Das Kennenlernen der anderen Kultur - die Maßnahme des culture assimilator

Gliederung

1. Einleitung

2. Definitionen und Abgrenzungen
2.1. Kultur und Kulturstandards
2.2. Interkulturelles Training
2.2.1. Trainingsziele
2.2.2. Inhaltliche Unterscheidung
2.2.3. Methodische Unterscheidung
2.2.4. Didaktische Unterscheidung

3. Der Culture Assimilator
3.1. Historische Entstehung
3.2. Konzeptionelle Basis und Ziel eines Culture Assimilator Trainings
3.3. Darstellung des Culture Assimilator Trainings
3.4. Konstruktion eines Culture Assimilator
3.4.1. Die Episodengewinnung
3.4.2. Konstruktion und Auswahl der Attributionsalternativen
3.4.3. Validierung und Selektion der Interaktionen
3.4.4. Erklärungen und kulturhistorische Verankerung
3.4.5. Fertigstellung des Culture Assimilator
3.5. Typologie von Kulturassimilatoren

4. Evaluation des Culture Assimilators

5. Einsatz des Culture Assimilator – Chancen und Risiken

6. Resümee und Ausblick

Literaturverzeichnis

Erklärung

1. Einleitung

Das Schlagwort Globalisierung wird häufig mit Themen aus der Wirtschaft aus Sicht der westlichen Welt assoziiert: „going global“, globale Präsenz von Unternehmen aus Kosten- und Strategiegründen sind jedoch nur ein Aspekt. Die Durchdringung und Interdependenz der Völker ist auch politischer und sozialer Art. Faktoren wie die Veränderungen auf der politischen Landkarte durch den Zusammenbruch der kommunistischen Systeme in den ehemaligen Ländern des Ostblocks, politische Instabilität, Verfolgungen oder Armut und daraus folgende Abwanderung in sichere Länder, die weltweiten Kommunikationsmöglichkeiten über Internet, kostengünstigere und bessere Verkehrsverbindungen führen zu einem Zuwachs an interkulturellen Begegnungen. Damit geht auch die Notwendigkeit einher, sich über die kulturellen Grenzen und Unterschiede hinweg zu verständigen und zu kooperieren. Selbst wenn kulturelle Unterschiede durch Äußerlichkeiten der Menschen nicht offensichtlich sind und vieles oberflächlich betrachtet vereinheitlicht oder gar verwestlicht erscheint, verbergen sich dahinter doch unterschiedliche Sozialisationen mit spezifischen Erfahrungen und Lebensstilen, die in interkulturellen Überschneidungssituationen zu Missverständnissen, Schwierigkeiten und Konflikten führen können.

Die vorliegende Hausarbeit widmet sich dem Culture Assimilator als einer Methode zur Erlangung interkultureller Orientierung. Er gilt als eines der am besten erforschten und evaluierten Trainings mit hinreichender Erfahrung vornehmlich in den USA. In Deutschland hat der Culture Assimilator besonders durch Alexander Thomas Verbreitung erfahren.

Ziel dieser Arbeit ist die Methode exemplarisch vorzustellen, ihre Stärken und Schwächen aufzuzeigen und daraus Einsatzmöglichkeiten zur Verbesserung interkultureller Kompetenz ableiten zu können.

In Kapitel 2 werden zunächst die Begriffe Kultur und Kulturstandards definiert. Im Anschluss folgt ein Überblick über die Kategorisierung der verschiedenen interkulturellen Trainingsmethoden.

Kapitel 3 widmet sich dem Culture Assimilator, seiner historischen Entstehung und theoretischen Einbettung sowie der methodischen Entwicklung mit Darlegung der Critical Incident Technique und dem Konstruktionsverlauf, Zielen und Anwendung eines Culture Assimilator-Trainings. Zusätzlich wird der Unterschied zwischen kulturspezifischen und kulturallgemeinen Assimilatoren in den wesentlichen Punkten dargelegt.

In Kapitel 4 werden Ergebnisse aus verschiedenen empirischen Evaluationsstudien zur Wirksamkeit von Kulturassimilatoren vorgestellt.

