaluar las alternativas del fenómeno que observan y en consecuencia no logran plantear una hipótesis coherente con lo que observan y en casos aislados no presentan el ejercicio propuesto. Otro 37% de los estudiantes, logra un nivel intermedio es decir que evalúan las alternativas que presenta el fenómeno que están observando y se arriesgan a plantear hipótesis, aunque éstas no estén totalmente relacionadas con evidencias. Por ejemplo, establecen qué objeto habría dentro de la bolsa y exponen las observaciones que asocian con la hipótesis que plantean.

Análisis

En la unidad de comprensión se tomó como tópico generativo la pregunta ¿cómo mi cuerpo siente lo que le rodea? Para la etapa de exploración se planteó una primera rutina de pensamiento (ver – pensar – preguntarse) propuesta dentro de los desempeños de comprensión para grado segundo en el área de ciencias, en la que se buscaba generar en los niños comprensiones acerca de los sentidos y las percepciones sobre el mundo, esto a partir de un recorrido tactil en el que cada niño debía establecer el posible objeto que estaba oculto en las bolsas. Este desempeño arrojó como interpretaciones, en cuanto al aprendizaje en competencia argumentativa, las siguientes:

- El fortalecimiento de la función argumentativa de sustentar se desarrolla de forma más evidente a través de la cooperación. Al organizarse por grupos los estudiantes logran con mayor facilidad seleccionar el objeto sobre el cual trabajarán sus hipótesis. El diálogo con la docente y entre ellos facilita plantear evidencias y preguntas alrededor de las observaciones que realizan y las posibles explicaciones que justifiquen sus respuestas.
- De este modo, el trabajo colectivo tiene mejores resultados en la medida que haya la orientación y seguimiento adecuados, porque en varios momentos las discusiones científicas se salían de su curso o tomaban argumentos por simple convicción y “competitividad” más no por una argumentación basada en evidencias.
- En la medida que el maestro oriente el trabajo colectivo, los estudiantes son llevados a afinar más sus preguntas y argumentaciones, también a organizar las discusiones que están llevando a cabo y a obtener ejemplos de lo que los niños están analizando.

Fase final de la unidad de comprensión 1: ¿cómo interactúa mi cuerpo con el mundo?

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Figura 14. Resultados rutina ¿Qué te hace decir eso? grado segundo.

Fuente: Elaboración propia.

Descripción de resultados

Observar : El 19% se encontró en un nivel avanzado de observación, lo cual se evidenció en que al hacer una lectura para relacionar características de los objetos con el sentido que las puede identificar, presentaron buen nivel de asociación con las descripciones y el canal perceptivo que las realizó. El 47% de estudiantes se encontraron en un nivel intermedio, evidencia que se puede constatar ante la escasa asociación o relación que se establece entre las observaciones y los estímulos presentados, sin embargo, teniendo en cuenta que no fue una actividad experiencial sino de lectura situacional, puede determinarse que el aspecto empírico o vivencial es relevante para alcanzar mejores resultados. El 31% de niños se encontró en un nivel inicial de observación, porque o no responden, o realizan el ejercicio sin un previo análisis de las situaciones que se les plantean.

Evaluar : En este desempeño se buscó que cada niño eligiera entre varias alternativas frente a una situación que está relacionada con los sentidos, esta elección la hacían entre cuatro distractores y posteriormente sustentaban la razón por la cual hacían una elección y no otras. Frente a la elección de las alternativas, que denominamos como evaluar, el 46% de los estudiantes para este momento se encontró en un nivel avanzado, en la medida que lograron evaluar las alternativas dadas para la situación planteada y alcanzaron a generar una hipótesis en su explicación. Otro 28% se encontró en un nivel intermedio en la medida que logró analizar algunas situaciones y dar con una alternativa que respondió a la pregunta planteada, pero en las otras situaciones, no logró llevar a cabo este mismo análisis, mostrando cierta dificultad para elegir entre las alternativas que se presentaron. El 21% restante, se ubicó en un nivel inicial dentro de la función de evaluar para la argumentación, debido a que no analizaron las situaciones o al elegir las alternativas propuestas, presentaron dificultades en relacionar la situación con las opciones dadas.

Sustentar: Dentro de esta función de la argumentación, se vió reflejado el nivel de pensamiento porque es donde cada niño expuso sus argumentos sobre la elección que tomó entre las alternativas. Cuando un niño logró sustentar, es porque generó una hipótesis central y logró soportarla en razones que apoyaban la misma. En esta medida hay un porcentaje del 15% que estableció motivos claros de su elección, basados en evidencias de la situación planteada en la lectura. Hubo un 25% que se ubicó en un nivel intermedio en la medida que mencionaron una hipótesis, pero las evidencias seleccionadas de la situación planteada no tenían que ver con la hipótesis o explicación que el niño dio. Los demás estudiantes se encontraron en un nivel inicial, es decir que no alcanzaron a generar una hipótesis o lo hicieron, pero no lograron soportarla con razones o evidencias extraídas de las situaciones que estaban analizando.

Análisis

Esta rúbrica se realizó a partir del diseño de la unidad de comprensión, que tomó como tópico generativo “¿cómo mi cuerpo siente lo que le rodea?” En la fase de investigación guiada se planteó este desempeño desde el cual se buscaba que cada niño eligiera entre varias alternativas frente a una situación relacionada con los sentidos.

Para tener claridad sobre el proceso a seguir, se solicitó en principio la lectura de situaciones y se les permitió hacer algunas preguntas de sondeo. Luego de esto cada niño tomó tiempo en silencio para pensar en los ejemplos planteados y posteriormente eligieron una opción. Al momento de responder ¿qué te hace decir eso? Cada niño se enfocó en la situación planteada y eligió una opción, brindando los argumentos para su elección.

Fase inicial Unidad de Comprensión 2: ¿Por qué es importante el aire, el alimento y la sangre en el cuerpo?

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Figura 16. Resultados Rutina veo, pienso me pregunto. (1) Unidad de Comprensión 2

Fuente: Elaboración Propia.

Descripción de resultados

Observar: Al detallar la galería e invitar a describir sus observaciones, los estudiantes (70%) nombraron en su mayoría las partes correspondientes a los sistemas expuestos (digestivo y circulatorio) en estas, se resalta que hubo niños que denotaron colores, diferencias en la forma y datos específicos que se encontraban en la imagen. En un nivel más avanzado se encuentraron estudiantes (20%) quienes hacían descripciones a partir de comparaciones y similitudes entre las imágenes propuestas, permitiendo ver una asociación entre preconceptos y lo que observaron. El 10% de los estudiantes no participó de la actividad por motivos de ausencia en clase o por estar distraidos.

Evaluar: Para llegar a la función de evaluar, se tuvo en cuenta la capacidad del estudiante para seleccionar información a partir de lo que observó y posteriormente plantear algunas hipótesis predictivas de lo que allí sucedió, de manera que lograra indagar alternativas y opciones que le lleveran a sugerir explicaciones.

La mayor parte de los estudiantes (65%) logró seleccionar información importante de las imágenes que era significativa para ellos, por ejemplo, en expresiones como “me pregunto ¿por qué en el sistema digestivo no hay corazón?”, “¿Me pregunto cómo funciona el estómago?” pero no establecieron hipótesis respecto a lo que allí podría estar sucediendo y el 35% restante logró establecer hipótesis respecto de la información que observaron, estableciendo conexiones, diferencias y semejanzas entre las imágenes. Por ejemplo, al dar explicaciones como “El corazón es diferente del pulmón, el estómago es diferente al esófago. El intestino grueso y la boca (en la forma) se parecen a los pulmones y los riñones”, “El sistema circulatorio tiene venas y el otro no lo tiene, el sistema digestivo tiene estómago y el otro no lo tiene. El sistema circulatorio tiene pulmones y el otro no lo tiene”.

Sustentar: Al elaborar preguntas frente a las imágenes propuestas, los estudiantes tomaron evidencias para sus planteamientos. En esta función el 35% de los estudiantes se encontró en un nivel inicial, lo que se evidenció en la elaboración de preguntas muy literales, que no retomaban las evidencias de las imágenes de la galería. El 10% se abstuvo de realizar este ejercicio. No obstante, hubo un porcentaje significativo, 55%, que tomó el riesgo de seleccionar evidencias para plantear sus preguntas. En este aspecto más que tenerse en cuenta la claridad conceptual, se destacó el hecho de retomar lo que observaron para sustentar sus ideas a través de preguntas.

Análisis

- Esta rúbrica, permitió determinar cómo se van mejorando los desempeños de los estudiantes en la medida que se va teniendo en cuenta el desarrollo del tópico generativo “¿Por qué son importantes para el cuerpo el aire, el alimento y la sangre?” Para esto fue importante tener como punto de partida el desempeño propuesto para la galería de imágenes, que consistió en que los estudiantes establecieran observaciones, descripciones, comparaciones y similitudes entre dos grupos de imágenes que encuentraran en la galería (entre ellas había ilustraciones del sistema digestivo y del sistema circulatorio).
- Dentro del marco de la enseñanza se identificó que, al elaborar preguntas frente a las imágenes propuestas, los estudiantes tomaban evidencias para sus planteamientos con mayor facilidad, de igual forma el trabajo en grupo hizo más enriquecedoras las observaciones.
- Además, el solicitar a los niños buscar similitudes y diferencias permitió que hicieran mejores conexiones, fueron más allá de la sola descripción y suscitó en ellos explorar, observar con mayor detenimiento y formular preguntas más elaboradas.

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Figura 16. Resultado final Rutina Veo, pienso, me pregunto. (2) Segunda Unidad de Comprensión 2

Fuente: elaboración propia.

Descripción de resultados:

Observar: La observación es detallada en cuanto a que los estudiantes describen las acciones que realiza la persona al comer y alimentarse, la mayoría de los niños utilizó un vocabulario adecuado a lo que se había trabajado en la unidad de comprensión. Aunque hubo casos (5%) donde los estudiantes se abstuvieron de responder o dieron respuestas no relacionadas con la experiencia que se estaba analizando (10%). Esto pudo ser causado por niveles de distracción elevados o falta de interés por la actividad. El otro 85% de estudiantes planteó observaciones claras y concisas sobre la situación que les correspondió analizar.

Evaluar : A partir de la escena propuesta, al exponer el niño lo que pensaba, lo relacionó con conceptos vistos en la unidad de comprensión, solo en casos aislados el estudiante no respondió o habló de un tema muy diferente a la digestión, estos casos correspondieron a un 16%. Los otros estudiantes mantuvieron respuestas relacionadas con la digestión, es decir seleccionaron una alternativa conceptual consecuente con el tema que se estaba tratando.

Sustentar : Sustentar en este ejercicio, es visto como la capacidad de generar hipótesis centrales dando razones o evidencias para las mismas, los niños de grado segundo se encuentraron para este desempeño en un nivel entre inicial e intermedio. Esto se evidencia en que lograron plantear hipótesis a través de las preguntas que elaboraban, pero en la mayoría de los casos no hubo evidencias claras sobre las mismas, sino solo relaciones que se establecieron entre lo que observaban y lo que iban aprendiendo en el área de ciencias. Ahora bien, un niño se ubica en un nivel intermedio cuando formula preguntas más allá de lo evidente porque logra visibilizar su pensamiento a través de preguntas que dejan entrever interpretaciones y posibles explicaciones que da al fenómeno que observa.

El 43% se ubicó en un nivel inicial ya sea porque no realizó el ejercicio o porque las preguntas no fueron más alla de lo evidente. El 57% se ubicó en nivel intermedio en la medida que se planteó preguntas relacionadas con conceptos vistos durante la unidad.

Análisis

A partir de la escena propuesta (una persona alimentándose), cuando el niño expone lo que piensa, lo relaciona con conceptos vistos en la unidad de comprensión, solo en casos aislados el estudiante no responde o habla de un tema muy diferente a la digestión. En estos casos se le dan al niño diversos ejemplos para ilustrar mejor la situación y se intenta hacer conexiones con otros momentos de la clase. Estos casos corresponden a un 16%, los otros estudiantes mantienen respuestas relacionadas con la digestión, es decir seleccionan una alternativa conceptual consecuente con el tema que se está tratando.

Es importante prestar atención a las respuestas que van dando los niños, para que con diversas preguntas o ejemplos en sus escritos las vayan refinando y mejorando.

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Figura 17. Comparativa unidad de comprensión 1 y 2 Grado segundo.

Fuente: Elaboración propia

Análisis

Al observar la variabilidad en la información recolectada, se puede establecer que entre la unidad de comprensión 1 y 2 se presentan cambios significativos, ya que hay un aumento en el nivel avanzado e intermedio y una disminución relevante del nivel inicial. Por otra parte, se denota que entre las dos últimas rutinas de cada unidad de comprensión existen en la función de sustentar poca variación a excepción de algunos casos que se registran en el nivel avanzado y hay una reducción importante en el nivel inicial de las funciones de observar y evaluar.

Dimensión de Pensamiento

Esta dimensión de la investigación se analizó en dos momentos, en primera instancia se hizo la revisión de las matrices de valoración por rutinas y un primer análisis que posteriormente se profundizó en la articulación entre los investigadores, allí es donde se verificaron las transformaciones de la práctica pedagógica para propiciar los movimientos del pensamiento.

Tabla 17 . Matriz de Valoración de Rutinas de pensamiento. Movimiento Razonar con Evidencia grado segundo.

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Fuente: Elaboración propia

Análisis

Gracias a este primer ejercicio de interpretación frente a la dimensión de pensamiento en el aula, se definió la observación como una pre – función o prerrequisito para el desarrollo de la competencia argumentativa, ya que al observar cómo el niño de grado segundo internaliza la información que deviene del exterior y en la medida en que lo haga de forma más detallada, organizada y profunda, entonces logrará hacer mejores comparaciones, propuestas, hipótesis y conclusiones, acerca del objeto en cuestión o situación que se esté analizando.

Por otra parte, se observó que hay estudiantes que no alcanzaron a realizar la actividad propuesta, para lo cual se establecen algunas posibles explicaciones, en primera instancia puede deberse a desmotivación frente a la actividad de producción escrita, ya que los niños sí hablan sobre lo que observan, pero al pasar a escribir en ocasiones se aburren o se bloquean por la dificultad que este acto les representa. En segunda instancia puede deberse a que los niños estaban estimulados por las imágenes que observaban en la galería, pero presentaban resistencia al cambio de ejercicio en cuanto a tener que poner en el papel sus ideas y ellos preferían seguir observando o, en última instancia, una posible causa puede ser que simplemente se encontraban faltos de motivación (es decir apáticos a realizar cualquier tipo de actividad) para realizar los desempeños propuestos y deseaban realizar otras cosas.

Tabla 18 . Matriz de Valoración de Rutinas de pensamiento. Movimiento dar explicaciones. grado segundo.

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Fuente: Elaboración propia

Análisis

El cambio más significativo ha sido el de priorizar en el aula el pensamiento. Antes se creía que éste se daba de forma implícita al enseñar. Ahora se considera el pensamiento, tanto antes de planear una clase, como en el desarrollo de la misma y se hacen planeaciones más a conciencia, centradas en las comprensiones que se quieren alcanzar (en todas las asignaturas) pero basadas en procesos de pensamiento, dando oportunidad a los niños para hablar, establecer sus argumentos y se logra una extensión de posibilidades más allá de lo escrito en un formato.

Para lograr esto es necesario nutrir la práctica pedagógica con nuevas dinámicas en el aula, esto se logra a través de la generación de una cultura de pensamiento, donde se tengan en cuenta predisposiciones para pensar (Perkins y Tishman, 2004), rutinas de pensamiento (Richharts, 2014), tiempos y oportunidades para que tanto los docentes como los niños se dediquen y decidan por la actividad intelectual. Las prácticas de aula que se tenían anteriormente llevan a una mecanización instruccional (carente de una verdadera práctica docente que lleve a cualificar la enseñanza) y un mero activismo pedagógico que no redundaba en efectivos procesos de comprensión y argumentación en el aula.

Al reflexionar luego de la práctica, el docente se retroalimenta de sus estudiantes, de las experiencias de su aula, de sus propios aciertos y equivocaciones, de tal manera que este momento es de suma importancia para una verdadera reflexión, es decir que el primer autoevaluado es el docente y bajo los interrogantes que se den en esta reflexión, se pueden variar y acomodar las prácticas, para un mejor desarrollo de las mismas.

Se evalúa con el fin de conocer, con el fin de asegurar el proceso formativo de cuantos participan en el mismo, tanto de quienes aprenden como de quienes a su lado enseñan. En este proceder dialéctico, la evaluación se convierte en actividad continua de conocimiento. Se aprende con la ayuda que brinda el maestro, a través de la información educativamente significativa, esclarecedora y argumentada en las correcciones de tareas, ejercicios o exámenes. La propia corrección se convierte en texto de aprendizaje. (Alvarez, 2001).

