Berichte über daily hassles und uplifts. Inhalt, Intensität und Rollenbezug bei Personen mit arbeitsbezogenen Erlebens- und Verhaltensmustern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

Theoretischer Teil

2. Grundbegriffe arbeitsbezogenen Erlebens und Verhaltens
2.1. Arbeitsmotivation und Arbeitszufriedenheit
2.2. Rolle, Rollenkonflikt, Rollendistanz und Innere Kündigung
2.3. Burnout
2.4. Anforderungen, Belastungen und psychische Beanspruchung
2.5. Ressourcen
2.6. Attribution und Kontrolle

3. Psychische Gesundheit zwischen Ressourcen und Bewältigung
3.1. Transaktionales Stressmodell nach Lazarus
3.1.1. Stressrelevante Person-Umwelt-Beziehungen
3.1.2. Stress als mehrstufiger Bewertungsprozess
3.1.3. Coping
3.1.4. Daily hassles und daily uplifts
3.2. Modell der Salutogenese nach Antonovsky
3.2.1. Zum Gesundheitsbegriff
3.2.2. Gesundheitsfaktoren und Risikofaktoren
3.2.3. Sense of coherence
3.3. Die beiden Modelle im Vergleich
3.4. Beitrag der Modelle zur Analyse von arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensweisen

4. Beschreibung des AVEM-Instruments

5. Entwicklung von Hypothesen

Empirischer Teil

6. Methodische Überlegungen
6.1. Wahl der Erhebungsform
6.2. Konstruktion des Fragebogens

7. Beschreibung der Stichprobe

8. Auswertung
8.1. Erster Schritt: AVEM-Muster
8.2. Zweiter Schritt: Analyse und Kategorisierung der genannten daily hassles und uplifts
8.2.1. Gesamtanalyse
8.2.2. Kategorisierung
8.3. Dritter Schritt: Zusammenhänge zwischen arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensweisen und Wahrnehmung von daily hassles und uplifts
8.4. Zusammenfassung der Ergebnisse

9. Fehleranalyse

10. Fazit und Ausblick

11. Literaturverzeichnis

12. Anhang
12.1. Fragebogen
12.2. Liste der bei der Befragung genannten hassles und uplifts

1. Einleitung

„Ausgebrannt: Fast jeder dritte deutsche Lehrer erliegt dem psychischen Druck“

(Berliner Zeitung, 10.04.2003)

„Von wegen faul: Lehrer sind psychisch hoch belastet“

(Süddeutsche Zeitung, 20.10.2003)

„Lehrer: Überfordert, allein gelassen, ausgebrannt“

(Geo Wissen 03/03)

Das Phänomen Lehrerbelastung hat mittlerweile die Schlagzeilen der Zeitungen und Magazine erreicht und wird in der Öffentlichkeit diskutiert. Zu Recht: Im Jahre 2002 wurden in Rheinland-Pfalz 33% aller Ruhestandsversetzungen von Lehrern^[1] frühzeitig vorgenommen (vgl. Heyse 2003), andere Statistiken zeigen ähnliche Tendenzen. Die Gründe für eine vorzeitige Dienstunfähigkeit sind dabei hauptsächlich in psychischen Erkrankungen zu suchen.

Hinter dem allgemeinen Phänomen der Lehrerbelastung können sich große individuelle Unterschiede verbergen. Psychologische Theorien zur Analyse von Belastungen betonen zunehmend die Wichtigkeit von persönlichen Bewertungs- und Bewältigungsprozessen. Ob eine Situation als stressreich erlebt wird, hängt in entscheidendem Maße davon ab, wie die Person die Folgen für das eigene Wohlergehen einschätzt und über welche Ressourcen sie zur Bewältigung zu verfügen glaubt. Kieschke (2000, S. 361) betont den Forschungsbedarf in diesem Bereich: „Angemessen lassen sich die vielfältigen Wechselbeziehungen zwischen Arbeitsfaktoren, Stress und Gesundheit wohl nur erklären, wenn der persönliche Stil der Auseinandersetzung mit einem so zentralen Lebensbereich wie der beruflichen Tätigkeit zum Forschungsthema wird.“

Genau das ist das Anliegen dieser Arbeit. Aus diesem Grund soll arbeitsbezogenes Verhalten und Erleben von Lehrern auf dem Hintergrund von Theorien untersucht werden, die subjektive Bewertungsprozesse und den Einsatz von Ressourcen in den Mittelpunkt stellen. Die Wahl fällt dabei auf das transaktionale Stressmodell von Lazarus und das Konzept der Salutogenese nach Antonovsky. Eine ausführliche Begründung der Auswahl erfolgt in dem entsprechenden Kapitel.

Der persönliche Stil von Bewertungs- und Bewältigungsprozessen kommt besonders stark in der Wahrnehmung von Alltagsereignissen zum Ausdruck. Diesen alltäglichen ärgerlichen oder erfreulichen Erlebnissen (daily hassles und daily uplifts) wird von Lazarus eine hoher Erklärungswert in Bezug auf das Gesundheitserleben zugeschrieben.

Ziel dieser Arbeit ist es, Zusammenhänge zwischen der Wahrnehmung von Alltagsereignissen und relativ überdauernden Persönlichkeitsmerkmalen zu untersuchen. Dazu werden im empirischen Teil Alltagserlebnisse von Lehrern und deren Selbsteinschätzung hinsichtlich arbeitsbezogener Verhaltens- und Erlebensweisen erfasst und analysiert. Ein zentrales Instrument ist dabei der
AVEM-Fragebogen, der in einem gesonderten Kapitel beschrieben wird.

Der Blickwinkel dieser Arbeit ist besonders auf risikoreiche Erlebensmuster gerichtet, die potentiell gesundheitsgefährdend sind. Damit steht sie in Zusammenhang mit der Examensarbeit von Inke Benthien, die sich mit den risikoarmen Mustern beschäftigt. Dieser Zusammenhang ist besonders wichtig, um vor einer pathogenen Betrachtung des Lehrerberufs zu schützen. Aus diesem gemeinsamen Erkenntnisinteresse ergibt sich eine Zusammenarbeit im empirischen Teil, die vor allem in der gemeinsamen Durchführung der Befragung bestand.

Die empirische Untersuchung kann als Pilotstudie zur Vorbereitung umfassenderer Untersuchungen verstanden werden. Daher werden Reflexionen über die Erhebungsmethoden und Hinweise für mögliche Nachfolgearbeiten einen breiten Raum einnehmen. Ziel ist es, mögliche Tendenzen und Auffälligkeiten in der Wahrnehmung von Alltagsereignissen zu erfassen und vor einem Theoriehintergrund zu erklären. Diese Ergebnisse können auch als Impulse für ein Wahrnehmungstraining von Lehrern dienen. Auf diese Weise wäre ein Beitrag zur Verbesserung der eingangs dargelegten Problematik geschaffen.

Der Aufbau der Arbeit gliedert sich in zwei große Abschnitte: In einem theoretischen Teil werden zunächst wichtige Grundbegriffe definiert (Kapitel 2), anschließend werden die beiden Modelle von Lazarus und Antonovsky ausführlich dargelegt und miteinander verglichen (Kapitel 3). Es folgt eine Beschreibung des AVEM-Instruments (Kapitel 4) und die Entwicklung von Hypothesen, die einer Überprüfung unterzogen werden sollen (Kapitel 5). Der empirische Teil beginnt mit methodischen Überlegungen (Kapitel 6), anschließend wird die untersuchte Stichprobe beschrieben (Kapitel 7) und die Auswertung der Daten vorgenommen (Kapitel 8). Nach einer Fehleranalyse (Kapitel 9) soll als Abschluss der Arbeit ein Fazit gezogen und ein Ausblick eröffnet werden (Kapitel 10).

