Spiele im Mathematikunterricht der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Spielen im Unterricht
2.1 Die Problematik der Definition
2.2 Allgemeine Merkmale des Spiels
2.3 Warum sollte man im Mathematikunterricht spielen?
2.4 Kriterien für den Einsatz von Spielen im Mathematikunterricht
2.5 Wann lassen sich Spiele in den Mathematikunterricht einbauen?
2.6 Schwierigkeiten die beim Spielen in der Schule auftreten können

3. Schlussbetrachtung

4. Literaturliste

1. Einleitung

Die Gesellschaft stellt die Schule als Institution des Lernens bereit und verpflichtet die Kinder dazu, viele Jahre darin zu verbringen. Doch viele Kinder, die voller Lust am Lernen in de Schule eintreten, haben nach kurzer Zeit die Freude daran verloren. Schulversagen, Unlust, Desinteresse und Leistungsabfall sind die Folgen und beschäftigen Lehrer, Eltern und die bildungspolitische Öffentlichkeit. Es gab in der Vergangenheit immer wieder Vorschläge und Konzepte die Struktur des Unterrichts, bzw. das Lernen in der Schule neu zu gestalten. Häufige Forderung war dabei, den Schülern die Motivation, die Neugier und Spontaneität am Lernen zu erhalten und somit erfolgreiches Lernen anzustreben. Denn aus der Lernpsychologie ist bekannt, dass Motivation eine Bedingung für kognitive Lernprozesse ist und somit eine wichtige Voraussetzung für schulisches Lernen darstellt (Daublewsky 1992, S.180).

Bislang ist man sich nicht einig auf welche Weise Schüler zum Lernen motiviert werden können. In der Literatur zu diesem Thema werden dazu Unterrichtskonzepte wie „Eigenverantwortliches Lernen“, „Handlungsorientierung“, „Offener Unterricht“, „entdeckendes Lernen“ und viele andere vorgestellt. Immer häufiger taucht in diesem Zusammenhang auch „Spielen in der Schule“ auf. Denn Spielen ist in den ersten Lebensjahren eines Kindes die Basis für Lernen überhaupt. Dabei sind die Kinder zumeist glücklich, aktiv, engagiert und motiviert. Bereits nach der Geburt sammeln Kinder durch so genannte Funktionsspiele wichtige Erfahrungen mit dem Körper und dessen basalen Funktionen. Der Säugling lernt seine Sinne kennen, nimmt erste Objektbeziehungen auf und entdeckt seine nähere Umwelt. Etwa mit dem vierten Lebensjahr rücken Rollenspiele und Regelspiele in den Vordergrund, wobei sich Vor- und Grundschulkinder in sozialer Interaktion vorwiegend mit Gleichaltrigen, aber auch mit älteren Kindern und Erwachsenen üben. Sie erwerben kommunikative Kompetenzen und Handlungsstrategien (Callies 1979).

Ich möchte aufzeigen, dass Spielen in der Schule, speziell im Mathematikunterricht, keineswegs nur eine entbehrliche Zugabe ist, sondern über die Motivationsfunktion hinausgehen und für den Erwerb kognitiver Fertigkeiten bedeutend sein kann.

Aber auch einige negative Aspekte, die mit dieser Lernmethode verbunden sein können, sollen erläutert werden. Denn der Spielleiter muss auch immer ein gewisses theoretisches Verständnis gewinnen, welches ihm einen flexiblen Umgang mit den Spielen ermöglicht.

2. Spielen im Unterricht

2.1 Die Problematik der Definition

„Spielen ist nicht nur älter als die Kultur, sondern die Kultur entstammt dem Spiel“ (Huizinga).

Aber was ist ein Spiel? Sucht man in der einschlägigen Forschungsliteratur nach einer allgemeingültigen Definition und klaren Abgrenzung des Spielbegriffs, so findet man kein eindeutiges Ergebnis. Die Unbestimmtheit der Definition zeigt sich schon in unserem Sprachgebrauch, denn wenn wir von „spielen“ oder „Spiel“ sprechen, sind damit unterschiedliche Aktivitäten gemeint. So gebrauchen wir diese Worte z. B. in Form von Musikinstrumente spielen, Liebesspiel, Farbenspiel, Ballspiel und Spieluhr.