8.2 Análisis de resultados grado tercero. Área de inglés.

Dimensión de Enseñanza

En el proceso de investigación subyacen y se discuten los resultados de apropiar el marco pedagógico de EpC con el propósito de mejorar la competencia argumentativa en los estudiantes de grado tercero en el área de inglés, para esto, “los alumnos deben experimentar todas las situaciones de las cuales aprenden pues si no los pueden aplicar es indudable que no desarrollarán ninguna comprensión” (Blythe, 1999. p. 88).

“Cuando la comprensión se concibe como la capacidad de usar el propio conocimiento de maneras novedosas, enseñar para la comprensión […] involucra a los alumnos en desempeños de comprensión” (Wiske, 1994, p. 95). Lo anterior implica que la enseñanza en la escuela se vincule con las experiencias y preocupaciones de la vida cotidiana de los estudiantes y se promueva la inclinación a usar lo que uno sabe cuándo actúa en el mundo.

De acuerdo con lo anterior los docentes necesitan dedicarle tiempo a la “planeación”, a que los estudiantes realmente aprendan y no solo memoricen para pasar un examen, sino que comprendan por qué y para qué se usa un aprendizaje. Es aquí donde el docente debe generar espacios de práctica activa. Según Wiske (1999):

Un criterio básico en un currículo diseñado para promover la comprensión es que no solo ofrezca información. Más bien, el currículo debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagación que los lleven desde un conjunto de respuestas hacía preguntas más profundas que revelen conexiones del tema que se está tratando (p. 97).

Este enfoque de la planeación curricular promueve el aprendizaje de la lengua y si esto se hace de manera colectiva el aprendizaje será más efectivo pues en él, se pone la lengua en contexto y se promueven las habilidades de pensamiento de orden superior. (Ternent, 2017).

Con base en lo anterior, como ya se ha afirmado, se adopta el marco pedagógico de EpC. Las clases para pensar integran en su planeación una educación “basada en estándares y competencias haciendo de esta forma explícito lo que los estudiantes deberían saber, comprender y saber hacer” (López, 2012. p. 69).

En las clases para pensar, es útil introducir las rutinas de pensamiento, aquí se observa un cambio en la participación de la clase y el trabajo en equipo de acuerdo con las preguntas realizadas por el docente, que deben estar presentes continuamente para desarrollar la comprensión. Sin embargo, se denota que esta estrategia no es suficiente para alcanzar las metas en cuanto al desarrollo de la competencia argumentativa de los estudiantes más aún en una segunda lengua, pues va más allá de solo rutinas de pensamiento, así que dichas rutinas se desarrollan en el contexto de la planeación de unidades de comprensión.

Es importante considerar que la motivación en el aula, para la enseñanza de la segunda lengua, así como para cualquier otra asignatura es fundamental, para ello una alternativa puede ser iniciar con un calentamiento, con movimientos y comandos básicos en segunda lengua pues la clase inicia con conocimientos previos, vocabulario conocido (rompehielos agradables) y se da lugar a nuevos aprendizajes. Se trata entonces, de despertar en el aula un interés reflexivo hacia lo que se está aprendiendo, no solo memorizarlo, si no estableciendo conexiones claras entre la vida y lo que se enseña.

Se realizó un acercamiento a la enseñanza para la comprensión en el aula de tercer grado de manera alófona8, se plantearon dos unidades de comprensión. Para la planeación se revisó material en diferentes libros y en internet sobre los tópicos e hilos conductores a tratar, de manera que éstos fueran comprensibles para niños pequeños con lengua materna española, se adecuaron algunas acciones y actividades para alcanzar comprensiones. Se realizaron los desempeños propuestos, observando su aceptación y realizando modificaciones pertinentes durante el proceso para poder articular el desarrollo de la EpC desde el tópico generativo hasta la evaluación continua.

En el desarrollo de estos desempeños fueron de gran apoyo las rutinas de pensamiento, ya que cada una de estas incita la identificación de ideas principales y creatividad de los estudiantes. Al diseñar las unidades de comprensión y realizarlas en los diferentes grados, estas se fueron nutriendo a partir de los insumos y situaciones de las diferentes clases. Se profundizó en situaciones que llevaran a los niños a una mejor argumentación, y apropiación de una segunda lengua de manera tal que “va más allá de la información dada” (Brunner, 1973, citado por Wiske, 1999).

Los estudiantes de lenguas avanzan progresivamente por etapas, la evolución requiere un andamiaje apropiado; lo que refuerza la noción de Vygotsky (1978) de la “zona de desarrollo próximo”. “Las características y la secuenciación de los desempeños de comprensión los hacen especialmente útiles para garantizar el tipo de trabajo que permite que los aprendices de lengua avancen hacia niveles más altos y complejos de ejecución y comprensión” (Ternent, 2017. p.23).

En este orden de ideas se tuvieron en cuenta las dimensiones señaladas desde el marco de la EpC las cuales que facilitan el trabajo del docente en el ejercicio de alcanzar la comprensión de los estudiantes.

Dimensiones de la comprensión

Las dimensiones tratadas en las unidades de comprensión con tópico generativo ¡Decide to be happy and be! y Yes, we can! fueron las siguientes.

Tabla 19. Metas de comprensión por dimensiones. Grado tercero.

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Fuente: Elaboración propia.

Al iniciar el proceso con la EpC surgieron varios cuestionamientos respecto a la receptividad de los estudiantes de métodos disímiles a los ya establecidos y conocidos de la escuela tradicional, dado que hay miedo a hablar y exponer los puntos de vista en público, siendo aún más complejo con una lengua desconocida. Sin embargo, el cambio fue satisfactorio ya que sin mencionar “veremos el tema tal” simplemente la clase se desarrolló en torno a una situación en la que se expusieron experiencias y dudas sobre mismo y se abrieron espacios para la construcción de comprensiones ricas y reflexivas.

Estas dimensiones de la comprensión se deben trabajar en conjunto y/o en forma de espiral para alcanzar las metas de comprensión de una manera eficaz, es necesario que el estudiante identifique el por qué de lo que está haciendo con el ejercicio de la práctica constante. Para que lo anterior se dé, es necesario tener en cuenta los desempeños, como procesos que le dan a los estudiantes oportunidades para desarrollar su pensamiento al aplicar el conocimiento en situaciones variadas con la guía de un experto para desarrollar la comprensión.

A continuación, se presenta la reflexión en torno a los cambios en las concepciones de las dimensiones de la comprensión dentro del aula de tercer grado.

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Figura 18. Compartivo Dimensiones antes pensaba ahora pienso. Grado tercero.

Fuente: Elaboración propia.

Desempeños de comprensión:

Del análisis de los diarios de campo surgió la importancia de explorar en qué se fundamenta un desempeño, donde se aclaró que éstos invitan a que no solo se realice una actividad por el cumplimiento de un ejercicio, sino que implique una habilidad de pensamiento que resulte en comprensión y en aprendizaje del inglés.

La comprensión en segunda lengua se presenta cuando los educandos pueden pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que saben, aquí justifican su aprendizaje, lo explican y lo apropian o vinculan a su conocimiento, lográndose comunicar en diversos contextos y bajo distintas circustancias.

De lo anterior, Hill y Flynn, (2006) plantean:

Los desempeños de comprensión con frecuencia son ejercicios colaborativos. Esto responde a la naturaleza social del aprendizaje y al deseo natural de los estudiantes de relacionarse con otros; además, les brinda más oportunidades para la interacción, la repetición y la negociación. El trabajo en grupos requiere un discurso funcional, relevante al contexto, y ayuda a disminuir la ansiedad. Todas estas características propician un ambiente que contribuye a un aprendizaje mejor y más duradero. (p. 56).

A continuación, retomando el diario de campo 3.2 presento las siguientes rutinas de pensamiento trabajadas en clase:

Rutina de pensamiento: ¿qué te hace decir esto (QHDE)?: Esta rutina se realizó en la fase de exploración y ayudó a los estudiantes a que describieran lo que veían o sabían y les permitió construir explicaciones, promoviendo el razonamiento probatorio (es decir razonamiento basado en la evidencia). En la fase de investigación guiada se organizaron los estudiantes en grupos de cuatro o cinco personas y se les solicitó que construyeran una oración usando la técnica del “rompecabezas”, evocando aprendizajes previos de vocabulario y gramática nueva. Finalmente, en la etapa de síntesis, los estudiantes construyeron un guión y expresaron sus ideas en oraciones, conversaciones y dramatizaciones simples.

Ejemplo de los desempeños de comprensión trabajados en grado tercero son los siguientes:

Tabla 20. Desempeños de Comprensión grado tercero.

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Fuente: Elaboración propia.

La apropiación de desempeños de comprensión en el papel del docente no resulta fácil en las primeras planeaciones; toma trabajo realizar adecuadamente este ejercicio, es necesaria la práctica constante, la retroalimentación por parte del grupo investigador y la reflexión constante sobre los desempeños y las metas propuestas.

Se observó que los desempeños planteados promueven la participación por parte de los estudiantes, los aportes, las ideas, el respeto por sus compañeros en su pronunciación, aún más en segunda lengua. De acuerdo con el diario de campo 3.2 al observar esta situación se demuestró un interés de los estudiantes por aprendizajes soportados en el apoyo visual y en relación con el mundo exterior, con imágenes que ellos ya conocían como los Simpsons, entre otros. Esto fue de gran atracción y facilitó la aprehensión de nuevo vocabulario. Según Zanón (1992) ellos pueden comprender más fácil el significado de las palabras con referentes de objetos concretos, uso del lenguaje corporal, flashcards, fotografías, dibujos y videos, ya que el significado se concretiza en una cosa y es más fácil aprender palabras que estructuras gramaticales en los primeros años. Al realizar preguntas sobre lo que pensaban fue notoria la participación de más estudiantes, la relación que hacían entre conceptos previos en primera lengua y se adelantaban a predicciones donde exponían su pensamiento.

Las rutinas de pensamiento permitieron además, que los estudiantes investigaran ante diferentes situaciones y desarrollaran múltiples perspectivas, logrando resolver problemas y generar ideas que pudieron expresar libremente. Este desempeño demandó al estudiante descubrir, evidenciar y explicitar sus pensamientos, ideas, preguntas y comprensiones iniciales sobre un tema y luego relacionar o conectar los mismos, con los nuevos pensamientos surgidos después de alguna intervención.

Por último, para grado tercero, al igual que en grado segundo, el trabajo colaborativo transversalizó todos los desempeños pues se observó que éste facilita la construcción de comprensiones para el aprendizaje dentro del aula con el grupo de alumnos, propiciando mejores relaciones sociales dentro de un ambiente significativo. Bromley, (2007) plantea que “esto se da porque el aprendizaje de palabras nuevas se logra a través de asociaciones que conectan lo nuevo con lo conocido” (citado por Guzmán, 2014. p. 49), así como comparación entre lenguas y experiencias sensoriales únicas para cada individuo.

Tabla 21. Evidencias Desempeños de Comprensión grado tercero.

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Fuente: Elaboración propia

Como se puede observar a través de la rutina antes pensaba ahora pienso, hay un cambio en la concepción de la enseñanza de una segunda lengua, esto teniendo como base las experiencias registradas en los diarios de campo y el ejercicio de las unidades de comprensión.

Dimensión de Aprendizaje

Se puede decir que un estudiante puede demostrar que comprendió, según la EpC, cuando realiza interpretaciones, argumenta, da ejemplos, explica con sus palabras y puede retomar un tema, volviéndolo a explicar, pero de diferentes formas. Situaciones que se evidencian a partir de sus desempeños, donde pone en juego sus aprendizajes, pero ya desde su realidad; solo así se puede decir que verdaderamente ha comprendido (Wiske, 1999).

La argumentación como uno de los objetivos de estudio de esta investigación, consiste en la elaboración o construcción de ideas defendiendo razonadamente una opinión, se valida cuando la evidencia de la hipótesis es sustentada pertinentemente con apoyo suficiente y entendible, sin embargo, cabe resaltar que en este nivel los estudiantes no poseen un capital y herramientas necesarias en segunda lengua, por tal motivo lo que alcanzan se desarrolla principalmente en primera lengua. En esta instancia la rutina toma un poco más de tiempo ya que los estudiantes generan conflictos cognitivos en primera y segunda lengua.

De acuerdo con lo anterior y tomando como base la rutina de pensamiento veo, pienso, me pregunto se inicia la primera unidad de comprensión arrojando los siguientes resultados:

Figura 19. Resultados rutina de pensamiento veo, pienso y me pregunto. Grado tercero.

Fuente: Elaboración propia

Descripción

Función de evaluar: Los estudiantes del grado 304 asumieron parcialmente una función evaluativa; de 25 estudiantes que presentaron la rutina sin ayuda del docente, el 28% se encontró en nivel inicial, ya que sus respuestas eran simples, tales como “veo unas hojas con letras”, 28% en nivel intermedio lo cual se demuestra con respuestas un poco más avanzadas como “veo una oración que está mal escrita” y 32% en nivel avanzado pues percibieron información pertinente en segunda lengua, logrando aproximaciones que afirmaban, de alguna manera, un punto de vista aceptable, como “veo una oración que está mal, porque debíamos usar el verbo to be”. El 12% de estudiantes no desarrolló la rutina y tres estudiantes no completaron el ejercicio.

Función de sustentar: Según las gráficas, el 28% de los estudiantes alcanzaron el nivel inicial, en donde manifiestaron hipótesis tales como “la oración está bien porque así debe de ser”, el 16% nivel intermedio “está mal porque I no va con are” y el 56% restante no superó esta meta, por lo tanto no se observa nivel avanzado.

Función de convencer: los estudiantes presentaron incongruencias en la pretensión de exponer y convencer con sus argumentos. El 12%formuló explicaciones coherentes, pero necesitó de orientaciones para poder construirlas y manifestarlas: “el verbo to be de I es incorrecto porque ese no es, la profe nos los dijo”. El 4% de estudiantes propuso parcialmente ideas claras sobre el sentido de la oración como “el verbo to be de I es am porque I es la primera persona y el único que usa am”. Finalmente, el 84% restante demostró que no sabía el por qué de una situación, su respuesta fue “porque sí”.

Análisis: En la primera unidad de comprensión se observó que un grupo representativo de estudiantes mostró dificultades para elaborar hipótesis y expresarlas pertinente y coherentemente sin ayuda del docente. Aunque también es importante señalar que en cada una de las dimensiones trabajadas hubo estudiantes que por su cuenta lograron el objetivo propuesto.

Paraa la segunda unidad de comprensión se efectuó la rutina pensar inquietar, explorar, ya que activa conocimiento previo e invita al estudiante a preguntarse y planear lo que procede en situaciones de argumentación. Esta unidad se llevó a cabo en el último semestre de 2017 y mostró los siguientes resultados:

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Figura 20. Resultados Rutina de pensamiento: Pensar, inquietar y explorar .

Fuente: Elaboración propia.

Función de evaluar: los estudiantes con relación a la primera rutina apropiaron de manera más avanzada la función evaluativa; establecieron relaciones coherentes, presentaron pruebas claras que permiteron sustentar su aprendizaje en segunda lengua. De 25 estudiantes que presentaron la rutina sin ayuda del docente, el 24% de los estudiantes se encontró en nivel inicial, pues expusieron hipótesis como “ yo sé que es un pájaro con una lámpara”, 32% en nivel intermedio “es un pájaro y una lámpara y el verbo can”, 44% se ubicó en nivel avanzado pues distinguieron información acertada en segunda lengua, lograron síntesis que afirmaban de alguna manera un punto de vista aceptable.

Función de sustentar. Los estudiantes demostraron algunas dudas al analizar la información suministrada, el proveer explicaciones sobre el por qué de una situación gramatical o la relación entre una imagen y una frase resultó algo complejo, sin embargo, se denotó un avance de la primera prueba a esta. Según el análisis, el 16% de los estudiantes alcanzó el nivel inicial “es un pájaro que puede volar porque tiene alas”, el 44% alcanzó nivel intermedio, lo que se evidenció en comentarios tales como: “es una oración con el verbo can, o sea que puede” y el 28% restante alcanzó un nivel avanzado, el cual se detectó a través de afirmaciones como la siguiente: “eso puede volar y llevar una lámpara, es el verbo can y el verbo fly”.

Función de convencer: El 32 % formuló explicaciones coherentes, pero necesitó de orientaciones para poder construirlas y manifestarlas. El 4% de estudiantes propuso parcialmente ideas claras sobre el sentido de la oración: “es una oración bien escrita porque se entiende con el dibujo el verbo can de habilidad y volar o sea el pájaro puede volar” y el 64% restante mostró inconvenientes para lograr este objetivo.