2. Grundbegriffe arbeitsbezogenen Erlebens und Verhaltens

Bevor im weiteren Verlauf dieser Arbeit ein genauerer Blick auf detaillierte Theorien zur Beschreibung arbeitsbezogener Verhaltens- und Erlebensweisen geworfen wird, soll zunächst die Klärung bedeutender Grundbegriffe stattfinden. Diese für das Verständnis des Zusammenhangs wichtigen Begriffe werden kompakt auf dem aktuellen Stand der psychologischen Diskussion definiert und in ihrer Relevanz für das Thema erläutert. Ziel dieses Kapitel ist es auch, durch eine frühzeitige Klärung dieser Begriffe die weiterführenden Theoriepassagen lesbarer zu gestalten und spätere Exkurse zu vermeiden. Bei einigen Konzepten wird im Verlauf der Arbeit eine weitere Differenzierung stattfinden.

2.1. Arbeitsmotivation und Arbeitszufriedenheit

Der Begriff der Arbeitsmotivation wird verwendet, um „inter- und intraindividuelle Variationen der Leistungsmenge und -güte beschreiben und erklären zu können“ (Häcker & Kleinbeck 1997, S.113). Die Arbeitsmotivation erklärt, warum verschiedene Personen unter sonst gleichen Vorraussetzungen (Ausbildungsniveau, technische Gegebenheiten...) zu unterschiedlichem Leistungsverhalten in Arbeitssituationen neigen. Auch Schwankungen einer Person bezüglich des Arbeitsverhaltens können durch das Konzept der Arbeitsmotivation erklärt werden. Hintergrund ist ein allgemeines Verständnis von Motivation als „aktivierende Ausrichtung eines momentanen Lebensvollzuges auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Rheinberg 1995, S.13). Auf den ersten Blick ist das Arbeitsverhalten vieler Menschen extrinsisch motiviert, d.h. es ergibt sich aus der Erwartung äußerer Belohnungen wie Bezahlung, Status und Anerkennung. Die Tatsache, dass die meisten Menschen ein Leben ohne Arbeit nicht schöner fänden und dass 90% der Erwerbstätigen mit ihrer Arbeit zufrieden sind (vgl. Offe & Stadler 1980, S. 5), weist jedoch auch auf intrinsische Motivation hin. Menschen verwirklichen offensichtlich in der Arbeit auch verinnerlichte Wertvorstellungen.

Unter Motiven werden relativ überdauernde personale Dispositionen verstanden, die sich in einer konkreten Situation in der Motivation äußern. Für die im weiteren Laufe dieser Arbeit vorgenommene Interpretation und Gruppierung der durch Lehrer genannten Alltagserlebnisse kann die folgende Unterteilung zur Analyse von Motiven hilfreich sein:

Das Leistungsmotiv

Ist Verhalten auf die „Selbstbewertung eigener Tüchtigkeit“ ausgerichtet und Ergebnis der „Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab“, so kann es mit Rheinberg (1995, S. 59) als leistungsmotiviert bezeichnet werden. Entscheidend ist, dass das Ergebnis des leistungsmotivierten Handelns den eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten zugeschrieben wird. Als Beispiel kann ein Lehrer dienen, der aufgrund seiner Wertvorstellungen das Zusammenleben seiner Schüler für wichtig erachtet und Befriedigung erfährt, wenn er das gute Klassenklima auf seine pädagogischen Anstrengungen zurückführt.

Das Anschlussmotiv

Befriedigung, die aus dem Aufbau und dem Erhalt interpersonaler Beziehungen während der Arbeit geschöpft wird, kann durch das Anschlussmotiv erklärt werden (vgl. Kleinbeck 1996, S.27). In ihm äußert sich die Suche nach Kontakten, die durch Interessengleichheit, Vertrauen, Offenheit, Ehrlichkeit und gegenseitiger Akzeptanz geprägt sind. Bei Lehrern kann dieses Motiv sowohl in der Beziehung zu Kollegen als auch zu Schülern befriedigt werden.

Das Machtmotiv

Auch das „Bedürfnis, die eigene soziale Umwelt zu kontrollieren“ (Murray in Rheinberg 1995, S.97) kann in der Arbeit verwirklicht werden. Die Möglichkeit, Beziehungen zu Personen zu beeinflussen, führt zum Erlebnis wahrgenommener Kontrolle über die Umwelt. Trotz der häufig negativen Konnotation des Begriffes „Macht“ in der Pädagogik sei darauf hingewiesen, dass die zielexplizite und nebenwirkungsbewusste Beeinflussung von Persönlichkeitsdispositionen selbstverständlich Teil des Lehrerberufes ist. Inwieweit daraus persönliche Befriedigung erfahren wird (und nur dann kommt das Machtmotiv zum Tragen), ist eine andere Frage.

Der Begriff der Arbeitszufriedenheit ist eng verwandt mit dem der Arbeitsmotivation. Aus diesem Grund soll hier keine ausführliche theoretische Diskussion stattfinden. Zur Unterscheidung sei lediglich darauf hingewiesen, dass Konzepte zur Arbeitszufriedenheit eher die affektiven Komponenten, also Einstellungen und Empfindungen gegenüber der aktuellen Arbeitssituation, betonen (vgl. Stahl 1995, S. 109). Bei Bruggemann, Groskurth & Ulich (1975, S. 14) findet sich der Hinweis auf eine mögliche missverständliche Verwendung des Begriffes „Zufriedenheit“ im Sinne eines positiv wertenden Verständnisses. Für diese Arbeit sei ein Verständnis ohne Wertungsrichtung festgelegt, d.h. es geht allgemein um „eine Einstellung zum Arbeitsverhältnis auf der Dimension `zufrieden - unzufrieden´“ (ebd. S.14).

2.2. Rolle, Rollenkonflikt, Rollendistanz und Innere Kündigung

Im Allgemeinen wird in der Sozialpsychologie unter einer Rolle die „Bündelung normativer Erwartungen, die mit sozialen Positionen verknüpft sind“ (Fischer & Wiswede 2002, S. 455) verstanden. Die Berufsrolle eines Lehrers wird beispielsweise bestimmt aus den Erwartungen von Schülern, Eltern, Kollegen oder der Schulaufsicht an sein Verhalten. Da diese Erwartungen durchaus widersprüchlich sein können, kann es zu Intrarollenkonflikten kommen, also zu Unverträglichkeiten zwischen verschiedenen Erwartungen an einen Rollenträger und den sich daraus ergebenden Handlungsschwierigkeiten.

Jede Person ist Träger mehrerer Rollen, so kann ein Lehrer z.B. gleichzeitig die Rollen Ehemann, Vater und Vereinsmitglied in seinem Rollenhaushalt vereinen. Hierbei kann es zu Interrollenkonflikten kommen, also zu unverträglichen Erwartungen an eine Person aus ihren verschiedenen Rollenbezügen. Die häufige Schwierigkeit des Vereinens von Berufs- und Familienleben ist hier das anschaulichste Beispiel.