Kapitel 5 zeigt die Stärken und Schwächen der Methode, ihre Chancen und Risiken auf und führt zu Schlussfolgerungen bezüglich ihres Einsatzes.

Kapitel 6 gibt eine Zusammenfassung und einen Ausblick auf die weitere Entwicklung von Culture Assimilator–Forschung und –Training.

2. Definitionen und Abgrenzungen

2.1. Kultur und Kulturstandards

Für den Begriff Kultur gibt es viele Bestimmungen. Schon 1952 erstellten Kroeber und Kluckhohn einen Vergleich von 150 Definitionen von Kultur (Kroeber und Kluckhohn nach Thomas, 2003a, S. 435). Thomas verweist auf die Vielschichtigkeit des Kulturbegriffes in der Forschung, die bedingt ist durch das jeweilige Forschungsinteresse und es daher notwendig macht, das entsprechend zugrunde gelegte Kulturkonzept durch die Definition zu präzisieren (Thomas, 2003a, S. 436).

Eine prägnante Definition liegt von Triandis vor, der Kultur als „human made part of the nature“ ansieht (Triandis, 1989, S. 306).

Er differenziert weiterhin in objektive und subjektive Kultur. Objektive Kultur sind offen sichtbare Elemente wie Häuser, Kleidung oder Werkzeuge; subjektive Kultur ist die spezifische Art und Weise, wie eine Gruppe ihre soziale Umwelt wahrnimmt (Triandis, 1975, S. 39). Ausgehend von der Fragestellung, wie man herausfinden kann, welche kulturellen Differenzen bedeutsam sind und Personen, die sich in eine andere Kultur begeben, bekannt sein müssten, unterzieht er die subjektive Kultur einer Analyse, aus der die sie konstituierenden Elemente wie Kategorisierungen, Assoziationen, Überzeugungen, Einstellungen, Rollenverständnissen, Normen und Werten, die sich eine kulturelle Gruppe teilt, hervorgehen (Triandis, 1995; Triandis, 1989). Sie kommt auf einer abstrakten, unbewussten Ebene zum Ausdruck.

Ähnlich differenziert Hofstede (1997) zwischen zwei wesentlichen Bedeutungsunterschieden von Kultur. Im engeren Sinne steht Kultur für Bildung, Literatur und Kunst als Ergebnisse eines Zivilisationsprozesses, während er Kultur in einer umfassenderen und den sozialanthropologischen Notwendigkeiten gerecht werdenden Bedeutung definiert als „kollektive Programmierung des Geistes, die die Mitglieder einer Gruppe oder Kategorie von Menschen von einer anderen unterscheidet“ (Hofstede, 1997, S. 4), wobei die gruppen- oder kategoriespezifische Kultur durch Sozialisation erlernt ist im Gegensatz zur universellen und ererbten menschlichen Natur einerseits und der individuell-spezifischen Persönlichkeit, die erlebt und erlernt ist.

Lange definiert Kultur aus einem handlungstheoretischen Bezugsrahmen nach Eckensberger und Bosch als „relativ dauerhaftes Ergebnis der Interaktion zwischen dem mit seiner Lebensbewältigung beschäftigten Menschen und seiner Umwelt, die dabei Handlungsbedingungen und -grenzen setzt.“ (Lange, 1994, S. 5).

Thomas richtet seine Definition von Kultur nach der Definition von interkultureller Psychologie, worunter er „die Analyse psychischer Bedingungen, Verlaufsprozesse und Wirkungen menschlichen Erlebens und Verhaltens in Sonder- und Grenzsituationen, die dadurch gekennzeichnet sind, dass Menschen aus verschiedenen Kulturen bedeutsam füreinander werden und eventuell einander begegnen“ versteht (Thomas, 2003b, S. 112).

In interkulturellen Überschneidungssituationen treffen in unterschiedlichen Kulturen sozialisierte Menschen aufeinander, die sich, da sie die fremden Normen und Bewertungsmaßstäbe nicht kennen, zunächst an den eigenkulturellen Werten und Normen orientieren. Dies führt zu sehr komplexen Interaktionen zwischen den Partnern und damit zu spezifischen Anforderungen an das interkulturelle Lernen und Handeln.