A continuación, se presenta el comparativo entre primera y última rutina que se incorporó como

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Figura. 21 Comparativa unidad de comprensión grado tercero.

Fuente: Elaboración propia.

De lo anterior se puede observar un avance significativo durante el proceso de investigación teniendo como eje la EpC y el uso de las rutinas de pensamiento, pues al analizar cuantitativamente los resulatados se denota un avance del porcentaje en el nivel intermedio y avanzado en las funciones de evaluar y sustentar, sin embargo, es necesario continuar con este ejercicio para alcanzar mejores niveles en la función de convencer para lograr una competencia argumentativa exitosa. En la función de convencer no hay la seguridad necesaria para expresar las hipótesis que se han planteado y en esta medida los estudiantes se bloquean en su discruso, por este motivo y por las asuencias de algunos estudiantes, el porcentaje de NS/NR (No sabe o no responde) es alto.

Dimensión de Pensamiento

Las personas desarrollan patrones de pensamiento mediante el uso social del lenguaje. Cuando el maestro resalta el pensamiento del niño plasmado en un dibujo, escritura, escultura u otra, crea conciencia del pensamiento. Esto es clave para que los estudiantes aprendan a expresarse y a razonar, más aún los niños expuestos a un segundo idioma pues ejercitan y desarrollan su lenguaje (Salmon, 2009). Con base en la evaluación de rutinas establecidos por Ritchhart, (2014) se realiza a continuación un análisis de las situaciones suscitadas en cada clase y unidad de comprensión plasmada en los diarios de campo.

Tab la 22. Matriz valoración de rutinas de pensamiento. Razonar con Evidencia. Grado tercero.

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Fuente: Elaboración propia.

Los niños que crecen en medios bilingües donde el idioma de instrucción es el materno, enfrentan barreras por no conocer el vocabulario; aunque las investigaciones también revelan que tienen ventajas cognitivas que les favorecen en esas dificultades (Salmon, 2009) Las experiencias que cada estudiante posee, le provee de un capital cultural que, al relacionarse con las habilidades cognitivas propias del individuo, le permiten construir significado y desarrollar vocabulario en dos lenguas. Por eso el docente debe propiciar estrategias que le permitan reflexionar sobre su aprendizaje, entre estas, las rutinas presentadas previamente en donde la participación del estudiante fue totalmente activa y no solo centrándose en el docente. Las rutinas según Salmon (2009) son una provocación continua para justificar, profundizar, y cuestionarse, así se convierten en el motor de pensamiento.

Teniendo en cuenta lo anterior, las rutinas dan respuesta a situaciones precisas de indagación, ya que los estudiantes formularon cuestionamientos frente a imágenes nuevas o desconocidas, frente a ello se pudo dar un andamiaje con lo que conocían, ya que fue visible para él y en este punto el docente brinda su apoyo para el aprendizaje. Así mismo, en las dos rutinas fue evidente la importancia del trabajo en equipo, el intercambio de ideas y razones para alcanzar una argumentación más sólida. Es importante anotar que se evidenció un cambio favorable frente al miedo a equivocarse y a expresarse en público ya que todo el auditorio estaba desarrollando la misma acción y aunque no en su totalidad se expresaron verbalmente, muchos estudiantes visibilizaron su pensamiento de manera escrita o por medio de dibujos.

8.3. Análisis de resultados grado cuarto: área de lengua castellana.

Las actividades investigativas y pedagógicas que se describen a continuación se llevaron a cabo con el grado cuarto de primaria de la Institución Educativa Laura Vicuña; Este grupo cuenta con un total de 37 estudiantes, con edades entre los 8 y 10 años. Las acciones se enmarcan en dos procesos: el primero, denominado proceso inicial, permitió establecer el nivel real de la competencia argumentativa en los educandos al iniciar el proceso investigativo. Y el segundo, denominado proceso final, establece el nivel en el se encuentran los educandos de grados cuartos, al finalizar la presente investigación en cuanto a la competencia argumentativa.

Dimensión enseñanza

El proceso investigativo permitió establecer que, en la búsqueda de fortalecer la competencia argumentativa del grado cuarto, era necesario resignificar la propia práctica pedagógica, para lo cual, al iniciar la investigación, se utilizó el diario de campo como herramienta para mantener un análisis de las dinámicas que se desarrollaban en las actividades de clase. En su análisis, con la ayuda de la rutina de pensamiento “Antes pensaba, ahora pienso” se pudo establecer que al igual que en el aula de segundo y tercero, era necesaria la búsqueda de otras formas de planear y desarrollar las actividades pedagógicas.

A continuación, se relacionan las dimensiones de la comprensión, a través del desarrollo de metas enmarcadas en dichas dimensiones y se muestran dos de las unidades de comprensión desarrolladas.

Dimensiones de comprensión

Tabla 24 . Metas de comprensión por dimensiones grado cuarto

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Fuente: Elaboración propia

En el desarrollo de los procesos formativos, es fundamental orientar las acciones teniendo en cuenta las metas y desempeños de comprensión de los estudiantes, donde el objetivo es ir más allá de la mera memorización. El proceso evaluativo tiene una mayor efectividad al desarrollarse mediante rutinas de pensamiento, en las cuales los estudiantes tienen mayor conciencia sobre sus propios conocimientos frente a los saberes trabajados en clase

A continuación, se ofrece algunas consideraciones que sustentan la resignificación desarrollada en la práctica pedagógica del docente de grado 4:

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Figura 22. Comparativo dimensiones antes, ahora. Grado cuarto.

Implementar la EpC con los estudiantes de grado 4°, ofreció nuevas herramientas para mantener una evaluación continua de los saberes que se trabajaron a través de los desempeños propuestos. Para esto, valorar el alcance de las metas y desempeños de comprensión, permitió proseguir con los conocimientos tratados en clase, puesto que, sólo cuando los estudiantes lograran alcanzar sus objetivos de comprensión, se daba paso al siguiente tópico generativo.

Al iniciar las unidades de comprensión en grado cuarto se les solicitó a los estudiantes realizar la matriz de valoración continua de las unidades de comprensión para que al final, ellos mismos pudieran advertir si habían logrado o no, las metas de comprensión en la acción formativa. De esta manera, se le brindó el espacio y tiempo que cada estudiante requiería para mantener su proceso formativo de manera activa, al tiempo que ellos mismos llevaron el proceso evaluativo de las distintas actividades formativas.

Desempeños de comprensión

Se presenta la matriz de valoración continua de las unidades de comprensión, trabajadas con los estudiantes de grados cuartos (los otros grados segundo, tercero y quinto, no trabajaron dicha matriz, porque es un insumo que el investigador de cuarto adaptó dentro de su estrategia planteada para la autoevaluación):

Tabla 25. Matriz valoración continua de unidades de comprensión

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Figura 24. Transcripción contenida de la figura 23.

Análisis

Dar el espacio de trasformación de la propia práctica pedagógica, el adoptar la EpC y el empoderar a los educandos de la evaluación continua permiten establecer que:

- Empoderar a los estudiantes con herramientas que les permitan mantener una evaluación continua de su propio proceso formativo, les permite asumir con mayor responsabilidad su propio aprendizaje y comprensión del conocimiento, lo cual es un elemento fundamental de la EpC, puesto que este enfoque brinda expectativas centradas en el pensamiento de los estudiantes. Esto es fundamental para desarrollar una cultura de pensamiento en las aulas (Ritchhart et al. 2014, p. 329-331).
- La transformación de la propia práctica pedagógica propicia cambios en todas las acciones formativas que tienen lugar en las aulas escolares, lo que se refleja en mejores niveles de comprensión de los tópicos trabajados con los estudiantes.
- Mantener una reflexión frente a las acciones pedagógicas propias, ofrece una nueva visión sobre el proceso formativo de los educandos, sus necesidades y por ende, la forma en que se asumen para ofrecer nuevas alternativas de solución desde la escuela.

Dimensión Aprendizaje

En el desarrollo del proceso formativo, se implementaron unidades de comprensión en las cuales se trabajaron las siguientes rutinas de pensamiento: “Conexiones-Desafíos-Conceptos- Cambios (CDCC),” y “Brújula de argumentación”. Esto, como acciones pedagógicas que permitieran el desarrollo de las clases, al tiempo en que se posibilitaba obtener evidencias de cada estudiante frente al desarrollo de su competencia argumentativa.

Como proceso inicial para establecer en qué nivel de desarrollo de la competencia argumentativa estaban los educandos, se mantuvo un proceso de evaluación continua, orientada bajo los criterios de la matriz de valoración de la competencia argumentativa (expuesta en los instrumentos y anexo 10) con la cual se verificó, al iniciar el proceso investigativo, el nivel inicial de esta competencia en los educandos.

La matriz de valoración de la competencia argumentativa permitió establecer el grado de desarrollo de las tres funciones que subyacen en esta competencia: evaluar, sustentar y convencer, las cuales identifica Zubiría (2006 p. 105-109), como las finalidades de la argumentación vista como competencia. En este sentido, cuando los educandos logran la finalidad propia de argumentar, con el manejo de estas tres habilidades, se puede establecer que tienen un nivel avanzado de competencia argumentativa.

Por lo anterior, este espacio de análisis de resultados denominado proceso inicial, da apertura a la valoración de la competencia argumentativa en los estudiantes de grados 4°, a través de una rutina de pensamiento denominada CDCC. Dicha rutina es diseñada para sintetizar y organizar ideas con el propósito de establecer conexiones, permite hacerse preguntas propias sobre lo que lee cada estudiante, identificar las ideas clave y, pensar en cuáles podrían ser sus posibles aplicaciones (Ritchhart, et al. p. 165 – 203). Es una rutina que se relaciona con las funciones de la argumentación que permite influir el proceso de evaluar, el de sustentar y el de convencer en las distintas fases del desarrollo de la rutina.

A continuación, se presentan algunos ejemplos de las respuestas aportadas por los educandos, en el desarrollo de la rutina de pensamiento CDCC:

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Figura. 25. Ejemplos de respuestas de estudiantes en rutina de pensamiento CDCC.

Fuente: Trabajos de los estudiantes

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Figura 26. Transcripción contenida de la figura 25 Rutina CDCC.

Con el uso de la matriz de valoración de la competencia argumentativa (Anexo. 10) para evaluar los trabajos realizados por los estudiantes de 4°, se obtuvieron los resultados que se presentan a continuación:

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Figura 27. Resultados rutina conexiones, desafíos, conceptos y cambios. Grado cuarto.

Fuente: Elaboración propia.

Análisis de resultados del proceso inicial en la dimensión aprendizaje.

A la luz de los escritos realizados por los educandos de grados 4° y su relación con la matriz valorativa de competencia argumentativa se establece que:

Función de Evaluar: La mayoría de los estudiantes se encuentra en el nivel inicial, lo cual se evidencia en que las respuestas expresadas por los estudiantes demuestran que no se establece una relación entre la hipótesis central y las razones que pueden sustentar o apoyar la idea primaria. En esencia los educandos no logran establecer cuál es la idea central, por lo cual es imposible poder determinar su relación con las demás ideas.

Función de Sustentar: Frente a la función de sustentar, los estudiantes no manifiestan hipótesis con ideas claras, que se relacionen con el tema central del texto en cuestión, por lo que puede advertirse que, al no poder evaluar la idea central del texto, mucho más difícil les es poder sustentar una idea y aún más, sustentarla.

Función de Convencer: En relación con el nivel estimado de convencer, los educandos al no lograr identificar una hipótesis, ni las razones que la sustentan, se ubican en el nivel inicial.

Proceso final de la dimensión aprendizaje.

Proceso final se denomina, en el presente análisis, a las acciones que se desarrollaron a través de la rutina de pensamiento 2, desde la cual se posibilita la valoración del progreso en el nivel estimado en cada estudiante.

En este proceso final se desarrolló la rutina denominada “La brújula de la argumentación”, la cual es una adaptación de los puntos de la brújula (Ritchhart et al. 2014, p. 144 – 153), rutina que tiene el propósito de invitar a los estudiantes a considerar una hipótesis, tomar una posición frente a ella y defenderla con ideas propias del texto ofreciendo múltiples perspectivas.

Las anteriores características de la rutina “brújula de argumentación” permiten mayores matices en la acción pedagógica para evaluar las habilidades enmarcadas en la competencia argumentativa de los estudiantes de grado 4°.

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Figura 25. Rutina brújula de la argumentación. Grado cuarto.

Fuente: Adaptación puntos de brújula (Richhart, et al. 2014).

A continuación, se presentan algunos ejemplos de las respuestas aportadas por los educandos, en el desarrollo de la rutina de pensamiento brújula de la argumentación:

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Figura 29 Ejemplos respuestas de los estudiantes en la rutina de pensamiento brújula de la argumentación.

Fuente: Trabajo de los estudiantes.

Transcripción:

“N: ¿Cuál es tu postulado?

El fútbol es mi postulado porque es el mejor deporte del mundo y casi todos los niños juegan fútbol.

E: Idea de apoyo

Es que uno sólo tiene un balón 2 canchas y ya. Si tengo un compañero yo puedo jugar. Lo puedo jugar en los parques.

S: Relación

Que es un juego muy bueno y muy lindo y se practica más.

W: Es el mejor del mundo y se practica en todo lado”.

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Figura 30. Resultados rutina brújula de la argumentación. Grado cuarto.

Fuente: Elaboración Propia.

Descripción

Con base en los escritos realizados por los educandos de grados 4° y su relación con la matriz valorativa de competencia argumentativa se establece que:

Función Evaluar : El nivel estimado para el proceso de evaluar, ha tenido un progreso en la mayoría de los estudiantes ya que en total 12 estudiantes se encuentran en nivel intermedio, lo que indica que las rutinas de pensamiento han permitido enriquecer las habilidades que concretan la competencia argumentativa. Esto, puesto que la rutina brújula de argumentación logró entusiasmar a los educandos con una idea, según lo evidencian Ritchhart y otros (2014, p. 144-147), el entusiasmo se da gracias a que es natural que el pensamiento de los estudiantes se vea influenciado por sus sentires personales al enfocarse en una hipótesis central. Como seres humanos nos enfocamos en aquello que nos produce emociones, permitiendo que los educandos mantengan una continua evaluación de las proposiciones y logren encontrar los elementos centrales de los temas tratados en clase.

Función Convencer : Frente al nivel estimado del proceso de convencer y sustentar, como parte constitutiva de la competencia argumentativa de los estudiantes, hay un total de 11 educandos que tienen un nivel intermedio, lo que indica que hay un progreso sostenido en cuanto al fortalecimiento de la competencia argumentativa en los estudiantes de grados 4°.

Análisis

Realizar la comprobación inicial de la competencia argumentativa, permitió orientar el proceso investigativo y formativo de los estudiantes de grados cuartos y ofrecer nuevas oportunidades de enseñanza y aprendizaje en las aulas en conjunto con los educandos, donde se dió prioridad a su comprensión.

En todos los grados de cuarto se incrementó la cantidad de estudiantes que pasaron del nivel de competencia argumentativa inicial al nivel intermedio, lo que indica que ofrecer actividades en las que se fomente el hacer visible el pensamiento de los estudiantes por medio de las rutinas de pensamiento, tiene una incidencia positiva en el desarrollo de su competencia argumentativa.

El desarrollo de la competencia argumentativa en los educandos de grados cuartos se va logrando como construcción gradual, lo que indica que para que se mantenga su desarrollo es necesario que haya acciones formativas que fomenten su fortalecimiento con la valoración de la rúbrica de competencia argumentativa, en los distintos grados escolares.

A continuación, se presenta una gráfica que muestra los resultados del proceso inicial y del final, con lo cual es posible visualizar cuál ha sido el avance frente a la competencia argumentativa de los estudiantes de grado 4:

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Figura 31. Comparativa Unidad de comprensión grado cuarto.

Dimensión de Pensamiento

En el desarrollo de las acciones investigativas iniciales, además de lo ya descrito en los anteriores análisis de enseñanza y aprendizaje, se estableció que además de fortalecer la competencia argumentativa y ofrecer nuevas alternativas en la propia práctica pedagógica, era necesario promover acciones en las cuales los estudiantes fueran conscientes de sus propios procesos de pensamiento y los pudiesen utilizar en la comprensión de nuevos saberes. Esto se verificó con los resultados de las rutinas de pensamiento CDCC (Figura 24.) y la brújula de argumentación (Figura 25). Los educandos de grados cuartos lograron identificar las bases de su propio pensamiento, lo cual se pudo constatar con el uso de una matriz de valoración para cada rutina, enfocada en determinar los movimientos de pensamiento en los estudiantes, durante el desarrollo de las unidades de comprensión.

Tabla 26. Matriz de valoración de rutinas de pensamiento. Razonar con evidencia grado cuarto.

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Fuente: Elaboración Propia.