Um trotz der Rollenkonflikte handlungsfähig zu bleiben ist eine Rollendistanz notwendig. Dreitzel (1980, S. 142) unterscheidet dabei zwischen zwei Formen:

Positionsbejahende Rollendistanz kennzeichnet ein Erleben und Verhalten, das durch Distanz gegenüber dem formalen Charakter der Rollenerwartungen bei gleichzeitig hohem rollenbezogenen Engagement in konkreten Situationen geprägt ist. Es hat durch den Rollenträger eine Auseinandersetzung mit den verschieden Erwartungen stattgefunden, die zu einem eigenen Rollenideal geführt hat, das nur teilweise mit dem der Bezugsgruppen übereinstimmt. Positionsnegierende Rollendistanz ist durch das Fehlen eines eigenen Rollenideals gekennzeichnet, die Person fühlt sich daher den widersprüchlichen Erwartungen schutzlos ausgeliefert und zeigt langfristig ein geringes Engagement.

Ist die positionsnegierende Rollendistanz sehr stark ausgeprägt, kann es zur inneren Kündigung kommen (vgl. Schmitz et al. 2002). Dieser Begriff kennzeichnet ein Verhalten, bei dem Aktivität und Engagement fast vollständig von der Berufsrolle auf andere Rollenbezüge verlagert werden und der offizielle Arbeitsvertrag nur zur Vermeidung der erwarteten Sanktionen (Berufswechsel, Arbeitslosigkeit) aufrecht erhalten wird.

Im Rahmen dieser Arbeit bleibt zu fragen, inwieweit ein solches Verhaltensmuster sich in der Wahrnehmung von Alltagserlebnissen äußert. Ein Teil der empirischen Studie wird sich mit der Aufgliederung der von den Probanden genannten Alltagsfreuden und -stressoren nach Rollenbezügen beschäftigen; insbesondere die Verteilung von beruflichen und privaten Erlebnissen soll untersucht werden.

2.3. Burnout

Obwohl das Phänomen des „Ausbrennens“ sowohl in der Fachliteratur als auch in der Öffentlichkeit breit diskutiert wird, fehlt bislang eine geeignete psychologische Definition (vgl. Burisch 1994, S. 11). Anlass zur Diskussion um dieses Phänomen war die Beobachtung, dass besonders Menschen aus helfenden Berufen (z.B. Krankenpfleger, Sozialarbeiter oder eben Lehrer) nach anfänglich hohem Arbeitsengagement später Gefühle von Resignation und Erschöpfung oder andere psychische oder physische Störungen zeigen. Üblicherweise wird Burnout als ein Syndrom mit drei Komponenten beschrieben:

Emotionale Erschöpfung äußert sich durch das Gefühl der Überforderung im emotionalen Bereich. Die Person empfindet mangelnde Fähigkeit zu Mitleid und Empathie; sie glaubt, anderen nichts mehr geben zu können. Dazu kommen Frustration und Spannungszustände, häufig wird auch von der Angst vor dem nächsten Arbeitstag berichtet.

Depersonalisierung kennzeichnet ein Verhalten, dass durch eine zynisch abwertende Haltung gegenüber Hilfesuchenden geprägt ist. Klienten werden als Objekte behandelt („Der Blinddarm auf Zimmer 23“) und eine größt mögliche Distanz zu ihnen wird gesucht.

Reduzierte persönliche Leistungsfähigkeit wird vor allem als selbstverschuldet wahrgenommen. Der Betroffene hat das Gefühl, dem Beruf nicht länger effektiv und verantwortlich ausführen zu können und schreibt diesen Zustand seinem eigenen Versagen zu. Oft kommt eine geringe Lebenszufriedenheit hinzu.

(vgl. Häcker & Stapf 1998, S. 143; van Dick 1999, S. 64, Rook 1998)

Eine Diskussion von Konzepten zu Bedingungsfaktoren und Verlauf von Burnout soll hier nicht stattfinden (vgl. dazu Burisch 1994). Für das Interesse dieser Arbeit ist vor allem der enge Zusammenhang mit den in der empirischen Studie erfassten arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensweisen wie Resignationstendenz bei Misserfolg, geringe Distanzierungsfähigkeit oder fehlende offensive Problembewältigung relevant (vgl. dazu Kapitel 4).

Burisch (1994, S. 41) weist auch darauf hin, dass Stress in vielen Erklärungsansätzen als „Schlüsselphänomen“ betrachtet wird (vgl. dazu Abschnitt 3.1.).

2.4. Anforderungen, Belastungen und psychische
Beanspruchung

Im Interesse einer arbeitspsychologischen Analyse von Lehrerverhalten ist es sinnvoll, zwischen den im Alltagsgebrauch oft synonymen Begriffen Anforderung, Belastung und Beanspruchung zu unterscheiden.

Dabei werden unter Anforderungen objektiv erfassbare Faktoren verstanden: Sie „beschreiben die in einem Beruf auszuführenden Tätigkeiten, Merkmale des Arbeitsplatzes sowie für eine erfolgreiche und zufriedenstellende Berufsausübung notwendige Personenmerkmale“ (Heyse 2003). Diese Anforderungen können für Lehrer in Schulgesetzen, in Lehrplänen oder anderen Quellen, in denen ihr Bildungs- und Erziehungsauftrag definiert ist, festgelegt sein.

Belastungen sind diejenigen Faktoren, die die Arbeit beeinträchtigen, erschweren oder behindern (vgl. Udris & Frese 1999, S. 433). Dazu können für Lehrer eine große Klassenstärke, ein hoher Lärmpegel oder auch Konflikte mit Kollegen gehören.

Der Begriff psychische Beanspruchung ist durch die ISO-Norm 10075-2000 festgelegt. Er beschreibt die „Auswirkungen der psychischen Belastung im Individuum“ (zit. nach Heyse 2003). Eine Belastung kann bei unterschiedlichen Personen unterschiedliche Beanspruchung bewirken. Mit dieser Unterscheidung zwischen Belastungen einerseits und Beanspruchungen als deren personalen Konsequenzen andererseits wird die wichtige Rolle von individuellen Bewertungs- und Bewältigungsstrategien betont. Diese Betonung ergibt sich aus dem transaktionalen Stressmodell von Lazarus (vgl. dazu Abschnitt 3.1.).

2.5. Ressourcen

Unter Ressourcen werden alle Kräfte verstanden, die zur Bewältigung von Anforderungen und Belastungen erforderlich sind. Sie „können als das Insgesamt der einer Person zur Verfügung stehenden, von ihr genutzten oder beeinflussten gesundheitsschützenden und -fördernden Kompetenzen und äußeren Handlungsmöglichkeiten verstanden werden“ (Udris & Frese 1999, S.437).

Im Bereich der Arbeitspsychologie wird zwischen personalen und organisationalen Ressourcen unterschieden. Von besonderer Beachtung sollen hier personale Ressourcen sein, also „Eigenschaften der Person, die für viele unterschiedliche Belastungssituationen eine (...) erhöhte Widerstandsfähigkeit gegenüber Stress mit sich bringen können“ (Jerusalem 1990, S. 27). Dazu können objektive Eigenschaften wie Intelligenz, Gesundheit, finanzielle Mittel oder spezifische Fähigkeiten gehören, aber auch z.B. die subjektiv erlebte soziale Unterstützung kann als personale Ressource gewertet werden. Es wird sich zeigen, dass der Ressourcenbegriff in den Modellen von Lazarus und Antonovsky in einer leicht unterschiedlichen Intention verwendet wird.