Für die oben genannte Analyse solcher Situationen definiert er Kultur im Sinne einer interkulturellen Psychologie als:

„universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflusst das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft damit die Voraussetzungen zur Entwicklung eigenständiger Formen der Umweltbewältigung“ (Thomas, 2003b, S. 111f.).

Kulturstandards sind zentrale Elemente oder Merkmale der kulturspezifischen Orientierungssysteme. Thomas bezeichnet sie ähnlich der subjektiven Kultur von Triandis als „alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns …, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden“ (Thomas, 2003b, S. 112).

Sie werden im Zuge der Sozialisation und der damit erfolgten Enkulturation erworben, geben den Mitgliedern der jeweiligen Kultur eine Orientierung für das eigene Verhalten und ermöglichen zu entscheiden, welches Verhalten als normal oder noch akzeptabel anzusehen ist. Sie sind nicht nur Basis und Maßstab für die Steuerung des eigenen Verhaltens, sondern auch für die Erwartungen gegenüber dem Verhalten anderer sowie für die Wahrnehmung und Beurteilung des fremden Verhaltens (Müller & Thomas, 1995, S. 12).

Als zentral gelten diejenigen Kulturstandards, die in sehr unterschiedlichen Situationen wirksam werden und weite Bereiche des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns regeln. Sie sind für die Steuerung der interpersonalen Wahrnehmung und Beurteilung bedeutsam (Thomas, 2003a, S. 437).

Kulturstandards finden sich auf verschiedenen Abstraktionsebenen, von allgemeinen Werten bis zu spezifischen verbindlichen Verhaltensvorschriften. Gleichzeitig beschreiben sie generalisierte Charakteristika, die vom einzelnen Individuum oder Subgruppen in einer bestimmten Kultur nicht in der genau beschrieben Form gelebt werden müssen. Sie bestehen aus einer zentralen Norm, die den Idealwert angibt, und einem Toleranzbereich für noch akzeptables Verhalten. Verhalten und Einstellungen, die außerhalb dieses Toleranzbandes liegen, werden abgelehnt und sanktioniert.

Sie entwickeln sich als Ergebnis der Auseinandersetzung mit der vorgefundenen Umwelt und sind somit zwar relativ überdauernd, aber nicht völlig starr. Als Reaktion auf veränderte Umweltbedingungen können sie sich ändern, wobei dieser Änderungsprozess zum Teil über Generationen hinweg verläuft (Markowski & Thomas, 1995, S. 7).

In verschiedenen Kulturen können verschiedene und auch gegensätzliche Kulturstandards wirksam werden; in einer Kultur geltende Kulturstandards können in einer anderen Kultur völlig fehlen oder nur von peripherer Bedeutung sein. Verschiedene Kulturen können ähnliche Kulturstandards haben, aber mit unterschiedlichen Funktionen, unterschiedlichen Handlungsfeldern oder unterschiedlichen Toleranzbreiten (Thomas, 2003b, S. 113).

Kulturstandards werden nach erfolgreicher Sozialisation nicht mehr bewusst erfahren, sondern kommen erst in kulturellen Überschneidungssituationen im Kontakt mit fremdkulturell sozialisierten Partnern zum Tragen, oft in Form von kritischen Interaktionserfahrungen.

Die Analyse dieser kritischen, konflikthaften Interaktionen ermöglicht die Identifikation von handlungswirksamen Kulturstandards.