Análisis

En la mayoría de los grupos de trabajo los estudiantes lograron producir ideas más allá de sus posiciones y reacciones inmediatas. Esto demuestra que van más allá de lo evidente, establecen relaciones como lo determinan (Ritchhart et al, p. 46 - 55) con los movimientos de pensamiento para razonar con evidencia, tener en cuenta diferentes puntos de vista, perspectivas y construir explicaciones e interpretaciones.

Lo anterior obligó a transformar las planeaciones de las clases, como proceso natural para ofrecer espacios en los cuales se permitiera, el hacer visible el pensamiento de los educandos, pues desde la planeación de las acciones formativas anteriores no se tenían en cuenta los procesos de pensamiento de los estudiantes.

Para mantener una verificación de los movimientos de pensamiento y el fomento de la competencia argumentativa en los educandos, en la construcción de la planeación fué necesario responder las siguientes preguntas:

- ¿Los tópicos generativos son motivadores y acordes a los estudiantes?
- ¿Las metas y desempeños de comprensión son comprensibles pero retadores para los estudiantes?
- La valoración, ¿realmente da cuenta sobre el alcance o no de las metas y desempeños de comprensión?
- Los elementos dispuestos en la planeación de la unidad de comprensión ¿realmente responden a lo que quiero que mis estudiantes comprendan?

Tener en cuenta los movimientos del pensamiento, en la planificación y desarrollo de los procesos formativos con los educandos de los grados cuartos, permitió establecer que:

- Planificar las actividades pedagógicas desde las premisas de la EpC, permite establecer metas concretas para la comprensión de los educandos, que les brinda significación, conexión y variedad de perspectivas que, a la postre, constituyen comprensiones profundas de los saberes que se trabajan en clase, promoviendo en los estudiantes un sentido significativo del conocimiento para sus vidas, más allá de la memorización y la repetición.
- Entendiendo que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento (Perkins, 2014, p. 63) es necesario ofrecer la oportunidad a los estudiantes de hacer visible su propio pensamiento. Así, desde la planeación de las clases y en el desarrollo de los desempeños propuestos, los educandos lograron experiencias significativas de aprendizaje, profundizando su nivel de comprensión y desarrollo de competencias.

8.4. Análisis de resultados grado quinto: área de lengua castellana.

Dimensión de enseñanza

En el desarrollo de esta investigación, en el aula de quinto se estructuraron dos unidades de comprensión, dirigidas hacia el fortalecimiento de la competencia argumentativa. A través de este ejercicio pedagógico se detallaron en los diarios de campo y observaciones de aula, una serie de reflexiones que permitieron generar cambios en el pensamiento y práctica docente los cuales se enmarcaron en las categorías y subcategorías propuestas.

Antes de iniciar el proceso de investigación se concebía al docente como quien toma el papel protagónico, habla todo el tiempo y hace gala de su conocimiento, lo cual le dificulta al estudiante llegar a comprensiones amplias y profundas, mediante ejercicios prácticos, ya que lo limita al “hacer”, mas no, al “comprender”. Cuando se reflexionó dentro del proceso investigativo sobre la necesidad de transformar el quehacer pedagógico, se asumió la importancia del rol del docente para que puediera convertirse en un agente que buscarta desarrollar personas, sobre la base del respeto de sus contextos personales y culturales, y que promueviera la construcción y enriquecimiento de la comprensión.

Dimensiones de la comprensión.

En busca del objetivo del fortalecimiento de la competencia argumentativa se implementaron dos unidades de comprensión, una desarrollada en el área de ciencias sociales y otra en español. Para identificar los avances, se muestran los resultados teniendo en cuenta las dimensiones de la comprensión y los desempeños llevados a cabo.

Una de las unidades planteadas buscó que “los estudiantes desarrollen la observación y a partir de ella puedan cuestionarse y crear textos que los lleven a despertar su imaginación, reflexionar sobre situaciones y aplicar elementos de lo visto a su contexto real” (Diario 5.1.). Para que se diera dicho proceso se fijaron desempeños que permitieran un cambio en las etapas a desarrollar y ante las situaciones planteadas para tal fin, pero siempre apuntando al tópico generativo que se planeó inicialmente y que se fue reforzando gracias a una motivación e implementación de rutinas de pensamiento que ayudaron a despertar las ideas y argumentarlas de forma precisa. Lo anterior permitió evidenciar las necesidades de los estudiantes sobre su aprendizaje y permitió la reflexión de la práctica docente para diseñar un cambio realmente significativo.

A continuación, se describen las metas de la unidad de comprensión, enmarcadas en las dimensiones de contenido, método, propósito y comunicación.

Tabla 27. Metas de comprensión por dimensiones grado quinto

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Análisis

Con base en las dimensiones de comprensión se definen los desempeños que exigen a los estudiantes desarrollar procesos de pensamiento y usar sus conocimientos previos de nuevas maneras o situaciones y es ahí donde ellos deben actuar y reflexionar. El desarrollo de los desempeños de comprensión permite hacer visible el pensamiento para demostrar su comprensión al docente y a sus compañeros. Los desempeños se deben diseñar a partir de lo que el estudiante ya sabe, pero lo reta a pensar de manera diferente o profunda sobre lo que se está estudiando.

A continuación, se presenta la transformación de las concepciones de la docente frente a las dimensiones de la comprensión.

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Figura 32. Comparativa de dimensiones antes y ahora.

Fuente: elaboración propia.

Desempeños de Comprensión.

Partiendo de la observación, el diálogo con el equipo investigador y análisis de los diarios de campo, se implementaron desempeños que llevaron al estudiante a ser más analítico y a comprender que su proceso de aprendizaje debe ser enriquecido para la vida y no para cumplir un requisito en su etapa académica. Los desempeños deben involucrar al estudiante en su propia comprensión, se deben enriquecer con trabajo colaborativo y dinámico que permita dar evidencias de sus creaciones, aportes y saberes propios. Los desempeños de comprensión son principalmente acciones dirigidas hacia el aprendizaje, la comprensión y el pensamiento que brindan al profesor y al estudiante la oportunidad de ver cómo su comprensión evoluciona y se desarrolla ante nuevas situaciones. Un desempeño requiere que el estudiante demuestre comprensión de una manera observable, hacer visible su pensamiento y demostrar públicamente lo que ha aprendido. (Wiske,1999).

En esta línea se llevaron a cabo rutinas de pensamiento como parte de los desempeños, con el fin de generar diversas formas de pensar, que a la vez y con el tiempo se convirtieran en patrones de conducta afianzados en el aula, volviéndose un modo natural de pensar y operar con los contenidos curriculares dentro del aula (Ritchhart, et al. 2014). En este sentido, se destacan los siguientes aspectos:

- Para la primera Unidad de Comprensión se implementó la rutina “palabra, frase, oración”, la cual permitió resumir, extraer y develar lo que el lector encontró importante o valioso. Esta rutina promovió una rica discusión donde el estudiante justificó su selección explicando por qué le llamo la atención (fase de exploración).
- Se organizaron grupos de cinco estudiantes, donde cada uno daba a conocer lo seleccionado y justificaba sus respuestas y entre todos construían una reflexión, esto hizo que la discusión fluyera y fuera cada vez más profunda (fase de investigación guiada).
- Luego, cada grupo compartía sus pensamientos y exponían las palabras, frases y oraciones seleccionadas, y a partir de ellas hacían una reflexión significativa para la vida y lo plasmaban en un dibujo. A continuación, se describe este proceso:

Tabla 28 . Desempeños de comprensión grado quinto.

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Fuente: elaboración propia.

Análisis:

Los desempeños planteados permitieron evidenciar en los estudiantes su participación, su análisis y su pensamiento. El lograr desarrollar los desempeños permitió tener un conocimiento más amplio de los estudiantes. En los diarios de campo se evidencia que “se encontraban estudiantes apáticos al trabajo en grupo, a dar a conocer sus ideas por temor a equivocarse y que sus compañeros se burlaran o sencillamente por miedo, pero al plantear las rutinas de pensamiento e integrar desempeños motivantes se interactuó de forma más segura, con confianza entre ellos y seguridad en lo que planteaban” (Diario 5.2).

Las rutinas por su parte, al ser integradas a los desempeños, permiten alcanzar fines específicos de una manera eficiente, flexible y en permanente evolución a medida que se utilizan y es allí, donde el estudiante conecta nuevas ideas con el propio pensamiento y a través del tiempo consigue independencia.

El hacer una lectura individual y seleccionar elementos para luego socializarlos hace que el estudiante prepare con más seguridad sus aportes y pueda discutir ante los demás sus evidencias para la selección realizada, es ahí donde se da un proceso de argumentación. Por ejemplo, para la presente unidad de comprensión se evidenció un nivel de argumentación alto, los estudiantes seleccionaron palabras, frases y oraciones muy relevantes en el texto y ello les permitió sustentar con seguridad ante sus compañeros el por qué de su elección, considerando viables sus afirmaciones. Luego, al seleccionarlas, el grupo fue más enfático y seguro en sus opiniones y todos apoyaban las ideas del expositor complementando con ejemplos que reafirmaran lo expuesto.

Finalmente, es importante resaltar el trabajo colaborativo entre estudiantes, lo cual propició una discusión respetuosa y de escucha de las intervenciones de cada compañero, luego la organización de ideas para poder socializar y la reflexión final permitió que cada uno cuestionara su vida y a partir de ella crearan un mensaje significativo acerca de sentimientos y valores.

Tabla 29 . Evidencias las transformaciones en desempeños de comprensión grado quinto.

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Fuente: Elaboración propia.

En el anterior paralelo se puede evidenciar cómo la implementación de unidades de comprensión ha permitido planificar mejor las clases y cambiar el ambiente de aula en un lugar participativo, lúdico, creativo, reflexivo y transformador, que lleve a dejar el autoritarismo del docente y la transmisión de conceptos de forma escrita y memorística en la que el estudiante no cuestione.

Siempre se pensaba en una nota, en un tiempo y en un contenido específico para cada periodo académico sin detenerse a pensar en una verdadera comprensión que conllevara al aprendizaje, ahora se planean unidades de comprensión las cuales permiten integrar variados tópicos y a partir de ellos se diseñan desempeños de comprensión. En cuanto a la evaluación, es continua y se plantea con desempeños que incluyen la comprensión y retroalimentan el trabajo, donde se invita al estudiante a evaluar su propio trabajo y el de sus compañeros, lo cual los lleva a ser más responsables en su aprendizaje.

Dimension de Aprendizaje

Para el desarrollo de los desempeños anteriormente expuestos se incorporó en la primera unidad, la rutina de pensamiento palabra, frase, oración. Teniendo en cuenta este proceso se realizó una rúbrica de la argumentación, adaptada para cada grado, la cual permitió encontar en qué nivel estaban los estudiantes.

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Figura 33. Resultados de la primera rutina oración, frase, palabra, grado quinto.

Fuente: Elaboración propia.

Función Evaluar: en esta rutina, el estudiante leyó detenidamente el texto e identificó una palabra que fuera clave para él, en este ejercicio el 82% obtuvo un nivel avanzado, al 18% restante le costó analizar una frase con sentido propio y no mostró seguridad en la selección de la palabra, no logró transmitir una síntesis de la lectura. Esta rutina permitió que los estudiantes emprendieran una discusión sobre sus ideas frente a las de otros compañeros.

Función Sustentar: Para este momento les costaba mucho hacer una síntesis de lo realizado, muchos repetían las ideas de los primeros compañeros que participaron y otros solo decían palabras sueltas sin sustento de lo que deseaban dar a conocer. Un 52% de los estudiantes logró defender con argumentos la selección de la palabra, frase y oración, permitiendo una enriquecedora discusión de conocimientos, mostrando seguridad y confianza al sustentar sus argumentos.

Función Convencer: Para esta función faltó mucha convicción por parte de los estudiantes acerca de sus propias ideas. El 66%, no logró afirmar con certeza sus opiniones, dudaban mucho y les costó convencer a sus compañeros; al escuchar las ideas de otros no luchaban por las de ellos y muchos desistieron de lo que pensaban y se aliaron a las ideas de otros compañeros.

Análisis: En el desarrollo de esta primera unidad se evidenció buena disposición y participación por parte de los estudiantes, sin embargo, sus procesos de análisis y sustentación fueron bajos, a pesar de ser niños con muchas capacidades. En el primer momento, cuando el trabajo fué individual, algunos estudiantes se mostraron tensos, otros, según los diarios de campo, se observaban distraídos, observando a los compañeros y otros -en menor cantidad- se entretenían con su esfero y se mostraban apáticos al ejercicio.

Para la segunda Unidad de comprensión se implementó la rutina de pensamiento, “veo, me interesa, investigo”, (adaptada de la rutina veo – pienso – me pregunto). Dicha rutina permitió describir, interpretar y preguntarse, al observar cuidadosamente una imagen o suceso. Esta rutina partió de la observación detallada de imágenes sobre acontecimientos y sucesos mundiales que se estaban viviendo en el momento.

La idea en principio es llevar a crear ideas más profundas, variadas interpretaciones y despertar la curiosidad, para finalmente preguntarse e indagar con nuevos interrogantes que lo lleven a explorar y activar su pensamiento. Para cada uno de los pasos el estudiante compartió sus ideas y las socializó con las de sus compañeros, creando un ambiente participativo y democrático. Fué importante ofrecer el tiempo necesario para que se diera un buen proceso, algunos niños fueron poco detallistas, mientras que otros se trasladaban a la imagen y describían cada elemento de variadas formas.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

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Figura 34. Resultado rutina veo, me interasa, investigo. Grado quinto. Fuente: Elaboración propia.

Función Evaluar: Se evidenció en el 54% de los estudiantes marcado interés en las imágenes proyectadas, tenían muchos cuestionamientos y algunos sabían de la noticia sobre dichas imágenes, otro grupo fue menos descriptivo, pero al momento de socializar construían ideas a partir de lo que otros decían. El otro 46% fueron menos detallistas y más distraídos, entonces solo enumeraban elementos de la imagen sin establecer relaciones entre lo que se observaba.

Función sustentar: Para este nivel cada estudiante se preocupó por describir la imagen o narrar la noticia teniendo en cuenta avances que ellos habían escuchado en los noticieros. Para que se evidenciara esta función, se crearon grupos de trabajo en los cuales debían elaborar preguntas acerca de las imágenes y luego con ayuda de la sala de sistemas consultar lo que ellos habían planteado, finalmente lo socializaban ante sus compañeros. Se encontró un 43% en nivel inicial porque hay una evidente dificultad para plantear preguntas.

Función convencer: El 43% de los estudiantes mostró dificultad en convencer ya que no estaban seguros de la información. Al escuchar a otros compañeros trataban de decir lo mismo, pero olvidaban lugares y el origen de la situación. Fueron mínimos los argumentos de persuadir, se mostraban nerviosos al enfrentar el público y otro grupo de estudiantes presentó confusión entre convencer y describir.

A continuación, se presentan cuadros comparativos entre las dos rutinas de pensamiento analizadas.

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Figura 35 Comparativo Unidad de Comprensión grado quinto.

Fuente: Elaboración propia.

Análisis:

Según la gráfica anterior, se encuentra que en el nivel inicial hay un aumento significativo de una fase a otra, ya que en la primera intervención existe un porcentaje de no participación en la función de evaluar del 3%; en la función sustentar del 17% y en la función convencer del 37%. En la intervención final este porcentaje de no partipación disminuye a 0%.

En el nivel intermedio, se denota que de una fase a otra hay un aumento significativo: en la función evaluar del 9% al 29%; en la función sustentar del 17% al 34% y en la función convencer del 15% al 40%.

El nivel avanzado por su parte, también evidencia cambios importantes: como se puede observar la función evaluar disminuyó de una fase a otra en un 28% (del 82% al 54%); la función sustentar disminuye en 29% (del 52% al 23%) y la función convencer bajó en un 17% (del 34% al 17%).

Este comportamiento en los resultados puede deberse a que la función evaluar determina en gran medida los avances en las otras dos funciones argumentativas, ya que al existir una dificultad para evaluar (en el 46% de los niños que quedan en incial e intermedio), afectó el avance en las otras dos funciones de sustentar y convencer.

Sin embargo, estos cambios también pueden deberse a que la exigencia de la rutina de pensamiento que se planteó en la fase inicial es diferente a la exigencia de la que se propone para la fase final, ya que esta última contaba con más pasos por desarrollar, requería un mejor nivel de análisis y al exponer sus ideas los estudiantes se mostraron menos seguros de sus argumentos.

Dimensión de Pensamiento

Para alcanzar que nuestros estudiantes desarrollaran la competencia argumentativa y promover el pensamiento se incorporaron rutinas de pensamiento que llevaran a lograr el objetivo propuesto y así adquirir comprensión, partiendo de observaciones detalladas, las cuales los llevarían a dar interpretaciones, explicaciones, establecer conexiones y llegar a conclusiones.