2.6. Attribution und Kontrolle

In der Einschätzung von Situationen neigen Menschen dazu, kausale Erklärungen zu suchen, d.h. sie versuchen, Ursachen für Ereignisse zu finden. Solche „subjektiven Zuschreibungsprozesse für objektive Sachverhalte, insbesondere die Herleitung von ´Gründen´ oder Intentionen, die hinter einem bestimmten Sachverhalt stehen“ (Fischer& Wiswede 2002, S. 77) werden als Attribution bezeichnet.

Dabei können Personen die Kontrolle über die Situation internal lokalisieren (also das Ereignis als Folge der eigenen Handlungen sehen) oder auf externale Faktoren attribuieren, also die Ursache des Ereignisses auf andere Personen oder Umstände zurückführen (vgl. Bierhoff 2000, S. 162). Dieser Ort der Kontrolle kann zeitlich stabil oder variabel wahrgenommen werden. Daraus ergibt sich nach Weiner ein Vier-Felder-Schema (zit. nach Fischer & Wiswede 2002, S. 297 und Grimm 1993, S. 30):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Als weitere Kategorie lässt sich zwischen globalen und spezifischen Attributionen unterscheiden: Die Ursachenzuschreibung kann auf andere Situationen verallgemeinert werden oder nur auf eine konkrete Situation bezogen werden.

Verschiedene Personen können unterschiedlich Attributionsstile haben, z.B. wird ein unsicherer Mensch dazu neigen, Erfolge häufig external, variabel und spezifisch zu attribuieren, also auf einmaliges Glück zurückführen. Innerhalb der empirischen Studie wird untersucht, welcher Anteil der positiven Alltagsereignisse der Probanden sich auf ihre eigenen Handlungen zurückführen lassen. Dabei wird versucht, die Attributionen der Probanden nachzuvollziehen.

Als wichtiger Bedingungsfaktor für psychische Gesundheit wird zunehmend die wahrgenommene Kontrolle betont. Diese „Überzeugung, dass der Mensch seine Umwelt beeinflussen kann, auf eine Art und Weise, die darüber entscheidet, ob sich in der Folge Positives oder Negatives ergibt“ (Aronson, Wilson & Akert 2004, S. 536) steht in Verbindung mit stabilen, internalen und globalen Attributionen.

3. Psychische Gesundheit zwischen Ressourcen und Bewältigung

Nach der Klärung wichtiger Grundbegriffe im Überblick soll nun anhand konkreter Theoriemodelle ein vertieftes Verständnis von arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensweisen von Lehrern ermöglicht werden. Die Auswahl fällt dabei auf das transaktionale Stressmodell nach Lazarus und auf das Konzept der Salutogenese nach Antonovsky. Ausschlaggebend für diese Auswahl waren drei Gründe:

Zum einen haben beide Theorien in ihren jeweiligen Bereichen ein Umdenken angeregt, dass in der entsprechenden Fachliteratur häufig als „Paradigmenwechsel“ bezeichnet wird. Mit ihren Sichtweisen auf Stress (Lazarus) und Gesundheit (Antonovsky) haben sie seit ihrer Veröffentlichung eine weitreichende Diskussion angeregt, die bis heute andauert.

Darüber hinaus sind die genannten Modelle in vielen Publikationen zur Lehrergesundheit wesentliche Hintergrundtheorien (z.B. bei Grimm 1993, van Dick 1999, Kieschke 2000). Vor allem die Autoren des im empirischen Teil zentralen AVEM-Instruments nehmen ausdrücklich Bezug darauf (vgl. Schaarschmidt & Fischer 2001). Durch diese Theorieverknüpfung wird das Anliegen dieser Arbeit in einen größeren Zusammenhang gestellt und erlaubt bei der Auswertung der Daten die Bezugnahme zu anderen Untersuchungen.

Der dritte Grund liegt in dem hohen Erklärungswert der Modelle zur Beschreibung der Zusammenhänge zwischen relativ überdauernden Persönlichkeitsmerkmalen einerseits und aktuellen Bewältigungsprozessen in Alltagssituationen andererseits. Insbesondere die Theorie der daily hassles und daily uplifts von Lazarus in ihrer Verknüpfung mit dem transaktionalen Stressmodell ist für das Thema dieser Arbeit zentral.

In diesen vertiefenden Theorieeinblicken wird, so weit möglich, auf Originalliteratur von Lazarus und Antonovsky zurückgegriffen.

Nachdem beide Modelle relativ unabhängig voneinander dargestellt wurden, soll in einem zusammenfassenden Kapitel über Beziehungen und Abgrenzungen diskutiert werden. Abschließend soll der Beitrag der Modelle zur Beschreibung und Erklärung von arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensweisen von Lehrern erörtert werden.

3.1. Transaktionales Stressmodell nach Lazarus

Zur Beschreibung und Erklärung von Stress hat es im Laufe der psychologischen Diskussion unterschiedliche Ansätze gegeben. Stress wurde zum einen als Reiz interpretiert, der eine Störungsreaktion bei einer Person verursacht. Dies entspricht dem umgangssprachlichen Verständnis von Stress als Häufung von Umwelteinflüssen, die von außen auf eine Person einwirken („Ich bin im Stress“). Solche Theorien können nur sehr unzureichend erklären, warum verschiedene Personen auf gleiche Umweltsituationen unterschiedlich reagieren.

Andere Ansätze verstehen unter Stress die Reaktion einer Person auf Anforderungen, die ihr gestellt werden (z.B. bei Selye 1981, S. 170).

Das von Lazarus entwickelte Stressmodell stellt insofern einen Paradigmenwechsel dar, als es Stress weder der Umwelt noch der Person zuordnet, sondern als eine bestimmte Beziehung zwischen beiden auffasst^[2]. Da eine entscheidende Rolle in diesem Modell Bewertungsprozesse spielen, ist es kognitivistischen Theorien zuzuordnen.

3.1.1. Stressrelevante Person-Umwelt-Beziehungen

Wie kommt es dazu, dass eine Situation von einer Person als belastend oder stressreich erlebt wird? Lazarus geht von verschieden Arten von Beziehungen zwischen Person und Umwelt aus, die durch die Person als stressreich eingeschätzt werden. Diese Beziehungen sind „weder der Person noch der Umwelt als unabhängige Variablenklassen zuzuordnen, sondern sie beschreiben ein Kräftegleichgewicht, bei dem die Anforderungen der Umwelt die Fähigkeiten der Person beanspruchen oder übersteigen“ (Lazarus & Launier 1981, S. 214). Ob eine Situation als stressreich erlebt wird, hängt von einem Bewertungsprozess durch die Person ab. Dies entspricht der Alltagsbeobachtung, dass Personen höchst unterschiedlich auf Situationen reagieren, z.B. kann ein unaufmerksamer Schüler durch den einen Lehrer als Belastung und durch einen anderen als Herausforderung wahrgenommen werden. Diese Unterschiede in der Bewertung einer Situation führen dann zu verschiedenen Konsequenzen auf der Verhaltensebene. Unter Beanspruchung (tax) wird hier verstanden, dass eine Mobilisierung von Ressourcen der Person zur Bewältigung stattfinden muss (ebd., S. 226).

Person und Umwelt stehen durch diese Prozesse in einem Verhältnis, in dem sie sich gegenseitig beeinflussen: Das Bewältigungsverhalten der Person als Reaktion auf eine Situation verändert die Situation. Die Folge sind neue Bewertungsprozesse seitens der Person. „In Abhebung von dem Begriff der Interaktion wird eine derart reziproke Wechselwirkung, die zugleich eine zeitliche Dynamik berücksichtigt, als Transaktion bezeichnet“ (Jerusalem 1990, S. 5). Dieser Transaktionsprozess ist charakteristisch für jedes Stressgeschehen und bildet daher den Kern der psychologischen Stresstheorie nach Lazarus.