Der Versuch, diese Handlungsbreite unter eine definitorische Aussage zu bringen, beschäftigte schon Aristoteles und füllt seitdem ganze Bücherschränke. Die Definitionsversuche reichen von globalen Beschreibungen – so spricht Caillois (1982) vom Spiel als ein Totalphänomen – bis hin zu schwer verständlichen, komplexen und für die Praxis wenig nutzbaren Definitionen (Krampe/Mittelmann 1999, S. 9). Auch wenn man die weiteren Überlegungen auf das Spiel von Kindern in der Pädagogik und damit insbesondere für die Schule eingrenzt, zeigt sich auch hier in der Literatur eine große Variationsbreite und entgegengesetzte Ansichten. Die vielfältigen Erscheinungsformen, Funktionen, Entstehungsweisen und kulturellen Bedingtheiten des menschlichen Spiels haben eine feste terminologische Eingrenzung stets erschwert (Krampe/Mittelmann 1999, S. 9). Um dennoch die Eingrenzung des Spiels zu erleichtern, untersuchten zahlreiche Autoren verschiedenste Theorien über das Spiel und charakterisierten es in verschiedene Bestimmungsmerkmale. Diese sollen im nächsten Abschnitt kurz erläutert werden.

2.2 Allgemeine Merkmale des Spiels

Als besonders geeignet für den konkreten pädagogischen Umgang mit dem Kinderspiel erscheinen die folgenden acht Bestimmungsmerkmale von H. Meyer (1987), da sie die wichtigsten Erkenntnisse aus vielen Definitionsversuchen darstellen:

I. Spielen erfordert einen freien Raum, weil es selbst frei von fremden Zwecken ist. In vielen Fällen verfolgen Kinder mit dem Spiel keinen außerhalb des Spiels liegenden Zweck, selbst wenn sie innerhalb des Spiels an strenge Regeln gebunden sind.
II. Spielen ist in sich zielgerichtet. Das Spiel wird begrenzt durch außerhalb des Spiels vereinbarte Regeln (z. B. durch den Spielort oder durch die thematische Leitidee)
III. Spielen findet in einer Scheinwelt statt. Spiele erreichen ihre besondere Spielqualität auf einer eigenen, sich von der sonstigen Realität abhebenden scheinhaften Ebene.
IV. Spielabläufe sind mehrdeutig und offen. Spiele sind in ihrem Ausgang auch offen und dadurch für die Beteiligten spannend.
V. Spielen schafft eine handelnde Auseinandersetzung mit den Mitspielern oder dem Objekt. Viele Spiele leben vom Wettbewerb und vom Reiz des sozialen Vergleichens.
VI. Spielen erfordert Anerkennung von Spielregeln. Im Spiel müssen gleiche Rechte- und Gewinn- oder Beteiligungschancen für alle Mitglieder bestehen.
VII. Spiele erfüllen sich in der Gegenwart. Das bedeutet, dass der Ausgang unbekannt ist und erst erlebt werden möchte.
VIII. Spielen ist (in den meisten Fällen) mit Spaß verbunden. Die Motivation, in hoher Intensität und nur zur Bewältigung der Sache wegen zu handeln, liegt im Wesen des Spiels. Spieler werden zu einem Tun angetrieben, das sie Anstrengung und Mühe kostet, gleichwohl nicht als Last empfunden wird.

Bei dem letzen genannten Punkt ist besonders für die Schule darauf zu achten, dass Spiele auch mit negativen Emotionen und destruktivem Verhalten verbunden sein können. Wiederkehrende Enttäuschungen, Angst und Wutausbrüche, die Ohnmacht des Verlierens, Angst vor dem Ausschluss und die Bereitschaft andere zu verletzen, kennzeichnen viele Kinderspiele (Daublewsky 1992, S.149).

Dies wird oft in der Spielpädagogik zugunsten einer eher idealisierten Sicht übersehen. Hier ist pädagogisches, methodisches und didaktisches Geschick der Lehrer gefragt.

2.3 Warum sollte man im Mathematikunterricht spielen?

Lange Zeit galt Spielen und Lernen in der Schule als unvereinbarer Gegensatz. Noch in der Schule des 19. Jahrhunderts tat man das Spiel als nutzlosen Zeitvertreib ab und Lernen verband man mit einer harten äußeren Disziplinierung und strengen Arbeitsethik (Scheuerl 1979). Auch heute wird teilweise noch Ablehnung bei der Verbindung von Spiel und Lernen im Unterricht laut, mit der Begründung, dass das Spiel durch pädagogisch gesetzte Akzente weitgehend seine Zweckfreiheit verliert. Dagegen könnte man allerdings argumentieren, dass allein der Lehrer von der Zweckgebundenheit des Spiels geleitet wird („objektive Zweckhaftigkeit“), der Schüler hingegen das Spiel in seiner Zweckfreiheit erleben kann („subjektive Zweckhaftigkeit“) (Krampe/Mittelmann 1999, S. 9).

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