La implementación de las anteriores rutinas también permitió que los estudiantes se comunicaran a partir de un tema y realizaran discusiones, escucharan opiniones y respetaran las de otros; se demostró que se puede trabajar en equipo y llegar a consensos, planear nuevas situaciones y llegar a conclusiones claras, concretas y confiables. A continuación, se relacionan las matrices de análisis de las rutinas para grado quinto y se hace el debido análisis.

Tabla 30. Matriz de Valoración de rutinas de pensamiento. Razonar con evidencia. Grado quinto.

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Fuentre: Elaboración propia.

Tabla 31. Matriz de Valoración de rutinas de pensamiento. Dar explicaciones. Grado quinto.

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Fuente: Elaboración propia.

Análisis: Sacar a la luz el pensamiento de los estudiantes ofrece evidencias de sus ideas ya que esto brinda información que como docentes es necesaria y relevante para planear oportunidades que lleven al estudiante a otro nivel y pueda seguir explorando, apoyándolos y retroalimentando para lograr mejor comprensión.

Cuando logramos hacer visible el pensamiento de los estudiantes, se vuelve más concreto y real, ya es algo sobre lo que podemos hablar y explorar, desafiar y aprender de él.

Lejos de creer que el pensamiento viene después del conocimiento, el conocimiento procede del pensamiento. A medida que pensamos acerca de y con el contenido que estamos aprendiendo es como realmente lo aprendemos (Perkins, 1995, p.8).

Finalmente, las rutinas de pensamiento permiten a los niños sintetizar, categorizar, comparar y desarrollar las capacidades de asociar lo que conocen con lo que están aprendiendo, es decir, los niños muestran evidencias de los procesos de respuesta, habilidades de pensamiento, a partir de las rutinas de pensamiento, pero se resalta aún más el hecho de que los niños también se apropian de ellas como una forma de aprender mejor y las convierten en un estilo de vida, en una nueva forma de pensar. Son, además, estrategias para promover la autoestima, la valoración del otro y el crecimiento del grupo.

Las rutinas son útiles tanto para el docente como para los estudiantes, pues los desempeños propuestos ayudan a enganchar al estudiante de manera activa y permiten apoyar su propio pensamiento; el verdadero poder de las rutinas es promover el desarrollo de los estudiantes como pensadores y como aprendices.

8.5. Análisis integrado del equipo de investigación

Con base en el análisis realizado entre las dimensiones y categorías que concretan el presente proceso investigativo con los estudiantes de primaria, de la Institución Laura Vicuña, se establecen los presentes hallazgos, resultados y análisis pertinentes.

Para este fin se propone como hilo articulador la práctica pedagógica, en la medida que dicho constructo es el que ha permeado todas las dimensiones de esta investigación.

Tabla 32. Estructura del análisis articulado entre investigadores.

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Fuente: elaboración propia.

Relación Dimensiones Enseñanza – Pensamiento

Movimiento del pensamiento docente en la práctica pedagógica

En este apartado se establece que la enseñanza y el pensamiento se relacionan en la medida que se promueva una movilización del mismo en las aulas, partiendo del pensamiento propio del docente. Esto se refleja en los cambios que surgen en la práctica pedagógica. Para esto es importante el ejercicio de planeación ya que es allí donde se diseña cómo se promoverán los movimientos del pensamiento de los estudiantes y se visibiliza el pensamiento del docente en sus transformaciones y reflexiones.

- Transformaciones en el currículo a partir de la planeación de aula

El proceso investigativo permitió evidenciar la necesidad de transformar el sentido de la planeación de clases (elemento constitutivo del currículo), esto con base en las observaciones de aula y a partir del marco interpretativo en los diarios de campo dentro de las cuales se evidencia que “el pensamiento era escasamente evidenciado en la planeación. Este factor se destaca analizando de qué manera se puede tener en cuenta tanto en la planeación como en el proceso evaluativo” (Diario de campo investigadora grado segundo).

En el análisis de las rutinas de pensamiento que se implementaron a través de las matrices de valoración, la investigadora de grado tercero indica que “es de gran importancia el ejercicio de la planeación el cual es realizado con énfasis en alcanzar los desempeños de comprensión del estudiante y así visibilizar el pensamiento al intentar expresarlo en otra lengua” (cita de la matriz de valoración de rutinas).

A partir de estos hallazgos, en el transcurso de la investigación se realizó un seguimiento acerca de la forma como se han modificado las propias concepciones acerca de la planeación, en principio se estructura una comparación acerca de los cambios que se han hecho sobre los formatos de planeación, dejando en claro que más allá del formato, la planeación cumple con una tarea docente de carácter estratégico, que se modifica en la medida que la retroalimentación exista y los ciclos de reflexión sean continuos.

En principio se manejaba un formato como el que se resume en el siguiente cuadro, en el que solo se visualiza una lista de actividades que se corresponde con un indicador de desempeño, entendido a nivel institucional como aquel insumo o producto final que se quiere obtener en el estudiante.

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Figura 36. Cuadro del formato de planeación 2016.

Fuente: Planeador del la Institución Educativa Laura Vicuña.

En el siguiente formato planteado a nivel institucional para 2017 se observan algunas variaciones, tales como la explicitación del proceso de evaluación dentro de los ámbitos a planear y la columna de evidencias como el campo donde se muestran aquellos insumos como trabajos, escritos, guías (entre otros) que suponen el aprendizaje de los niños y permiten evidenciar cuál ha sido el trabajo del docente. No obstante, para el año 2018 se reduce de nuevo dicho esquema y se limita de nuevo a la relación entre indicadores (presupuestados en los planes de área) y las actividades que permitirán su alcance.

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Figura 37. Cuadro de planeadores institucionales 2017 y 2018

En vista de dicha situación, para el último ciclo se han elaborado dos propuestas para las directivas (ver anexo 5), las cuales ya se han dado a conocer en la semana institucional, una de estas jornadas basada en la ejecución de un protocolo de consultoría en el que se pretendía recoger aquellas inquietudes y dilemas de los maestros en torno a la elección de competencias y la forma de llevar a cabo la práctica pedagógica en cada aula para el desarrollo de dichas competencias y un segundo momento de socialización de una propuesta de planeación para el año 2018 a partir de unidades de comprensión.

Se decide ubicar la comprensión en el centro de las finalidades pedagógicas, lo cual permite situar la enseñanza desde un marco pedagógico más amplio, que traspase de forma transversal los procesos de aprendizaje, es decir como ejes que articulan un todo. Se toma como evidencia en este punto una comparación con respecto a la forma de plantear metas antes de iniciar el proceso de investigación y el análisis que se realiza sobre la transformación que surge.

En estos ejemplos, que se sitúan en la fase preliminar de la investigación, se observa que la comprensión amplia acerca de un tópico generativo es casi inexistente, porque tan solo se busca mecanizar ciertos aprendizajes acerca de temáticas aisladas. Otro análisis relevante gira en torno a la “repetición” de los mismos indicadores, de manera que no se abordan otras posibilidades que pueden enriquecer el ejercicio docente, tales como la dimensión de método, propósito o comunicación. Es decir que desde la práctica se carecía de cuestionamientos como:

- ¿En qué medida pueden razonar los alumnos dentro de redes conceptuales ricamente organizadas, moviéndose con flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones?
- ¿En qué medida usan los alumnos estrategias, métodos, técnicas y procedimientos para construir un conocimiento confiable similar al usado por los profesionales en el dominio?
- ¿En qué medida reconocen los alumnos una variedad de usos posibles de lo que aprenden?
- ¿En qué medida despliegan los alumnos dominio de los géneros que abordan tales como informes, presentaciones y demás formas de comunicación? (Wiske, 1999. p. 231).

Para abordar estos interrogantes y trascender un esquema repetitivo en las planeaciones, se encuentra, según los diarios de campo de la investigadora de grado segundo que “teniendo el tópico se han diseñado unidades de comprensión que permitieron integrar varios conceptos y aplicar estrategias como las rutinas de pensamiento en las mismas”. Por su parte la investigadora de tercero plantea que “el uso de unidades de comprensión facilitó el trabajo en equipo y construcción de saberes en conjunto”.

Este hallazgo investigativo genera en los docentes diferentes niveles de apropiación frente al manejo de dimensiones y desempeños de comprensión, en este sentido al hacer el análisis grupal, se detecta en el equipo y con ayuda de la asesora que es necesario ahondar y profundizar aún más en la planeación de las unidades de comprensión y por consiguiente en el marco de la EpC para alcanzar los objetivo propuestos y dominar con certeza los elementos que ella requiere.

El análisis de los diarios de campo permitió establecer cambios en las prácticas de aula teniendo como punto de partida la planeación. La siguiente tabla ejemplifica cómo se desarrollaron algunas transformaciones en el aula de grado cuarto:

Tabla 33. Análisis diario de campo desde la rutina de pensamiento “Antes pensaba, ahora pienso”.

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Fuente: Elaboración propia

Según la tabla anterior, la adopción de la Epc y el desarrollo de las actividades formativas teniendo en cuenta las metas y dimensiones de la comprensión, permitieron dar un viraje al hecho de creer que quienes debían cambiar de una u otra forma eran solamente los educandos, pues al implementar los desempeños de comprensión desde este nuevo enfoque educativo, los resultados determinaron que en el cambio de la práctica pedagógica es donde se centraba el poder lograr que los estudiantes se motivaran y comprendieran los conocimientos trabajados en clase.

Por lo anterior, se establece la necesidad de configurar los procesos formativos desde los principios fundamentales de la EpC, los cuales, según Wiske (1999), determinan las dimensiones de la comprensión: dimensión de contenido, dimensión de método, dimensión de propósito y dimensión de comunicación. Estas se concretan tanto en la planificación de las clases, como en su desarrollo y permiten un mayor acercamiento al objetivo de lograr que los educandos comprendan los tópicos que se están trabajando.

- Apropiación del marco de la EpC en el quehacer docente.

En el proceso continuo de reflexión sobre la propia práctica pedagógica desarrollada por los integrantes en el proceso investigativo, se estableció la necesidad de construir y desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje, basado en un marco pedagógico amplio, desde elementos más allá de la sola memorización. En esta medida, al integrar unidades de comprensión a la práctica pedagógica, se incorporan en el aula elementos de comprensión que tienen en cuenta el proceso de pensamiento de los estudiantes que en relación con la disciplina y el quehacer docente permiten que haya una transposición didáctica entre los elementos que se ponen en juego.

Según los protocolos de consultoría llevados a cabo y el análisis de los resultados de aula, es claro que cada docente va incorporando a su práctica paulatinamente los elementos de la enseñanza para la comprensión, lo cual requiere de un trabajo continuo, amplio y constante para responder a la cambiante acción de enseñanza y aprendizaje que se va dando en el aula. El pensamiento del docente se moviliza de forma gradual, es decir que no es un proceso instantáneo de implementación, sino que se da a lo largo del tiempo, porque en el transcurso de la práctica también se aprende y se sigue mejorando en la medida que se dé una reflexión sobre la práctica.

Como evidencia de lo anterior se observan en el protocolo de consultoría desarrollado con el grupo de investigación, aseveraciones tales como: “más allá de realizar actividades es necesario desarrollar desempeños, puesto que, al plantear la estrategia, fue necesario plantear también un marco pedagógico más amplio como la EpC porque esto facilita el fortalecimiento de procesos de comprensión y el engranaje de otras áreas, dimensiones y metas” (tomado de la triangulación docente segundo grado). Llegar a esta implementación a través de dimensiones y desempeños de la comprensión, tiene, según el Proyecto Cero, niveles de avance en los estudiantes. Estos niveles pueden equipararse a la propia comprensión del maestro frente a la EpC. Según Boix y Gardner (1999) citado por Wiske (1999):

La profundidad de la comprensión puede variar dentro de cada dimensión, es necesario distinguir desempeños débiles de otros más avanzados. Con esta meta en mente se caracterizan los cuatro niveles prototípicos de la comprensión por dimensión: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría (p. 239).

Ubicar esta evolución de la comprensión a nivel teórico permite en la investigación denotar que la comprensión es una construcción en constante transformación y el docente en la aprehensión de este marco debe pasar por estos mismos niveles de apropiación, de manera tal que en el paso del tiempo los desempeños que plantee sean cada vez más refinados hacia la comprensión de los tópicos propuestos. Es decir que quien inicia su trasegar por la EpC está destinado a una perfectibilidad de su propia planeación, práctica y evaluación.

Este análisis conlleva a reflexionar que todo radica en la concepción que el docente tenga de su propia práctica, porque los cambios que surten mayor efecto suceden en la medida que el maestro se convenza de una necesidad de cambio, plantee el problema que confronta y desarrolle las acciones necesarias, basado en la teoría, la investigación y la práctica para así darle mayor profundidad a sus comprensiones sobre su quehacer.

Relación Dimensiones de Aprendizaje – Enseñanza en la práctica pedagógica

Diálogo pedagógico para el fortalecimiento del aprendizaje

El protocolo de consultoría se constituye en la investigación como una herramienta para cuestionar la propia práctica a partir de las discusiones con sus pares y el reconocimiento de aciertos y falencias a partir del ejercicio cotidiano de aula para así fortalecer la práctica pedagógica, de allí la importancia de la escucha y la reflexión de uno hacia otro, de manera que al retomar estas reflexiones se consoliden como hallazgos las conexiones entre la dimensión de enseñanza y aprendizaje que surgen de los aportes que se dan a la estrategia diseñada desde cada énfasis y cada aula.

La investigación se traza como meta realizar mínimo cuatro protocolos de consultoría entre los investigadores, a partir del dilema que desde cada aula se ha planteado en el informe del énfasis de pensamiento científico y de pensamiento lógico verbal –cuyo escrito argumentativo por aulas se localiza en la parte de reflexiones pedagógicas–. Con este fin se ha recolectado la información a través de una ficha que sintetiza los puntos del protocolo y se retoman apartados de las reflexiones que se realizaron como insumo fundamental para el presente análisis del diálogo pedagógico y su relación con el aprendizaje y fortalecimiento.

En las diversas reuniones establecidas para desarrollar el protocolo de consultoría, se destaca la importancia de generar aportes desde cada una de las experiencias de práctica pedagógica. A continuación, se relaciona la transcripción de algunas notas de voz retomadas del desarrollo de dichos protocolos donde se rescata la importancia del diálogo pedagógico. Fase de Reflexión sobre el protocolo de consultoría 1:

Tabla 34. Matriz protocolos de consultoría investigadores.

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Fuente: elaboración propia

Análisis de los hallazgos:

Luego de la realización de los protocolos de consultoría con el grupo de investigadores, se encuentra que cada investigador aprovecha el espacio como un momento de profunda reflexión para mejorar su propia práctica, también se encuentra que son de suma importancia las preguntas que de allí surgen para dar continuidad a los ciclos de reflexión y trazar otras propuestas de acción que permitan alcanzar los objetivos propuestos. El protocolo se constituye en una herramienta poderosa para cuestionar, evaluar y retroalimentar la práctica pedagógica en la medida que el docente haga de ella una construcción continua, que se puede moldear, cuestionar y mejorar.

Como un factor importante a mejorar, se detalla que el ejercicio del protocolo de consultoría está pensado dentro de unos tiempos establecidos, por lo que es relevante respetar dichos tiempos, aunque según el dilema que se presente en el protocolo los tiempos se pueden extender.

Según Blythe, Allen, (2012) los protocolos tienen como función primordial “ayudar a todos los educadores a desarrollar sus propios enfoques de colaboración profesional, centrados en el trabajo que los estudiantes y los docentes hacen diariamente en sus aulas” (p. 29), es decir que la realización del protocolo está centrada en el trabajo en colaboración para la adecuada interpretación y reflexión acerca del trabajo de los niños y de los mismos docentes, de manera que el objeto de análisis para el protocolo en resumidas cuentas es la propia práctica pedagógica.

Ahora la pregunta que surge en este análisis, es ¿se puede establecer una relación bilateral entre el desarrollo de protocolos y el fortalecimiento del aprendizaje? Según los hallazgos mencionados en la anterior tabla, existe una clara relación entre el protocolo que se desarrolló desde los dilemas de la práctica de cada investigador y el fortalecimiento del aprendizaje, básicamente porque los dilemas que se plantean giran en torno al aprendizaje y la enseñanza y porque una consecuencia implícita del protocolo apuntaría hacia una transformación de la práctica lo que redundaría finalmente en el aprendizaje de los estudiantes.

Un punto relevante a tratar es aquel relacionado con dar aportes sobre ¿cómo fue el protocolo para cada participante? Porque hacer esta pregunta permite mejorar los ejercicios posteriores y porque en estas reflexiones radica el esfuerzo investigativo de mejorar cada día más, no solo en la práctica pedagógica, sino también en la práctica como investigadores.