Lazarus fasst die stressrelevanten Person-Umwelt-Beziehungen in drei Kategorien zusammen, die sich hinsichtlich der erwarteten Konsequenzen für die Person unterscheiden:

- Schädigung/Verlust (harm-los) bezeichnet eine Form von Person-Umweltrelation, bei der bereits eine Schädigung eingetreten ist, also z.B. einen zwischenmenschlichen Verlust durch Tod oder Trennung.
- Bedrohung (threat) bezieht sich auf erwartete Schädigungen oder Verluste.
- Herausforderungen (challenges) sind Konstellationen, in denen die Person zwar ihre Ressourcen und Fähigkeiten beansprucht sieht, sich von der Meisterung aber positive Folgen verspricht.

(vgl. Lazarus & Launier 1981, S. 237)

Besonders an den letzten beiden Kategorien wird die wichtige Rolle von Prozessen der Bewertung (appraisal) deutlich. Bezieht man in diesen relationalen Stressbegriff noch die negative Einwirkung auf das Wohlbefinden einer Person ein, so lässt sich Stress zusammenfassend definieren:

„Psychological stress is a particular relationship between the person and the enviroment that is appraised by the person as taxing or exceeding his or her ressources and endangering his or her well-being” (Lazarus & Folkman 1984, S. 19) .

Da die kognitiven Bewertungsprozesse in diesem Modell den höchsten Erklärungswert für interindividuelle Unterschiede im Erleben von Stress haben, lohnt sich ein genauerer Blick darauf.

3.1.2. Stress als mehrstufiger Bewertungsprozess

Analysiert man die kognitiven Bewertungen, die zum Erleben von Stress führen, hinsichtlich ihrer Funktion und ihrer Informationsquellen (vgl. Krohne 1997, S. 268), so lassen sich zwei Stufen unterscheiden. In einer Primärbewertung (primary appraisal) findet eine Auseinandersetzung bezüglich des Wohlergehens einer Person statt. Eine Situation kann dabei als irrelevant eingestuft werden, wenn keine Folgen für das Wohlergehen prognostiziert werden (vgl. Lazarus & Folkman 1984, S. 32). Bewertungen, die von Emotionen wie Freude oder Fröhlichkeit begleitet werden ergeben sich aus positiven (benign-positive) Erwartungen für das Befinden. Werden negative Folgen antizipiert, wird eine Situation als stressreich (stressful) eingeschätzt. Ergebnis kann die Einordnung in eine der drei Kategorien Schädigung/Verlust, Bedrohung oder Herausforderung (s.o.) sein. Die primären Bewertungsprozesse lassen sich schematisch wie folgt darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Primärbewertung

In einer Sekundärbewertung (secondary appraisal) wird eine Einschätzung hinsichtlich der Bewältigungsfähigkeiten und -möglichkeiten (coping resources and options) vorgenommen (vgl. Lazarus & Launier 1981, S. 238). Die Person wägt ab, welche Handlungsmöglichkeiten sie in einer Situation besitzt und welche sie angesichts ihrer eigenen Fähigkeiten als erfolgsversprechend ansieht. Dieser Vorgang ist äußerst komplex und ist außerdem an die Primärbewertung gekoppelt. Lazarus legt Wert auf die Feststellung, dass beide Prozesse parallel ablaufen und sich gegenseitig beeinflussen (ebd., S. 238).

Alle Bewertungsprozesse während der Auseinandersetzung einer Person mit einer Umweltsituation werden zusätzlich durch stetige Informationen über Auswirkungen des eigenen Handelns und über Veränderungen in der Umwelt beeinflusst. Durch diese modifizierten situativen Bedingungen kann es zu einer Neubewertung (reappraisal) kommen (vgl. Krohne 1997, S. 268). Eine besondere Form der Neubewertung wird von Lazarus (Lazarus & Launier 1981, S. 241) als defensiv bezeichnet: Dabei werden in einem rein intrapsychischen Prozess Umdeutungen vorgenommen, z.B. durch eine innerliche Distanzierung, Leugnung oder Unterdrückung von Emotionen wie Angst oder Ärger.

Insgesamt ergibt sich so ein komplexes System aus den beschrieben aktuellen Bewertungsprozessen und relativ überdauernden Persönlichkeitsdispositionen.^[3] Das Zusammenspiel dieser Strukturen und Prozesse im Hinblick auf Stressbewältigung wird von Lazarus in dem Konzept des Coping^[4] beschrieben.

3.1.3. Coping

„Coping (...) consists of cognitive and behavioral efforts to manage specific external or internal demands (and conflicts between them) that are appraised as taxing or exceeding the ressources of the person” (Lazarus 1991, S. 112). Diese Definition nimmt die im Stressmodell angenommene Bewertung einer Situation als die Ressourcen einer Person beanspruchend oder übersteigend auf und richtet den Blick auf die Prozesse, die zur Bewältigung führen. Im Unterschied zu den Konzepten der Adaption oder Anpassung wird dabei eine Anforderung zugrunde gelegt, für die noch keine angemessene Reaktion verfügbar ist, sondern erst entwickelt werden muss (vgl. Lazarus & Launier 1981, S. 244).

Auf der Verhaltensebene kann ein solcher Bewältigungsprozess durch instrumentelle Änderung der gestörten Transaktion stattfinden: Konflikte können gemeistert, reduziert oder minimiert werden. Es erfolgt eine direkte Auseinandersetzung mit den externen Bedingungen, von denen eine Schädigung, Bedrohung oder Herausforderung ausgeht. Eine andere Form der Bewältigung ist rein palliativ, d.h. es findet eine Regulierung der Emotionen statt (vgl. Krohne 1997, S. 269). Insbesondere in Situationen der Kategorie Schädigung/Verlust, in denen also keine instrumentelle Lösung möglich ist, kann eine solche Bewältigung im Sinne einer intrapsychischen Neubewertung äußerst sinnvoll sein. Bei Aids- oder Krebspatienten mit letaler Diagnose ist beispielsweise häufig eine neue Gewichtung von Interessen und Werten zu beobachten, die zu der emotionalen Bewältigung der Situation des erwarteten Todes führen kann. Palliative Bewältigung kann u.U. auch Voraussetzung zum instrumentellen Handeln sein, z.B. wenn in Gefahrensituationen die eigene Angst unterdrückt werden muss, um Hilfe leisten zu können oder wenn in sozialen Situationen eigene Interessen zum Erhalt von Beziehungen geopfert werden. Lazarus weist darauf hin, dass wirksame Bewältigung ein vernünftiges Gleichgewicht aus beiden Formen darstellt (vgl. Lazarus & Launier 1981, S. 250).

Aufgrund der Neigungen von Personen zu bestimmten Reaktionen in Stresssituationen (z.B. Überwindung, Tolerierung, Erholung, Neubewertung, instrumentelle oder palliative Bewältigung,..) lassen sich Typisierungen von Copingstilen herausarbeiten. Vier wesentliche Grundformen ergeben sich aus der Unterscheidung in instrumentelle oder palliative Strategien einerseits und in auf offensive Annäherung (approach) oder defensive Vermeidung (avoidance) ausgerichtete Formen andererseits:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Bewältigungsformen (vgl. Czerwenka 1996, S. 308)

Im Allgemeinen werden instrumentelle und aktive Bewältigungsformen als angemessene Strategien betrachtet. Für eine effektive Stressbewältigung scheint jedoch besonders der flexible Einsatz verschiedener Verhaltensmuster Voraussetzung zu sein (vgl. Bengel 2002, S. 61).