Müller und Thomas (1995, S. 13) definieren kulturelle Überschneidungssituationen als Situationen, in denen sich „eine Person zur gleichen Zeit in einer von mehreren Kulturen bestimmten Situation befindet“. Eine Situation kann von einer Person, die sich im Ausland befindet, auf zweierlei Art subjektiv definiert werden: nach den eigenkulturellen und nach den fremdkulturellen Kulturstandards und Orientierungssystemen. Sind die fremden Kulturstandards nicht bewusst oder werden sie ignoriert und richtet das Individuum in Überschneidungssituationen sein Verhalten an den eigenkulturellen Kulturstandards aus, kann es zu Missverständnissen, Konflikten, Verunsicherung und Verlust der Handlungsfähigkeit kommen: die eigenen Handlungsmöglichkeiten werden falsch eingeschätzt, Konsequenzen des eigenen Handelns falsch antizipiert, fremdes Verhalten auf Basis des eigenen Orientierungssystems fehlerhaft interpretiert, attribuiert und bewertet. Eine derartige belastende Situation wird auch als Kulturschock bezeichnet.

2.2. Interkulturelles Training

Zur Bewältigung derartiger Situationen sind interkulturelle Orientierung und interkulturelles Lernen erforderlich, die nach Dadder (1987, S. 51) nicht gleichzusetzen sind. Lange definiert interkulturelle Orientierung als „Erkennen, Einschätzen und Strukturieren einer kulturellen Überschneidungssituation. Interkulturelle Orientierung bedeutet, dass das Individuum in sich selbst zum Vermittler zwischen den beiden Kulturen wird und es zu adäquatem und zielgerichtetem Handeln befähigt“ (Lange, 1994, S. 8). Interkulturelle Orientierung ist Voraussetzung für interkulturelles Lernen: sie ist Lernmotivation und gibt dem Lernen Sinn und Ausrichtung, indem sie dem Individuum in der Überschneidungssituation das Ziel vorgibt, selbst zielgerichtet handeln zu können, und hilft damit den Lernprozess zu strukturieren und zu organisieren (Dadder, 1987, S. 51). Interkulturelle Orientierung ist auch Gegenstand des Lernens, da im Lernprozess sich die Kompetenzen verändern und ihrerseits die Fähigkeit zur interkulturellen Orientierung verbessern.

Interkulturelles Lernen umfasst nach Thomas „das Bestreben einer Person, im Umgang mit Menschen einer anderen Kultur deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden (Thomas, 2003a, S. 438). Aber nicht nur die Übernahme fremdkultureller Orientierungssysteme in das eigene Handlungsschema trägt zum Erfolg interkulturellen Lernens bei; auch das Erkennen der Merkmale und Besonderheiten des eigenen kulturspezifischen Orientierungssystems und seiner handlungswirksamen Konsequenzen ist bedeutsam. Weiterhin schließt interkulturelles Lernen den Erwerb interkultureller Orientierungskompetenz ein, worunter Lange u.a. Ambiguitätstoleranz, Empathie, kulturelle Selbstbewusstheit, Flexibilität und Interaktions- und Kommunikationsbereitschaft aufführt (Lange, 197, S. 13).

Erfolgreiches interkulturelles Lernen führt letztlich zum Erwerb von interkultureller Kompetenz, insbesondere Handlungskompetenz, die Thomas definiert als „Fähigkeit des Handelnden, beide Orientierungssysteme in einer aufeinander abgestimmten Weise zur effektiven Handlungsteuerung in der kulturellen Überschneidungssituation zum Einsatz zu bringen“ (Thomas, 2003a, S. 439).

Das interkulturelle Lernen selbst kann in der kulturellen Überschneidungssituation durch die direkte Erfahrung mit Repräsentanten der fremden Kultur stattfinden oder in Form von indirekter, vermittelter Erfahrung über interkulturelle Orientierungsprogramme oder Trainings erfolgen. Die verschiedenen Trainingsmethoden können nach unterschiedlichen Aspekten klassifiziert werden.

2.2.1. Trainingsziele

Albert (1983) unterscheidet Training nach Ansätzen, die sich auf die kognitiven, affektiven und behavioralen Komponenten konzentrieren.

Nach Dadder (1987) schließt der kognitive Bereich solche Lernziele ein, die intellektuelle Fähigkeiten behandeln“. Affektive Trainings sollen eine Veränderung von Interessen, Einstellungen und Werten bewirken. Im behavioralen Training wird über Verstärkungslernen Verhalten antrainiert, das dem in der Fremdkultur ähnlich ist.