Dentro de las propuestas de protocolo planteadas por Blythe (2012) se encuentran el protocolo de focalización del aprendizaje, el de conferencia de valoración en colaboración y el de consultoría (p. 49). Se elige el protocolo de consultoría porque pone sobre la mesa dilemas, es decir “aquellas preguntas candentes derivadas de la práctica” (p. 63), en otras palabras, está centrada en el propio objeto de esta investigación: la práctica pedagógica.

El protocolo de consultoría se centra en conocer mejor los dilemas que surgen de la práctica pedagógica, ampliando el pensamiento de los participantes en relación con los problemas que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje […] pidiendoles interpretar el dilema del presentador (Blythe p. 51).

Los otros protocolos, aunque son de mucha utilidad, ubican cada uno un objeto para analizar, que en este caso no era pertinente al objeto de la investigación. Según Blythe, el protocolo de focalización se centra en “desarrollar tareas, proyectos y valoraciones más eficaces y apoyar la práctica docente enfocándose en los desempeños de los estudiantes y cómo se valoran”. Siguiendo a la misma autora, el protocolo de conferencia de valoración, por su parte “tiene como punto de partida, aprender más de cerca las metas, intereses, fortalezas y necesidades de los estudiantes” (Blythe, p. 50)

Pro tocolo Institucional

Para el último ciclo de reflexión se propuso desarrollar con los maestros y directivos un protocolo de consultoría institucional que pretendió centrarse en la práctica propia de cada docente, a partir de las preguntas: ¿Cómo decido cuáles son las competencias más importantes que deben desarrollar los estudiantes en mi clase? y ¿qué dilemas presento al respecto? Para estos protocolos que se desarrollan a nivel institucional, también es tenido en cuenta el protocolo de consultoría por los argumentos que se presentan anteriormente (ver formato anexo 6).

El protocolo es llevado a cabo por seis grupos de trabajo, integrado cada uno por cuatro compañeros docentes. Se sigue la guía propuesta por Blythe (2012, p. 65) donde se estipulan tiempos determinados y se adiciona una plenaria posterior al protocolo para recibir percepciones generales acerca del ejercicio que se había llevado a cabo.

Con el fin de exponer los resultados consolidados a partir de dicho ejercicio se desarrolla la tabla a continuación.

Tabla 35. Matriz del protocolo de consultoría institucional

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Fuente: Elaboración propia.

Análisis del protocolo institucional.

A partir de este ejercicio pedagógico colaborativo realizado con los docentes de la institución, surgen en el grupo de investigación algunos interrogantes, en principio acerca de los alcances que podría tener dicho ejercicio en la construcción de un marco pedagógico común, también se plantea de qué manera se podrían motivar los docentes que se mostraron apáticos con el ejercicio en algún momento de la actividad, de tal manera que al estar todos involucrados se pueda llegar a mejores reflexiones.

Se hace también un análisis acerca del lugar que tiene la competencia argumentativa en los dilemas planteados, en este sentido se denota que solo un grupo plantea el tema de las competencias como relevante, en cambio hay una seria preocupación por la pérdida de valores, hábitos y disciplina. Esto conlleva a analizar que hay un foco de atención que estaría opacando la importancia de la competencia o desempeño y en su lugar resaltar la importancia de la convivencia escolar y su relación con el aprendizaje. Se requieren más espacios como este para que los docentes profundicen de manera dialógica sobre la práctica y a partir de este escenario empecemos a forjar las transformaciones que se quieren.

Caracterización y cambios en la competencia argumentativa de los estudiantes

La caracterización de la competencia argumentativa se alcanza a lo largo de la investigación a partir de la valoración de la misma a través de la rúbrica, diseñada a propósito de las funciones de la argumentación. Cada docente adapta el alcance de dichas funciones considerando las etapas de desarrollo en las que se encuentra cada niño y el énfasis de pensamiento que se está manejando desde la maestría.

Con el fin de exponer los resultados entre investigadores y trazar las diferencias que entre las aulas surgieron, se exponen a continuación las gráficas con la trazabilidad de resultados de cada función de la argumentación, de manera que sea el punto de partida para el debido análisis entre investigadores de la categoría Competencia Argumentativa:

Función de Evaluar. Análisis como equipo de investigadores.

La primera función que se analizará será la función de Evaluar, en la que se focaliza la capacidad de los estudiantes para elegir la mejor alternativa entre diversas opciones. Para cada grado se toma como centro de atención el criterio que manejan los estudiantes en la selección de la información adecuada para el planteamiento y análisis de hipótesis, donde tienen en cuenta varias alternativas (evidencias) que les permiten llegar a argumentar con mayor solidez.

La siguiente gráfica sintetiza la correlación entre el desempeño inicial de comprensión y el desempeño final que se trabajó en cada grado, es decir que se retoman los registros de los ejercicios realizados y las rúbricas utilizadas en la implementación de las unidades de comprensión.

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Figura 38. Variación de la función evaluar entre grados.

De esta gráfica, se puede inferir que, al finalizar el proceso el índice de niños que no sabe o no responde se disminuye hasta llegar a cero, lo que implica una mejor motivación hacia los ejercicios que se proponen. También se puede explicar que hay una mayor ejecución de los trabajos propuestos debido a que la función de evaluar invita a la observación detallada y al planteamiento de hipótesis y este es un ejercicio que poco se acostumbraba a hacer en las clases.

Se observa que los niveles intermedio y avanzado están muy cercanos en los resultados de todos los cursos en la fase final, pero predomina el nivel avanzado en los resultados finales. Esto significaría que ha sido efectivo el uso de desempeños de comprensión enmarcados en las dimensiones que han sido estudiadas y evidenciadas hasta ahora en el informe de cada curso.

A partir de la gráfica se puede establecer que, al comienzo de las unidades de comprensión, la función de evaluar en grado segundo con respecto a los otros cursos es el que tiene mayor cantidad de niños en nivel incial, seguida del grado cuarto, mientras los niños de grado tercero y quinto contaban con una mayor fortaleza en esta función argumentativa.

Por otra parte, es claro que todos los cursos presentan transformaciones positivas en la medida en que en la segunda parte del proceso hay escasos estudiantes en el nivel inicial y predominan alcances del nivel intermedio y avanzado, lo que significa que los niños cualificaron su proceso para lograr extraer la información esencial de un contenido a analizar y sobre estas evidencias establecer hipótesis.

Función de sustentar análisis en el equipo de investigadores:

En esta función se hace énfasis en el desarrollo de hipótesis apoyadas en ideas y razones que sustentan una idea central. Para esto, en cada grado se hicieron variaciones debido a la diferencia de edades según la etapa de desarrollo en la que se encuentran los estudiantes y el área donde se estaban desarrollando las unidades de comprensión. Por ejemplo, en el caso del área de inglés la docente investigadora hace algunas especificaciones con respecto a la acción de sustentar en segunda lengua, donde se evalúan los argumentos dados frente a una situación en segunda lengua, aunque su justificación se haga en primera lengua, con el tiempo los niños empiezan a expresar ideas con mayor soporte argumental en ambas lenguas.

Para grado cuarto se profundiza en la argumentación a partir de la lectura y la comprensión de un tópico específico, mientras que en grado segundo se hace alusión a la función de sustentar frente a fenómenos naturales, rescatando las posibles explicaciones que surgen gracias a la rutina “¿qué te hace decir eso?”. Estas variaciones se reflejan en los ítems de la rúbrica, sin alterar la esencia de la función de sustentar porque cumplen con el requisito de exponer y soportar adecuadamente las hipótesis que se plantean.

A continuación, se presenta la gráfica de síntesis de la función de sustentación para los grados segundo a quinto, en la cual se observa la variabilidad que ha tenido esta función argumentativa desde el comienzo del proceso investigativo, hasta el último ciclo que se ha valorado con la rúbrica.

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Figura 39. Variación en la función sustentar entre grados. Fuente: Elaboración propia.

A partir de la gráfica se interpreta que hay una permanencia en ambos ciclos del nivel inicial en todos los cursos, es decir que, si ciertamente hay cambios y una reducción, no es tan significativa como en la primera función que se analizó, no obstante, en grado quinto se muestra un aumento del nivel inicial entre el primer ciclo y el último. Esto puede deberse, según la docente investigadora, al cambio de rutina de pensamiento que se desarrolló (de “oración – frase – palabra” a “ver – pensar – investigar”) ya que esta última exigía un nivel más alto de sustentación y también por el tipo de material que se analizó, ya que en el primer caso fue a partir de lecturas y en el segundo caso fue a partir de imágenes.

Como se decía, la reducción del nivel inicial al ser mínima, puede ser consecuencia probablemente del proceso gradual que exige la competencia argumentativa para su apropiación y manejo. En este sentido, aunque hay estudiantes que sí muestran una mejoría evidente en cuanto a sus elementos de juicio para respaldar una hipótesis, carecen todavía de la suficiencia necesaria en cuanto a calidad, cantidad y respaldo de los mismos. Ejemplo de ello se da en las aulas donde, según la tipificación dada por Zubiría (2014) de los tipos de argumentos (expuestos en las categorías) siempre surgen argumentos de tipo causal o empíricos, pero carecen de aquellos que cuentan con analogías, fuentes de autoridad o deducciones amplias de las situaciones que se les presentan.

Según la gráfica, se puede determinar que respecto al ciclo de inicio y el ciclo final es evidente que el nivel intermedio y avanzado son preponderantes en el ciclo final. En los grados de tercero y quinto están ubicados los niños con mayor alcance y los niños de segundo y cuarto se encuentran más localizados en un nivel intermedio e inicial.

Los cursos de 2º y 4º están ubicados en el intermedio de fases significativas en el aprendizaje. Por ejemplo, el grado segundo en la institución, da continuidad al comienzo del proceso formal de lectura y escritura, lo cual implica una serie de habilidades que están en apropiación y esto afecta de forma plausible a la función de sustentar en la medida que el recurso de la lectura, de las fuentes biblográficas y la escritura argumentativa son apenas exploradas y de por sí son a las que con más frecuencia se acude para dar mejor sustento a las hipótesis que se plantean.

En el caso de grado cuarto, se presenta un significativo aumento del nivel inicial al intermedio lo que se evidencia porque en su parte inicial los niños estaban ubicados en su totalidad en un nivel inicial de sustentación. Esto muestra que aquellos estudiantes se encontraban en la fase de transición de apropiación de un discurso descriptivo a un discurso argumentativo, ya que al hacer la revisión exhaustiva a través de la rutina CDCC se identifica que el alcance de los niños llega al nivel inicial, no obstante, luego de la implementación de las unidades de comprensión, se muestra un avance hacia el siguiente nivel, ya que al brindársele las herramientas necesarias se facilita este paso de lo descriptivo a lo argumentativo.

Finalmente, es de resaltar, que, de forma similar tanto en la función de evaluar como en la función de sustentar, también se evidencia una reducción significativa en cuanto a los estudiantes que no saben o no responden; según los análisis de los investigadores se puede estimar que esta reducción está asociada a la fuerte relación que hay entre la función de argumentación que se quiere desarrollar y los movimientos de pensamiento que se estiman para la selección de las rutinas de pensamiento.

Función de convencer análisis del equipo de investigadores:

La función de convencer será descrita a continuación respecto al desempeño de los estudiantes en los grados de 3º a 5º. Esta variación con respecto a la población de estudio, se debe a que la investigadora de grado segundo dedicó tiempo adicional de la investigación al desarrollo de la función pre – argumentativa de “observar”, tal decisión se tomó debido a que en el desarrollo de las unidades de comprensión se vio la necesidad de fortalecer este aspecto y debido a las sugerencias tomadas en las reuniones del grupo de trabajo con la asesora, en las que se identifica que en grado segundo es primordial y específicamente en el área donde se estaba desarrollando el trabajo (Ciencias Naturales – Lengua Castellana) un mayor desarrollo de esta función pre – argumentativa para que los niños llegaran a mejores procesos en su competencia argumentativa en la función de evaluar y sustentar. Aunque en algunos desempeños se tuvo en cuenta la función de convencer, ésta no fue transversal a todo el proceso por lo que se deja fuera del presente análisis para grado segundo.

A continuación, se presenta la gráfica de síntesis de la función de convencer, en la que se especifica la capacidad de los estudiantes para argumentar frente a un auditorio sobre la justeza y conveniencia de una posición o tesis con el fin de ganar partidarios (Zubiría, 2004. p. 107).

Para dar mayor profundidad y claridad a los porcentajes, se expone a continuación la gráfica en barras, que explicita cómo han sido los cambios en cuanto a las cifras que ha arrojado la rúbrica de la argumentación para los grados de tercero a quinto:

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Figura 40. Valoración entre grados función de convencer.

Fuente: Elaboración propia.

En esta gráfica se visualiza que en el nivel avanzado hay un alcance limitado por parte de los estudiantes, lo cual puede estar asociado a la necesidad de dedicar un mayor espacio de tiempo en el afianzamineto de esta función y a la importancia de ampliar la investigación a otros ciclos investigativos y así poder avanzar hacia resultados más significativos. Sin embargo, esto no implica que no haya existido avance en cuanto el paso de un ciclo al otro; al contrario, se observa que el nivel intermedio se incrementa de forma significativa. Es decir que los desempeños de comprensión que se llevaron a cabo facilitaron el paso desde una función de la argumentación a otra y de un nivel a otro, como se ha podido observar.

Incorporar el pensamiento al aula a través de los movimientos del pensamiento ha sido evidentemente efectivo ya que en todas las gráficas analizadas hasta el momento se evidencia el paso de un nivel inferior a un nivel superior en cada una de las funciones argumentativas y por otra parte ha habido una reducción importante de estudiantes que no responden o que se mantienen rezagados en un nivel inicial. Es importante aclarar en este punto que el enfoque de la EpC incide en el desarrollo o fortalecimiento de la competencia argumentativa, porque se ve en la práctica que ha surtido efecto según los datos recolectados y las gráficas antes expuestas.

Lo anterior no implica que sea un proceso terminado, sino que necesita una continuidad para que se llegue a más y mejores resultados. En los ciclos de reflexión tratados se ha tenido como foco un grado escolar, pero para hacerlo más extensivo se puede realizar este mismo ejercicio con más cursos y optimizar los espacios de reflexión pedagógica (como se hizo con los protocolos que más adelante se mencionan) de tal manera que uniendo la práctica con la reflexión se extienda este proceso a todas las aulas del colegio.

Conforme a la información que se encuentra en la gráfica, se pueden establecer como hallazgos representativos que el índice de estudiantes que no sabe o no responde, aumenta considerablemente en esta función, especialmente en el grado tercero, esto puede deberse según la investigadora, a que los estudiantes continúan presentando dificultades, excepto un 20% de ellos que logró mejorar, bajando el índice de un 84% a un 64%, pero sin alcanzar mayores resultados, debido a que los desempeños permitieron alcanzar avances a nivel gramatical, pero a nivel metalinguistico se queda corto porque los estudiantes explican por qué eligen una palabra y no otra (en lengua materna) pero no con la suficiencia requerida para el nivel avanzado de la función convencer.

En otro sentido, es un repunte importante el que representa la trayectoria del nivel inicial al intermedio en grados tercero y cuarto, más no pasa lo mismo en el caso de quinto ya que se muestra una estabilidad en cuanto a esta función argumentativa. Los puntajes se mantienen relativamente estables entre los niveles intermedio y avanzado, con una leve alza en el índice del nivel intermedio de esta función.

Análisis de la función pre – argumentativa de “observar”.

Se presenta una breve descripción de la función pre – argumentativa que se ha establecido para grado segundo. Se deja como parte del análisis entre investigadores porque fue gracias al aporte del equipo y la asesora que se determina la selección de esta función para grado segundo y también como insumo importante para tener en cuenta en otros grados donde se trabaje la competencia argumentativa. A continuación, se relaciona la gráfica de síntesis frente a este aspecto.

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Figura 41. Valoración de la figura preargumentativa de observar

Fuente: Elaboración propia.

En un primer momento se observa que la mayor parte de estudiantes se encuentra entre un nivel inicial e intermedio de observación. Dentro de la unidad de comprensión propuesta se tiene como una meta desarrollar y fortalecer esta función pre – argumentativa, por eso según la investigadora, los desempeños planteados se orientan hacia una habilidad de observación más refinada, detallada y profunda, razón por la cual hay un aumento del casi 20% de estudiantes que logra hacer mejores observaciones, que luego le permitirán llegar a cumplir con las funciones argumentativas propuestas anteriormente.

Capítulo 9

Conclusiones y recomendaciones

9.1. Conclusiones

La presentación de las conclusiones se hará con base en los hallazgos encontrados para cada uno de los objetivos. El objetivo general fue el siguiente: “Determinar la influencia de la práctica pedagógica empleada por los docentes desde el marco de la Enseñanza para la Comprensión en el fortalecimiento de la competencia argumentativa de los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Laura Vicuña”.