Da das Augenmerk dieser Arbeit auf risikoreiche arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster gerichtet ist, sei hier das sogenannte „Typ-A-Verhaltenskonzept“ erwähnt. Dieser Begriff ist ursprünglich aus der Untersuchung der psychologischen Bedingungsfaktoren von bestimmten Herzerkrankungen (z.B. Infarkte) entstanden. Er kennzeichnet ein Verhalten, dass durch ehrgeiziges Leistungsstreben, Konkurrenzdruck, Ungeduld und Aggression (vgl. Schwarzer 1993, S. 48) geprägt ist. Lazarus und Folkman (1984, S. 125) vermuten als kognitiven Hintergrund eines solchen Verhaltens eine Anfälligkeit für psychologischen Stress in Situationen, die mit Kontrollverlust verbunden sind. Der Verlust von Kontrolle über die soziale Umwelt wird als in höchstem Maße frustrierend erlebt, das Verhalten wird auf die Vermeidung solcher Situationen ausgerichtet. Das Scheitern von instrumenteller Bewältigung einer Situation kann nicht durch geeignete emotionale Strategien aufgefangen werden, insbesondere die Distanzierungsfähigkeit von beruflichen Problemen ist dabei schwach ausgeprägt. Diese Wahrnehmungstendenz bei Misserfolgen hat oft erhebliche negative Konsequenzen für das Selbstwertgefühl (vgl. Schwarzer 1993, S. 49). Im empirischen Teil dieser Arbeit werden Auswirkungen eines solchen Verhaltens und Erlebens auf die Wahrnehmung von Alltagsereignissen untersucht. Dazu soll nun der theoretische Hintergrund geschaffen werden.

3.1.4. Daily hassles und daily uplifts

… it´s not the large things that

send a man to the

madhouse. death he´s ready for, or

murder, incest, robbery, fire, flood…

no, it´s the continuing series of small tragedies

that send a man to the

madhouse…

not the death of his love

but the shoelace that snaps

with no time left …

aus Charles Bukowski: the shoelace

„Was bist du eigentlich für ein Mensch?“

fragte er. „Ich bin ein Clown“, sagte

ich, „und sammle Augenblicke.“

Heinrich Böll, Ansichten eines Clowns

Das transaktionale Stressmodell steht bei empirischen Untersuchungen vor dem Problem der Messbarkeit von Stress. Benötigt wird ein Verfahren, das die kognitive Aktivität berücksichtigt und die Person- und Umweltvariablen überprüft, die den Bewertungsprozess beeinflussen (vgl. Lazarus 1986, S. 40). Bestehende Ansätze haben sich mit Erfassung von kritischen Lebensereignissen (life events) wie z.B. Scheidung, Tod eines Angehörigen oder Verlust des Arbeitsplatzes beschäftigt und sie als Hauptfaktoren für Stresserleben und Wohlergehen verantwortlich gemacht (vgl. Schanz 1984). Lazarus hat mit einem Wechsel der Perspektive bemerkenswerte Ergebnisse erzielt: Statt der Konzentration auf dramatische Lebensereignisse betrachtet er alltägliche Ärgernisse (daily hassles), „die frustrierenden, irritierenden, manchmal quälenden Ereignisse - die kleinen Niederlagen und Probleme – die sich alltäglich in der Auseinandersetzung mit unserer Umwelt zutragen“ (Lazarus 1982, S. 46). Gemeint sind Ereignisse wie ein Verkehrsstau, ein kleiner Streit mit Kollegen oder eben Bukowskis gerissener Schnürsenkel in Zeitnot. Bemerkenswert ist nun der enge Zusammenhang im Erleben der hassles mit Gesundheitsfaktoren. „We found that hassles frequency and intensity, averaged for nine months of seperate assessment on the same people were capable of explaining psychological and somatic health better than life events could” (Lazarus 1986, S. 41). Offensichtlich drückt sich im Erleben der Alltagsärgernisse der persönliche Stil der Bewertung und Bewältigung besser aus als bei den Lebensereignissen. Entscheidend sind weniger die ärgerlichen Anlässe selbst, als ihr Ausmaß, ihre Intensität und vor allem die Reaktion des einzelnen darauf (vgl. Lazarus 1982, S. 47). Lebensereignisse und Alltagsärgernisse können einander beeinflussen, z.B. können lang andauernde kleine Streitigkeiten in einer Partnerschaft zur Trennung führen oder eine Beförderung kann zu einer ständigen Überforderung in Arbeitssituationen führen. Lazarus (1982, S. 47) betont jedoch, dass ein Großteil von Stress aus chronischen, sich ständig wiederholenden Lebensbedingungen wie Spannungen in der Familie, fehlende berufliche Bestätigung oder Isolierung und Einsamkeit resultiert. Das Gesundheitserleben wird sehr stark durch diese Mikrostressoren beeinflusst. Dieser Zusammenhang wird allerdings von Brandstätter (1994, S. 209) angezweifelt. Messungen in diesem Bereich unterlägen dem Problem der persönlichkeitsbedingten Korrelation zwischen der Tendenz, positive bzw. negative Lebensereignisse zu berichten und der Tendenz, Befindensskalen in positive oder negative Richtung zu beantworten. Dieser Einwand ist sicher berechtigt, doch sind es ja gerade jene relativ überdauernden persönlichen Bewältigungsstile, die von Interesse in Bezug auf das Gesundheitserleben sind. Aus diesem Grund beschäftigt sich diese Arbeit mit dem Zusammenhang aus arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmustern einerseits und der Wahrnehmung von Alltagsereignissen andererseits. Hintergrund ist die Vermutung, dass sich relativ überdauernde Persönlichkeitsmerkmale in der Wahrnehmung von Alltagsereignissen äußern.

Van Dick (1999, S. 67) weist darauf hin, dass hassles auch als Bedingungsfaktor bei der Erklärung von Burnout betrachtet werden.

Als Pendant zu den hassles hat Lazarus auch das Erleben von Alltagsfreuden (daily uplifts) untersucht . Dieser Begriff wird nicht näher definiert sondern über Beispielsituationen (das Hören einer guten Nachricht, Liebesbekundungen, unerwartete Hilfe, gutes Wetter...) beschrieben. Gemeint sind also relativ unbedeutende, durch eine Person selbst oder durch andere Personen verursachte oder zufällig zustande gekommene Freuden (vgl. Schanz 1984, S. 97). Eine von Lazarus zunächst vermutete Pufferwirkung dieser uplifts bezüglich des Stresserlebens ließ sich empirisch zunächst nicht belegen (Lazarus 1982, S. 49). Der empirische Teil dieser Arbeit wird sich u.a. mit der Erfassung von daily hassles und uplifts von Lehrern in beruflichen und privaten Situationen befassen. Eine Liste der gesammelten Alltagserlebnisse findet sich im Anhang.