Para el objetivo planteado desde la dimensión de aprendizaje y la categoría de la competencia argumentativa, especificado como: “Caracterizar el nivel de desarrollo de la competencia argumentativa en los estudiantes de los grados segundo a quinto de la IE Laura Vicuña” se concluye que:

- El aprendizaje de la competencia argumentativa por parte de los educandos tiene una relación fundamental con las posibilidades y acciones que se brinden para fortalecer las funciones de la argumentación (evaluar, sustentar y convencer). Esto se facilita a través del uso de desempeños enmarcados en las dimensiones de comprensión y en la planeación de unidades de comprensión.
- En la función argumentativa de evaluar, los estudiantes de los diferentes grados mostraron una notable mejoría en la capacidad de seleccionar y determinar la información relevante para lograr establecer una hipótesis central y sus posibles ideas de apoyo. Pasaron de un logro bajo en la capacidad para relacionar las ideas centrales y las de apoyo para establecer una hipótesis, a conseguir un mejor dominio estableciendo ideas interrelacionadas que dan sustento a la hipótesis plenateada.
- Se presentan transformaciones positivas durante la investigación en la medida en que se reduce el procentaje global de niños que no responden o que se ubicaban en el nivel inicial y hay un incremento en la funciones de evaluar, sustentar y convencer, en los niveles avanzado e intermedio en todos los cursos, lo que significa que los estudiantes cualificaron su proceso para lograr extraer la información necesaria dentro de una situación, articularla con ideas de apoyo y con ella establecer sus argumentos basados en evidencias.
- Frente a la función de sustentar, se identifica que hay una variación moderada del nivel inicial al intermedio y avanzado, durante la investigación. No obstante, la diferencia entre la etapa inicial y final no es tan amplia como en la función argumentativa de evaluar, esto es debido a que la competencia argumentativa debe ser vista como un proceso gradual para su apropiación y manejo. En este sentido, aunque hay estudiantes que sí muestran un avance evidente en cuanto a sus elementos de juicio para respldar una hipótesis, carecen todavía de la suficiencia necesaria para justificar razonablemente sus argumentos.
- En la función argumentativa de convencer, desarrollada en los grados seleccionados, se denota una trayectoria en la que se mantienen relativamente estables el nivel intermedio y avanzado de la argumentación, aunque con un leve incremento (de una fase de intervención a otra) en el índice del nivel intermedio de esta función. Lo que quiere decir que, aunque hay una mejoría, hace falta fortalecer procesos que lleven a los estudiantes a tener mayor certeza y seguridad en sus jucios frente a una audiencia determinada. Esto se puede lograr promoviendo las otras dos funciones argumentativas ya que que existe una interconexión entre las funciones estudiadas (evaluar, sustentar y convencer) y en la medida en que se fortalezca una de ellas, las otras se ven beneficiadas.
- La función pre argumentativa de observar (planteada en esta investigación para grado segundo) permite entrever que hay requisitos previos para llegar a la argumentación, entre ellos la observación, entendida como aquel proceso para describir una realidad o fenómeno determinado y de este modo establecer las relaciones necesarias entre la información recolectada, desarrollando la habilidad de observar detallada y profundamente, siendo el punto de partida para llegar a una mejor argumentación.
- Además de la caracterización, se obtiene como hallazgo adicional, el planteamiento de niveles en cada una de las funciones argumentativas y se establecen comparaciones entre estas y entre los grupos participantes.

Para el siguiente objetivo dado desde la dimensión de enseñanza y la categoría de Enseñanza para la Comprensión: analizar las transformaciones que surgen en la práctica pedagógica a partir del diseño e implementación de desempeños de comprensión que promuevan el desarrollo de la competencia argumentativa se concluye que:

- Para lograr que los estudiantes tengan una comprensión más profunda, se dan verdaderas transformaciones en la práctica pedagógica a partir de la planeación, diseñando unidades de comprensión dirigidas hacia la competencia argumentativa, teniendo en cuenta las fuerzas culturales en especial las rutinas de pensamiento, seleccionando tópicos interesantes, cuestionadores y propositivos. Ello permitió a los estudiantes hacer observaciones, planteamientos e interrogantes ampliando su comprensión.
- La acción de enseñanza y aprendizaje, desarrollada desde la EpC, establece la necesidad de guiar a los estudiantes para que reflexionen sobre su propio aprendizaje y comprensión, lo que permite aducir que, en la práctica pedagógica, no es pertiente dar todas las respuestas a los estudiantes, sino que es necesario permitir que por ellos mismos investiguen siendo el maestro guía del proceso, una figura para inquietarles intelectualmente y orientar sus investigaciones.
- Para fortalecer la competencia argumentativa se denota que es relevante el planteamiento de situaciones concretas, reales y tangibles a los niños, porque en esta medida se está brindando a los estudiantes múltiples formas de confrontar el conocimiento, siendo capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con un tópico determinado, explicándolo, justificándolo, es decir: argumentando. Al ser así, la práctica pedagógica se transforma en un ejercicio también flexible y moldeable, que desde la reflexión se retroalimenta y modifica.
- En la práctica pedagógica, los estudiantes entablan ahora un diálogo auténtico con el docente, porque todos los puntos de vista son valorados, siendo fundamental esta relación docente – estudiante en la medida que sobre esta base se construye un canal y un escenario para la argumentación, de tal manera que aquello que se aprende en la escuela y fuera de ella es aplicable en múltiples contextos y situaciones significativas, lo que permite el desarrollo de la competencia argumentativa.
- En el docente el uso y apropiación de la EpC en las aulas, permite una constante y continua reflexión de su práctica, puesto que, al fomentar la comprensión, el mismo docente se cuestiona, autoevalúa y profundiza en sus propias comprensiones las cuales inciden en la transformación en su acción pedagógica.
- El uso de protocolos entre docentes se constituye en una herramienta poderosa para cuestionar, evaluar y retroalimentar la práctica pedagógica, ya que, para llegar a su transformación, el diálogo pedagógico permite a través del trabajo cooperativo, comprender a mayor profundidad los dilemas, las posibles estrategias y las características que se manifiestan en el aula.
- La investigación en el aula desarrollada por los maestros es una herramienta muy poderosa para hacer las autorreflexiones, a partir del diseño de investigación acción, se logra sistematizar la práctica pedagógica a través de registros de diverso tipo (matrices, rúbricas y díarios de campo) sobre el desempeño de los estudiantes y sobre el propio desempeño.

Para el objetivo planteado desde la dimensión de pensamiento y la categoría de Movimientos del Pensamiento especificado como “explicar cómo la apropiación de la EpC contribuye a los movimientos del pensamiento en el fortalecimiento de la competencia argumentativa” se concluye que:

- El proceso de enseñanza debe estar bien estructurado desde la planeación y gestión de la clase, pues es allí donde se visualiza la ejecución y desarrollo del pensamiento, teniendo como base la articulación conjunta de preguntas orientadoras y usando como medio las rutinas de pensamiento que, aunque son de gran utilidad no son en sí mismas elemento suficiente para el desarrollo de la comprensión, es por esto necesario enmarcarlas en unidades de comprensión que fortalezcan el aprendizaje.
- Los estudiantes ya no tienen como base para su aprendizaje tan solo el uso de la memoria, sino que se logró una mejor visibilización del pensamiento para llegar a un verdadero aprendizaje, ya que el aprendizaje es visto como consecuencia del pensamiento. Entonces, se tienen en cuenta factores diversos para dicha visibilización y aprendizaje, no tan solo la voz del maestro, sino otras propuestas como representaciones gráficas, secuencias, imágenes, fotografías, lecturas, es decir múltiples fuentes del saber que les permitan argumentar y comprender más ampliamente los tópicos propuestos.
- Al visibilizar el pensamiento, el estudiante (en primera y segunda lengua) adquiere mayor autonomía y deseo de mejorar continuamente porque al ver sus avances se motiva y retroalimenta su propio proceso. Esta visibilización permite una autoevaluación constante o monitoreo por parte de los educandos de su propia comprensión a través del uso de rúbricas, donde se exponen los criterios de evaluación que se trabajarán, ya que esto moviliza el pensamiento al solicitar al estudiante que para lograr la competencia argumentativa presente evidencias de sus razonamientos y las explique.
- Al referirse a movimientos de pensamiento en el aula, centrados específicamente en razonar con evidencia, se puede determinar que el estudiante retoma presaberes, evidencias de su entorno, sus experiencias y las lecturas que hace sobre su realidad. Si se fortalecen dichas experiencias provocará cambios en el pensamiento porque es a través de ellas donde se movilizan estos factores que nutren el pensamiento de manera que se pase del desarrollo de contenidos hacia una verdadera comprensión basada en el pensamiento.

Finalmente, con base en lo anterior, es posible afirmar que el uso del marco de la EpC, la continua reflexión de los docentes sobre su práctica y el consecuente ajuste de dichas prácticas en el aula sí contribuyó a fortalecer la competencia argumentativa de los estudiantes de la IE Laura Vicuña.

9.2. Recomendaciones

Con base en la investigación realizada, sus hallazgos e interrogantes y con el firme propósito de unir esfuerzos con otros maestros, que encuentran en el fortalecimiento de la competencia argumentativa y la EpC, un camino para ofrecer nuevas alternativas para la mejora de la calidad educativa se recomienda:

- A los maestros, que se promueva la discusión pedagógica entre pares a nivel institucional, con el uso de protocolos de consultoría u otros protocolos similares, pues de esta manera es posible encontrar de forma cooperativa las posibles soluciones a problemáticas y dilemas pedagógicos concretos que se viven en las aulas de cada institución educativa.
- A las instituciones educativas, conocer y apropiar el marco de la EpC, como una alternativa a la enseñanza tradicional, dado que permite dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje enfatizando en la comprensión, (sus dimensiones y elementos fundamentales) al dirigir la mirada hacia el pensamiento, la argumentación y la evaluación continua.
- A las instituciones y a los docentes, contemplar el desarrollo de pensamiento como elemento crucial en las planeaciones e incluir la importancia de que los estudiantes profundicen en sus propios cuestionamientos, llegando a resolver y plantear preguntas para pensar.
- A los docentes, hacer públicos en las aulas, tanto los criterios y formas de evaluación, como las metas, tópicos y desempeños, pues desde estos procesos se les brindan herramientas claras a los educandos para que se apropien de nuevos saberes, monitoreando el desarrollo de su propia comprensión.
- Proveer múltiples oportunidades a los estudiantes para trabajar de forma cooperativa, estableciendo la argumentación como un proceso que les permita desarrollar un pensamiento crítico, a la vez que se concretan nuevas formas de interacción entre pares, donde la reflexión y la comprensión prime sobre la memorización.
- Planificar las acciones pedagógicas teniendo en cuenta preguntas como: ¿Cuáles conceptos, procesos y habilidades se quiere que los estudiantes comprendan? ¿Para qué quiero que mis estudiantes hagan esto o aquello? ¿De qué manera permitiré que haya una valoración continua en el desarrollo de la actividad formativa?
- Mantener los procesos de investigación en el aula y publicar las acciones innovadoras que se realizan en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como práctica propia del docente. Esto permite ofrecer nuevas perspectivas a la comunidad educativa sobre problemáticas propias de la escuela, además de ser una herramienta de fortalecimiento de la propia profesión docente.
- Al diseñar las unidades de comprensión y realizarlas en los diferentes grados, es necesario tener en cuenta que éstas se van nutriendo a partir de los insumos y situaciones de las diferentes clases.
- La evaluación continua debe pensarse con elementos que les permita a los estudiantes ser gestores de su propio aprendizaje; las rúbricas, la autoevaluación y otros mecanismos les empodera, permitiéndoles asumir con mayor responsabilidad su proceso, centrándose en la transformación de su pensamiento.
- Para el fortalecimiento de la competencia argumentativa se recomienda el trabajo continuo con los estudiantes en las funciones o habilidades de evaluar el conocimiento y conceptos necesarios para poder sustentar hipótesis centrales y, con ello, lograr convencer audiencias con ideas de apoyo en situaciones determinadas. Esto se fortalece en la medida que se implementen desempeños de comprensión dirigidos hacia la argumentación que se basen en estas tres funciones.
- Para mantener un proceso formativo que promueva el fortalecimiento de la competencia argumentativa en los estudiantes, es necesario el desarrollo de rutinas de pensamiento que les confronte en situaciones concretas que se relacionen con su contexto, pues en esta medida se les brinda la oportunidad de cotejar el conocimiento desde sus propias experiencias, explicaciones, sus conocimientos, evidencias, e ideas de apoyo, permitiéndoles gestar el argumento como la principal herramienta para comprender y construir nuevas redes conceptuales.

Capítulo 10

Aprendizajes Pedagógicos y Didácticos:

Una mirada al rol docente desde el fortalecimiento de la competencia argumentativa de los estudiantes de primaria de la Institución Educativa Laura Vicuña.

El desarrollo investigativo en la Institución Educativa Laura Vicuña (IELV), con los estudiantes de los grados de primaria, permitió establecer nuevas perspectivas frente a la acción de enseñanza y aprendizaje, perspectivas que se concretan sobre la base de mantener un proceso de reflexión continua en la praxis pedagógica. Esto ha permitido al grupo investigador alcanzar nuevos conocimientos que se relacionan con la propia praxis como acción de la profesión docente.

Cobra gran importancia asumir el rol docente desde la implementación de nuevas estrategias que promuevan el desarrollo del pensamiento, ya que esto lo implica en el aula como un pensador que ejemplariza con sus procesos de pensamiento, que es reflexivo de su práctica, que refleja su propia forma de visibilizar el pensamiento, se encuentra en continuo crecimiento y es parte activa del proceso educativo.

Por este motivo, en la investigación desarrollada, se considera la metáfora del aula como un libro abierto, en el que no hay páginas prescritas, ni recetas, sino un libro con letras distintas, con colores, con garabatos, con tachones de vez en cuando… un libro donde las páginas cada día se renuevan, porque el pensamiento lógico verbal, científico o matemático que en ella subyace, se recrea en signos de todo tipo, empezando por imágenes, pasando por símbolos, conceptos, hasta llegar a reglas que le determinan (Guzmán, 2016).

En este libro denominando aula, no existe un solo protagonista, en este libro tanto el maestro como el alumno, generan vínculos de tal envergadura que ambos aprenden y ambos enseñan. En verdad es la práctica la que lleva la batuta, porque solo en una praxis verdadera del pensamiento surge el aprendizaje.

Como aprendizaje de esta investigación, se logra entender que existen múltiples lenguajes con los que los niños deben enfrentar el aprendizaje del mundo, las matemáticas, ciencias e historia en su lengua materna, incluso que, al unirlas al proceso con una lengua distinta, se generan confusiones de significación que los docentes deben tratar con estrategias novedosas de acercamiento temprano a procesos de escucha y oralidad.

Son ejemplo de dichas estrategias las tecnologías de información y la comunicación (TIC) y el marco que se aborda desde la EpC, transversalizando a las clases el uso de rutinas, fuerzas culturales y desempeños de comprensión que articuladamente se constituyen en una potente herramienta para la enseñanza de lenguas, la ciencia, la lectura, la escritura, etc. La articulación de estos elementos brinda estructuras que permiten que el docente desde su rol como pensador, enseñe y motive al estudiante y brindándole múltiples posibilidades para que encuentre sentido en los aprendizajes que desea alcanzar, usándolos de manera flexible (Ternet, 2017).

Otro factor relevante, dentro de los aprendizajes didácticos y pedagógicos es el uso del lenguaje de pensamiento (desarrollado a través de las rutinas de pensamiento y demás desempeños planteados), porque este ayuda a los educandos y maestros a organizar y comunicar su propio pensamiento con mayor precisión y le permiten al niño explorar sus argumentos para respaldar una expresión o una idea, incluyendo la búsqueda de evidencias y de razones para usar una u otra palabra.

Es fundamental involucrar a los estudiantes con cuestionamientos o preguntas anticipadoras, relacionar con aprendizajes previos y transversales, trabajar grupalmente, usar diversas formas de expresión sea gráfica, escrita, artística u oral. Estas condiciones de la comprensión ineludiblemente cambian el rol del docente, porque lo ubica dentro de un papel diferente, en el que se configura como facilitador de procesos de pensamiento, diseñador de escenarios para la comprensión, profesional transformador y reflexivo de su entorno.

Por otra parte, también cumple un papel fundamental el proceso evaluativo como continuo ejercicio en busca de la mejora educativa, no únicamente como proceso final y punitivo hacia el estudiante, sino como un asunto cíclico de auto reflexión y de recolección de información pertinente para ejecutar oportunamente acciones convenientes, promoviendo la enseñanza de competencias en primera y segunda lengua. Para esto se pueden usar en la clase herramientas como rúbricas cuyo ejercicio de construcción deja la presente investigación (para la competencia argumentativa).