3.2. Modell der Salutogenese nach Antonovsky

Wie kommt es, dass Menschen trotz teilweise extremer Belastungen gesund bleiben? Mit dieser bemerkenswert einfachen Fragestellung hat Aaron Antonovsky ein weitreichendes Umdenken erzielt und mit seinem Modell der Salutogenese^[5] eine breite Diskussion ausgelöst. Schlüssel zum Verständnis dieser Fragestellung können einige kurze biographische Angaben zu Antonovsky sein (vgl. Bengel 2002, S. 20): Als promovierter Soziologe emigriert er 1960 zusammen mit seiner Frau aus den USA nach Israel und übernimmt in Jerusalem eine Stelle als Medizinsoziologe am Institut für Sozialforschung. Neben der Erforschung schichtspezifischer Einflüsse auf medizinische Faktoren arbeitet er an einer Untersuchung über ethnische Unterschiede in der Verarbeitung der Wechseljahre bei in Israel lebenden Frauen europäischer Herkunft. Innerhalb dieser Untersuchung zeigt sich, dass Frauen, die in Konzentrationslagern des nationalsozialistischen Deutschlands überlebt haben, tendenziell stärker belastet sind. Antonovskys fällt jedoch auch auf, dass fast ein Drittel der Frauen aus den Lagern trotz der traumatischen Erlebnisse über eine relativ gute psychische Gesundheit verfügen. Diesem „Wunder des Gesundbleibens“ gilt fortan Antonovskys Forschungsinteresse, das zur Entwicklung des Konzeptes der Salutogenese führt.

Das Konzept soll im Folgenden in seinen Grundzügen vorgestellt werden, dabei soll jedoch auch immer das konkrete Anliegen dieser Arbeit im Blick bleiben. Von besonderem Interesse ist daher Antonovskys Verständnis von Ressourcen.

3.2.1. Zum Gesundheitsbegriff

Zu den Begriffen „Gesundheit“ uns „Krankheit“ wurden aus unterschiedlichsten Theorierichtungen und aus unterschiedlichsten Interessen Definitionen entwickelt – Becker (1997, S. 3) zählt nicht weniger als 13 Beispiele auf. Diese Diskussion soll an dieser Stelle nicht aufgenommen werden, vielmehr soll der Gesundheitsbegriff Antonovskys in Abgrenzung zu anderen Konzepten dargelegt werden.

Besonders wichtig ist Antonovsky (1997, S. 22) die Abgrenzung von dichotomen Auffassungen von Gesundheit und Krankheit. Eine Einordnung von Menschen oder bestimmter Verhaltensweisen von Menschen als entweder gesund oder krank wird ersetzt durch ein Gesundheits-Krankheits-Kontinuum: „Völlige Gesundheit und völlige Krankheit sind die extremen Ausprägungen, und niemand befindet sich jemals von seiner Geburt bis zu dem Augenblick des Todes an einem dieser Extrempole. Es gibt Kräfte, die uns in die eine oder andere Richtung drängen, aber aus Sicht diese Modells sind wir alle teilweise gesund, teilweise krank“ (Antonovsky 1993, S. 8). Der gesundheitliche Zustand eines Menschen wird also beschrieben durch einen Punkt auf diesem Kontinuum^[6], der durch seine Distanz von den Polen gekennzeichnet ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

gesund krank

Kriterien für eine Lokalisation auf dem Kontinuum sind (vgl. Becker 1997, S. 9):

das Fehlen oder Vorhandensein von mehr oder weniger starken Schmerzen,

das Fehlen oder Vorhandensein mehr oder weniger großer funktioneller Beeinträchtigungen von Lebensaktivitäten, die von der betreffenden Person für sie als angemessen betrachtet werden,

die von einem Gesundheitsexperten (z.B. einem Arzt) geäußerte, mehr oder weniger günstige Prognose,

sowie die vom Gesundheitsexperten für notwendig erachteten mehr oder weniger aufwendigen Maßnahmen präventiver oder kurativer Art.

Franke (1997, S. 182) weist darauf hin, dass bei diesen Kriterien das subjektive Erleben der Situation durch die betroffene Person weitestgehend unberücksichtigt bleibt. Dieser Mangel wird von Antonovsky im Konzept des sense of coherence aufgefangen (vgl. dazu Abschnitt 3.2.3).

Die Zusammenstellung der Kriterien (und besonders die häufige Verwendung der „mehr-oder-weniger“-Relation) macht deutlich, dass ein solches kontinuierliches Verständnis von Gesundheit und Krankheit in bestimmten Bereichen wenig hilfreich ist. Krankenkassen brauchen beispielsweise klare Kriterien für eine Einstufung nach Therapiebedürftigkeit und Therapeuten brauchen zum Informationsaustausch und als Diskussionsgrundlage allgemeingültige Krankheitsklassifikationen. Die Stärke des kontinuierlichen Modells liegt aber in der Betonung der Prozesshaftigkeit von Gesundheit und Krankheit. An die Stelle einer statischen Auffassung tritt die Betonung der Dynamik, was insbesondere beim Gesundheitsbegriff dem Alltagsempfinden der meisten Menschen widerspricht. Die Überlegung, dass man nicht gesund ist, sondern stetig und immer wieder gesund wird, ermöglicht jedoch völlig neue Betrachtungsweisen des eigenen Erlebens und Verhaltens. Für die im Interesse dieser Arbeit liegende Beschreibung arbeitsbezogener Erlebens- und Verhaltensweisen von Lehrern ist diese kontinuierliche Vorstellung besonders hilfreich, da sie vor einer Pathologisierung schützt und den Blick auf die Prozesse richtet, die eine Verschiebung auf dem Kontinuum bewirken. Dies soll im nächsten Abschnitt geschehen.

3.2.2. Gesundheitsfaktoren und Risikofaktoren

Bereits in dem Kapitel über das transaktionale Stressmodell nach Lazarus wurde auf die Schwierigkeit, Stress zu definieren und Stressoren zu erfassen, eingegangen. Ist ein Stressor ein Umweltreiz an sich oder erst die Wirkung dieses Reizes auf die jeweilige Person? Antonovsky definiert Stressoren als „eine von innen oder außen kommende Anforderung an den Organismus, die sein Gleichgewicht stört und die zur Wiederherstellung des Gleichgewichts eine nicht-automatische und nicht unmittelbar verfügbare, energieverbrauchende Handlung erfordert“ (zit. nach Bengel 2002, S. 32). Solche Stressoren sind ständiger Teil der Umwelt und wirken stetig auf einen Menschen ein. Antonovsky betrachtet diese Stressoren jedoch nur als „potentiell pathogen“ (1993, S. 10). Ergebnis des Stressors ist zunächst ein Spannungszustand, der durch den Organismus bewältigt werden muss. Kann diese Spannung durch erfolgreiche Problembewältigung abgebaut werden, tritt keine Beeinträchtigung der Gesundheit ein. Die Nähe zum transaktionalen Modell ist hier unverkennbar. Antonovsky fasst als Stressoren jedoch auch Umwelteinflüsse auf, die eine potentiell positive Wirkung haben. Ereignisse wie Heirat, das erste Baby, eine Beförderung stellen auch eine gleichgewichtsstörende Veränderung dar, werden aber in der Regel eher als positiv erlebt. Dies entspricht dem Konzept von Selye, der unter Stress die „unspezifische Reaktion des Organismus auf jede Anforderung“ (Selye 1981, S. 170) versteht und somit auch positive Reaktionen (Eustress^[7] ) mit einbezieht.

Die besondere Aufmerksamkeit Antonovskys gilt vor allem der Frage, welche Faktoren eine positive Veränderung, also eine Verschiebung auf dem Kontinuum in Richtung Gesundheit, bewirken. Auf der Suche nach diesen salutary factors interessieren ihn vor allem diejenigen personalen Eigenschaften, die „einem helfen, mit jedwedem Stressor umzugehen“ (Antonovsky 1993, S. 11). Diese globale Orientierung der Faktoren bringt er in dem Begriff generalisierte Widerstandsressourcen zum Ausdruck. Er versteht darunter personale Faktoren (z.B. Intelligenz, Flexibilität, Gesundheitsbewusstsein), interpersonale Komponenten (z.B. soziale Unterstützung, finanzielle Möglichkeiten) und kulturelle Aspekte (z.B. kulturelle Stabilität, Religion). Die Wirksamkeit einer generalisierten Widerstandsressource liegt darin, dass „sie eine Vielzahl von Stressoren entweder zu vermeiden oder zu bekämpfen erlaubt und damit verhindert, dass ein Spannungszustand in einen Stresszustand übergeht“ (Becker 1997, S. 10). Antonovsky (1997, S. 43) diskutiert daher auch, ob Stressoren als generalisierte Widerstanddefizite aufzufassen seien. Wie das Zusammenwirken dieser Faktoren vorzustellen ist, beschreibt Antonovsky in dem Konzept des sense of coherence.

3.2.3. Sense of coherence

Zu diesem Begriff existiert eine Vielzahl von deutschen Übersetzungen (z.B. Kohärenzsinn, Kohärenzerleben, Kohärenzempfinden oder Kohärenzgefühl), von denen jedoch keine angemessen die Komplexität dieses Begriffes wiedergibt. Aus diesem Grund soll hier anstatt einer Übersetzung eine ausführliche Darlegung des dahinter stehenden Konzeptes stattfinden. Im Text wird die auch von Antonovsky gebrauchte Abkürzung SOC verwendet, eine zusammenfassende Definition findet sich weiter unten in diesem Abschnitt.

Zum Verständnis dieses Konzeptes ist zunächst eine kurze Auseinandersetzung mit Antonovskys Menschen- und Weltbild nötig, das nach eigenen Angaben tief pessimistisch ist. Seine grundsätzliche Annahme von „Heterostase^[8], Unordnung und ständigem Druck in Richtung auf zunehmende Entropie^[9] als dem prototypischen Charakteristikum des lebenden Organismus“ (1997, S. 22) bringt dieses destruktive Element zum Ausdruck. Die Wahl der Begrifflichkeiten ist Ergebnis der Auseinandersetzung Antonovskys mit systemtheoretischen und thermodynamischen Theorien über Prozesse zur Entstehung von Ordnung und Chaos (vgl. Antonovsky 1997, S. 149-151). Man ahnt hinter diesem pessimistischen Weltbild den von ihm auch so geäußerten Zusammenhang zu seiner Auseinandersetzung mit dem Holocaust (vgl. Schüffel et al 1998, S. 4). In einer Metapher beschreibt er das Leben als gefährlichen und reißenden Fluss voll mit verschmutztem Wasser. Die salutogenetische Fragestellung, die er daraus gewinnt, lautet in diesem Bild: „Wie wird man, wo immer man sich in diesem Fluss befindet, dessen Natur von historischen, soziologischen und physikalischen Umweltbedingungen bestimmt wird, ein guter Schwimmer“ (1997, S. 92)? Damit findet eine bewusste Abgrenzung von pathogenetischen Konzepten (dem entspräche das Retten der Ertrinkenden aus dem Fluss) einerseits und rein präventiven Ansätzen (die versuchte Verhinderung, dass Menschen in den Fluss fallen) andererseits statt. Die für das Leben unvermeidliche Fähigkeit des „Schwimmens“ wird von Antonovsky in dem Konzept des SOC erfasst und operationalisiert. Er versteht darunter

„eine globale Orientierung, die das Ausmaß ausdrückt, in dem jemand ein durchdringendes, überdauerndes und dennoch dynamisches Gefühl des Vertrauens hat, dass erstens die Anforderungen aus der internalen und externalen Umwelt im Verlauf des Lebens strukturiert, vorhersagbar und erklärbar sind, und dass zweitens die Ressourcen verfügbar sind, die nötig sind, um den Anforderungen gerecht zu werden. Und drittens, dass diese Anforderungen Herausforderungen sind, die Investition und Engagement verdienen“ (Antonovsky 1993, S.12).

[...]

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^[1] Im Folgenden wird zugunsten der Lesbarkeit durchgängig die männliche Form gewählt, wobei selbstverständlich auch alle Lehrerinnen mit eingeschlossen und bedacht sind.

^[2] Zur Veranschaulichung dieses Paradigmas verwenden Lazarus und Folkman (1984, S. 17) einen Vergleich aus dem medizinischen Bereich, der die Abkehr von der Betrachtung rein externer Faktoren als Krankheitsbedingungen nachvollziehbar macht: „A person does not become ill merely as a result of noxius agents in the environment – viruses and bacteria, for example, are always present – but as a result of being vulnerable to those agents. It is the person-environment relationship (…) that determines the condition of disease.”

^[3] Die Wechselwirkung zwischen Strukturen und Prozessen veranschaulicht Lazarus mit einem geologischen Vergleich. Auch dieser soll wegen seiner Eingänglichkeit hier wiedergegeben werden (zit. aus Lazarus & Launier 1981, S. 219): Beispielsweise besteht die Gegend, in der wir leben, aus Hügeln, Tälern, Flüssen, Bäumen und Sträuchern etc., die relativ stabile und vertraute Gegebenheiten der Landschaft darstellen. Die Hügel, Täler und Flüsse entstanden bei Umformungsprozessen der Erdoberfläche. Nachdem diese Topographie erst einmal ausgeprägt war, beeinflusste sie wiederum die Richtung des über den Boden fegenden Windes, Sturmarten, die Richtung und das Ausmaß des Wasserflusses etc. Weiterhin verändern Wasser und Wind wiederum ständig die geologischen Strukturen selbst, z.B. indem sie Berge abtragen, organische Stoffe ablagern und auswaschen usw. Daher sehen wir ein ständiges Wechselspiel zwischen den mehr oder weniger stabilen Strukturen und den treibenden Kräften oder verändernden Prozessen. Unsere Kenntnis eines jeden geologischen Phänomens wäre unvollständig, wenn wir nicht sowohl auf die Strukturen als auch den Prozess und ihre Wechselwirkung achten würden.

^[4] wörtliche Übersetzung: Bewältigung

^[5] Antonovsky bildet diesen Begriff aus lat. salus: gesund und griech. genese: Entstehung

^[6] Die englische Bezeichnung „health ease/ dis-ease continuum“ bringt noch genauer zum Ausdruck, dass es sich um unterschiedliche Richtungen (health- / dis-) auf einer Dimension (ease = engl. Behagen, Leichtigkeit, Mühelosigkeit) handelt. Das von Antonovsky bewusst mit Bindestrich geschriebene „dis-ease“ wird deshalb von Franke (1997) mit „Ent-Gesundung“ übersetzt, Bengel (2002) schlägt etwas konsequenter „Unbehagen, Unwohlsein“ vor.

^[7] Von griech. Vorsilbe eu : gut ; das negative Pendant ist bei Selye „Distress“

^[8] Prozess in Richtung Ungleichgewicht

^[9] Begriff aus der Thermodynamik und Systemtheorie; Maß für die Systemstruktur (einer hohen Entropie entspricht eine geringe systemische Ordnung)