Lo anterior implica que el docente sea intelectualmente inquieto en sus dinámicas, de manera que provoque e incentive situaciones en las que se pueda ver el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes, construyendo variadas propuestas didácticas y metodológicas; en este sentido, luego de la investigación, es claro que el desarrollo de la EpC no es una tarea sencilla, pero constituye un desafío para mejorar cada vez más la calidad de los aprendizajes y ofrece enormes posibilidades para la investigación en el aula.

Capítulo 11

Preguntas emergentes

En el desarrollo del proceso investigativo, emergieron, entre otras, las siguientes preguntas:

- ¿Qué relación se puede establecer entre las funciones de la competencia argumentativa y los procesos de lectura crítica?
- ¿Cómo las dimensiones de la comprensión facilitan la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, en las aulas de docentes que están encargados de enseñar todas las asignaturas?
- ¿De qué manera se pueden vincular los procesos autoevaluativos y coevaluativos con la competencia argumentativa?
- ¿Existen otras funciones pre argumentativas aparte de la observación?, ¿Cuáles?
- ¿Qué relaciones se pueden establecer entre el desarrollo de protocolos y el fortalecimiento del aprendizaje?
- ¿Cómo la competencia argumentativa influye en el aprendizaje de una segunda lengua

Capítulo 12

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Capítulo 13

Lista de tablas, figuras y anexos.

13.1. Lista de Tablas

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1.13.2. Lista de figuras

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13. 3 Lista de Anexos

Anexo 1. Resumen maleta de la excelencia.

Anexo 2. Formato N1 de la guía 34 MEN.

Anexo 3. Formato Díario de campo.

Anexo 4. Formato de planeación año 2015 – 2016.

Anexo 5. Formato unidades de comprensión.

Anexo 6. Formato ficha de protocolo de consultoría.

Anexo 7. Consentimiento Informado.

Anexo 8. Rúbrica entre investigadores.

Anexo 9. Rúbrica de la competencia argumentativa grado segundo.

Anexo 10. Rúbrica de la competencia argumentativa grado tercero.

Anexo 11. Rúbrica de la competencia argumentativa grado cuarto.

Anexo 12. Rúbrica de la competencia argumentativa grado quinto.

Anexo 13. Matriz (formato) tabulación respuestas de los estudiantes.

Anexo 14. Matrices de rastreo bibliográfico.

Anexo 15. Matriz de triangulación entre instrumentos.

Para conocer las evidencias o más información Visitar link https://view.genial.ly/596e233902a5af34d8b8df1c/fortalecimiento-de-las-competencia- argumentativa

2.13.4. Anexos

Anexos

Anexo 1. Maleta de la excelencia - Análisis de las pruebas saber con base en los criterios de argumentación dados por el ICFES para básica primaria 2015

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Anexo 2. Formato N1 guía 34 MEN.

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A nexo 3 Formato diario de campo.

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Anexo 4 planeación año 2015-2016

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A nexo 5. Formato unidades de comprensión

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Anexo 6. Formato protocolo de consultoría.

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Anexo 7. Consentimiento informado.

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Chía, Mayo de 2018

Estimados padres de familia, cordial saludo.

Mediante este documento solicitamos amablemente su consentimiento para que su hijo(a) participe en el trabajo de investigación, realizado por los docentes Dora García, Elizabeth Montoya, Alfredo Ruiz y Luisa F. Valderrama como requisito para optar por el título de Magister en Pedagogía en la Universidad de la Sabana, durante los años 2017 – 2018. Este muestreo se realiza en miras solamente de presentarlas ante la universidad con fines académicos.

La propuesta de investigación consistirá en

- Realizar registros fotográficos de los trabajos elaborados por los estudiantes durante la investigación.
- Realizar videos para registrar las respuestas orales, recolectar y analizar datos para la investigación.
- Desarrollar Unidades pedagógicas: “Enseñanza para la comprensión”, que incluyen rutinas de pensamiento.

Pd. La toma del consentimiento informado es fundamental para la protección de las personas que participan como voluntarias en las investigaciones. “Ninguna investigación puede conducirse éticamente si los o las potenciales participantes no son informados/as adecuadamente sobre la investigación y los aspectos particulares que conlleva su participación.

Sin perjuicio alguno para los estudiantes, acorde con Ley 1098 de 2006, “por la cual se expide el

Código de la Infancia y la Adolescencia". Agradecemos su tiempo y colaboración. Cordialmente

Lic. Dora García docente quinto, Elizabeth Montoya docente segundo, Alfredo Ruiz docente cuarto, Luisa F. Valderrama docente tercero.

Se adjunta lista del curso para autorización firmada.

Anexo 8. Rúbrica valoración de competencias argumentativas para el grado segundo.

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Fuente: Elaboración propia con base en funciones argumentativas planteadas por Zubiría (2004 ).

Anexo 9. Rúbrica valoración de competencias argumentativas para el grado tercero.

RUBRICA DE VALORACIÓN GRADO TERCERO

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Fuente: Elaboración propia con base en funciones argumentativas planteadas por Zubiría. (2004).

Anexo 10. Rúbrica valoración de competencias argumentativas para el grado cuarto.

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Fuente: Elaboración propia con base en funciones argumentativas planteadas por Zubiría (2004).

Anexo 11. Rúbrica valoración de competencias argumentativas para el grado Quinto.

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Fuente: Elaboración propia con base en funciones argumentativas planteadas por Zubiría (2004).

Anexo 12. Formato tabulación (matriz) confrontación respuestas de estudiantes.

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Anexo 13. Matrices de rastreo y consolidación bibliográfica.

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La presente investigación hace en principio una indagación bibliográfica sobre las principales corrientes sobre el pensamiento y su desarrollo; de este modo se configura de dónde emergen las perspectivas actuales y se revisa la relación en el marco pedagógico de las mismas. Posterior a esto se estructura el marco teórico bajo dos miradas, una desde el pensamiento reflexivo que es propuesto por Dewey (1989), como propuesta sobre el pensamiento que tiene puntos de encuentro con la argumentación y el razonamiento a partir de evidencias y otra desde los planteamientos de Perkins, Richarts y Gardner (2000), quienes vinculan en sus presupuestos sobre el pensamiento a la educación como eje central y quienes definen el pensamiento desde una perspectiva práctica de su desarrollo a través de la comprensión, planteando vías de acceso diferentes y eficaces, ofreciendo analogías en los temas que se proponen, brindando múltiples representaciones de las ideas esenciales de un tema a tratar. Es decir, sin limitar el pensamiento sino ampliando sus alcances y múltiples habilidades. (Gardner, 2000. p. 214)

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Dentro de los paradigmas revisados, la investigación sigue a Gardner quien explica que al adoptar (-Piaget) una determinada concepción de pensamiento, puede haber desatendido ciertos aspectos centrales del conocimiento humano. “Sin ninguna duda, la ciencia y la matemática implican formas de pensamiento muy complejo. Pero lo mismo sucede con la literatura, el arte y la música, a los que Piaget no prestó casi ninguna atención. En efecto, resulta difícil encuadrar siquiera estas ramas del pensamiento dentro de los dominios cognitivos clasificados por Piaget. (Gardner, 1982. p. 36) en esta crítica subyace la esencia que los sistemas simbólicos propios del pensamiento, que surgen en los diferentes campos o áreas de trabajo, se relacionan estrechamente entre sí y con las representaciones mentales que constituyen las inteligencias. Es decir que el desarrollo del pensamiento puede considerarse desde esta perspectiva un encuentro de múltiples variables y factores. “el hombre, desde el punto de vista filosófico –antropológico, constituye su consciencia inmerso en una cultura expresada en un sistema de símbolos.” (Parra, 2003)

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La enseñanza para la comprensión, es el enfoque pedagógico que asume esta propuesta investigativa, dicho enfoque se ubica en modelo dialogante, en tanto se centra en desarrollo del pensamiento y la comprensión, siendo estos los gestores del aprendizaje, de manera que se conoce porque el aprendizaje es generativo, es decir que la enseñanza se centra en torno de unos tópicos, que son significativos tanto para quien enseña como para los educandos, esto permite que los estudiantes estén en permanente actividad intelectual, bajo un clima de auténtica investigación. Por otra parte, la enseñanza es estructurada con base en metas de comprensión, claras y explícitas, siendo enunciados explícitos para los educandos, generando un análisis permanente sobre estas, estableciendo conexiones entre lo que hacen y por qué lo hacen. Estas metas se logran a partir de desempeños de comprensión, trabajando según diversas modalidades, emprendiendo proyectos, pensando y haciendo visibles los pensamientos dentro del contexto de estas actividades. El docente allí tiene como labor, generar conversaciones, dirigir y analizar lo que en el aula surge. Por último, se acoge este enfoque porque reconoce la evaluación como un proceso continuo, donde los alumnos generan reflexión, se comparte la responsabilidad por la evaluación entre docente y estudiante, de manera conversacional, espontánea y formal, bajo criterios previamente establecidos y socializados con la clase.

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A partir del análisis que se presenta, la investigación hace énfasis en una mirada constructivista y cognitivista, en cuanto pretende el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, de manera que se adopta una perspectiva del aprendizaje como resultado del pensamiento planteada por Ritchharts et al (2014) y por Perkins desde el proyecto Cero y por otra parte se fundamenta en la comprensión como eje central del aprendizaje. Es decir que más allá de saber algo o aprender algo, se pretende que los estudiantes lo comprendan, Cuando “un alumno sabe algo puede decirlo o manifestarlo toda vez que se le pida que lo haga… la comprensión es una materia sutil y va más allá del hecho de saber… ya que la comprensión incumbe la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera” (Blythe, 1999) Bajo estas premisas la presente investigación acoge el aprendizaje. Un aprendizaje hacia y desde la comprensión.

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Si bien es cierto que estas perspectivas resumen muchos enfoques que adoptan los currículos y son representativas de la mayoría de ellos. No significa que sean exhaustivas, ni que incluyan todas las alternativas posibles, pero sí se visualiza la mayor parte de ellas. La presente investigación surge desde una perspectiva clara, desde una mirada hacia “lo institucional” comprendiendo que ello emerge de forma ascendente, como resultado de las prácticas que ocurren en cada aula, provocando una sinergia que se potencia en la medida que se hagan explícitas las concepciones que los docentes tienen acerca de lo que es la educación, el conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo del pensamiento, la evaluación y el currículo, entre otros. Lo anterior rompe una concepción descendente de lo institucional, en la que son las directivas quienes establecen las normas y pautas de acción en lo que corresponde a lo curricular y por ende las problemáticas institucionales son responsabilidad de otros actores distintos a los profesores (Maestría en Pedagogía, 2016). En este sentido se asume entonces la postura planteada por (Kemmis, 1998) como la metateoría práctica del currículo, donde es específico que el currículo no puede ser construido desde un rol pasivo del educador, ni se puede limitar a ser estructurado externamente o bajo criterios extrínsecos a la institución y el aula, sino que debe tener un carácter propositivo y transformador, no solo de la realidad pedagógica, sino de la realidad social y humana.

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Como se observa, Toulmin plantea que el objetivo central de la argumentación es la justificación, considerando esta fuera de una cuestión de reglas contextuales, como las del sistema tradicional, razón por la cual cobra importancia el campo donde se encuentran los insumos de la argumentación, pero, aunque esto brinda una estructura de partida para el análisis de la argumentación en las aulas, no responde a un estudio detallado sobre la argumentación en contextos educativos. Por lo que la presente investigación pretende ahondar tanto en la teoría, como en la práctica, sobre un conocimiento más amplio de nuevos enfoques al respecto. Ya que los enfoques aquí expuestos evidentemente nacen de otros escenarios diferentes al educativo, tales como el jurídico, moral y axiomático. Pero no se evidencian suficientes avances hasta este ciclo de reflexión sobre las perspectivas de argumentación desde el espacio educativo. Se rescata la perspectiva de Zubiría (2006) por una parte con su estudio de “competencias argumentativas” y por otra parte se encuentra a Tishman y Perkins (1994) con el desarrollo de las predisposiciones del pensamiento. Dentro de las cuales se podría categorizar la argumentación. Desde el enfoque de Tishman y Perkins como la predisposición para razonar clara y cuidadosamente y desde el enfoque de Zubiría como “proposición que tiene como función esencial sustentar y apoyar lo que se afirma en la tesis central, para de esta manera, darle fuerza a las posturas personales, sociales o institucionales” cumpliendo con las funciones de evaluar, convencer y sustentar dichas posturas que se asumen.

[...]


1 El ISCE toma como referencia los resultados de las Pruebas Saber, el puntaje tiene en cuenta cuatro componentes: Progreso: ¿cuánto hemos mejorado con respecto al año anterior?, Desempeño: ¿cómo están nuestros resultados con respecto al resto del país?, Eficiencia: ¿cuántos de nuestros estudiantes aprueban el año escolar? Y Ambiente Escolar: ¿cómo está el ambiente escolar en nuestras aulas. Al sumarlos obtenemos el puntaje total del Índice. Tales resultados son analizados por cada institución en el Día E o día de la Excelencia.

2 Toulmin, en su teoría de la argumentación, se centra directamente en el concepto de justificación que caracteriza el modelo epistemológico tradicional, pero dicho modelo tiene la incapacidad para dar cuenta de la normatividad que subyace en la argumentación cotidiana, lo cual se debe a una concepción equivocada de lo que es la justificación. Entonces, en lugar de intentar explicar por qué la argumentación es racional, opta más bien por mostrar que la incapacidad de los filósofos para explicar su racionalidad se basa en un ideal de “justificación” que es equivocado (Toulmin, 1977).

3 Reflexión y acción como unidad indisoluble, como par constitutivo de la misma y por lo tanto imprescindible. La negación de uno de los elementos del par desvirtúa la praxis, transformándola en activismo o un subjetivismo, siendo cualquiera de los dos una forma errónea de captar la realidad (Masi, 2008. p. 78).

4 La Fundación Centro de Investigación y Desarrollo Social (FUNDACIES) es una organización sin ánimo de lucro, dedicada al desarrollo profesional de docentes en contextos virtuales y presenciales. FUNDACIES ha trabajado de cerca con los investigadores del Proyecto Cero desde 1993 se ha especializado en el enfoque pedagógico de la “Enseñanza para la Comprensión”, como una visión de la educación que cualifica la enseñanza y el aprendizaje y promueve en docentes y estudiantes el desarrollo de la comprensión.

5 En el caso de segundo se desarrollaron dos unidades de comprensión debido a que la dinámica de esta aula permitió un amplio espacio de tiempo porque la docente es encargada de la mayoría de las áreas. Es decir, al no rotar entre cursos se posibilitó vincular varias asignaturas y trabajar más desempeños y rutinas.

6 El programa Pequeños Científicos nace en 1998 cuando las primeras acciones se realizan en asociación con el Liceo Francés Louis Pasteur de Bogotá. Aunque posteriormente a lo largo del desarrollo de la unidad de comprensión se encuentró correspondencia con un ejemplo retomado por Ritchhart (2014 p. 73) Adaptación de Stephanie Martin Amsterdam.

7 Los desempeños según la autora gozan de algunos criterios que los define como: 1) Se vinculan directamente con metas de comprensión, 2) Desarrollan y aplican la comprensión por medio de la práctica 3) utilizan múltiples estilos de aprendizaje y formas de expresión, 4) Promueven un compromiso reflexivo con tareas que entrañan desafíos que son posibles de realizar, 5) Demuestran la comprensión a través de producciones que pueden ser percibidas por otros.

8 Según el diccionario de la Real Academia, Alófono significa cada una de las variantes que se dan en la pronunciación de unmismo fonema, según la posición de este en la palabra o sílaba, según el carácter de los fonemas vecinos

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Detalles

Título
Fortalecimiento de la competencia argumentativa en estudiantes de primaria de la Institución Educativa Laura Vicuña: una mirada desde la Enseñanza para la Comprensión
Curso
Maestría en Pedagogía
Calificación
4.4
Autores
Año
2018
Páginas
268
No. de catálogo
V471347
Idioma
Español
Notas
Die Note entspricht etwa einer deutsche 1,7. Die Note 5 ist die Bestnote in Kolumbien.
Etiqueta
práctica pedagógica, competencia argumentativa, desempeños de comprensión, enseñanza para la comprensión, investigación acción, pensamiento, aprendizaje.
Citar trabajo
Elizabeth Estefanía Montoya Pineda (Autor)Dora García (Autor)Alfredo Ruíz (Autor)Luisa Valderrama (Autor), 2018, Fortalecimiento de la competencia argumentativa en estudiantes de primaria de la Institución Educativa Laura Vicuña: una mirada desde la Enseñanza para la Comprensión, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/471347

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