2.2.2. Inhaltliche Unterscheidung

Interkulturelles Training kann mit kulturspezifischem oder kulturallgemeinem Inhalt dargeboten werden. Kulturspezifisches Training bereitet durch Vermittlung von Informationen und Leitlinien über die Interaktion mit Mitgliedern dieser Kultur anhand der zentralen Kulturstandards auf eine spezifische Kultur vor.

Kulturallgemeine Trainings schaffen ein generelles Bewusstsein für kulturbedingte Unterschiede und sollen auf Interaktionen in jeder fremden Kultur vorbereiten. Inhalte des Trainings sind Themen, die in jeder Kultur eine Rolle spielen, sich aber innerhalb der spezifischen Kultur anders manifestieren. In kulturallgemeinen Trainings werden dem Lerner eine Reihe von kulturellen Gewohnheiten, Normen und Werten dargeboten, die ihm dann als Erfahrungsauswahl zur Verfügung stehen und weltweit vorhandene Unterschiede wiedergeben. Kinast nennt als Themen Raum/Zeit, Geschlechterrollen, das Verhältnis Gruppe/Individuum (Kinast, 2003, S. 184).

2.2.3. Methodische Unterscheidung

Aus methodischer Sicht kann interkulturelles Training unterschieden werden in wissens- und erlebnisorientiertes Lernen (Gudykunst & Hammer, 1983).

Wissensorientierte oder auch intellektuelle Trainings haben ein primär kognitives Ziel und basieren auf der Annahme, dass reproduzierbares Wissen, das in Form von Vorträgen, Filmen oder Büchern übermittelt wird, ausreicht, um kulturelle Überschneidungssituationen erfolgreich zu meistern.

Erlebnisorientierte Trainings wenden sich gegen die Annahme, dass Wissen alleine ausreicht. Sensitivity training, Rollenspiele und Fallstudien sollen den Lernern in Situationen versetzen, die er im Ausland erleben kann. Das Lernziel ist eher im affektiven Bereich angesiedelt (Kinast, 2003).

2.2.4. Didaktische Unterscheidung

Kinast (2003) nimmt eine weitere Klassifikation nach Thomas vor, indem sie interkulturelle Trainings nach ihrem didaktischen Ansatz differenziert in informations-, kultur-, interaktions- und verstehensorientierte Trainings.

- Informationsorientierte Trainings sind auf kognitive Lernziele ausgerichtet. In ihnen werden Daten und Fakten vermittelt, zum Teil auch durch Fallbeispiele von Personen, die bereits im Ausland gelebt haben. Als Nachteile nennt Kinast die fehlende Nutzung anderer als der kognitiven Lernkanäle, die Gefahr, dass der Umfang an Informationen kontraproduktiv wirkt und unreflektierte und nicht hinreichend diskutierte Fallbeispiele Stereotype und Vorurteile aktivieren können.
- Kulturorientierte Trainings haben als Ziel, die Person für kulturbedingte Unterschiede im Denken und Handeln zu sensibilisieren und den Einfluss der eigenen Kultur bewusst zu machen. Die Trainingsinhalte sind meist allgemein, die Methode erlebnisorientiert.
- Interaktionsorientierte Trainings haben ähnlich wie kulturorientierte das Ziel, den Einfluss der Kultur auf Denken und Handeln bewusst zu machen. Die Interaktion findet statt mit Mitgliedern der Fremdkultur als „resource people“ oder als bikulturelle Trainings mit gleicher Anzahl von Teilnehmern aus den betreffenden Kulturen; der Trainingsinhalt ist kulturspezifisch; die Methode erlebnisorientiert.
- Verstehensorientierte Trainings sind kognitiv ausgerichtet, gehen aber über das rein informationsorientierte Training hinaus. Anhand der Kulturstandards sollen Wissen um fremdkulturelles Verhalten, dessen Begründung und Verständnis für den Nutzen aus kulturdivergenten Orientierungssystemen für die gemeinsame Zielerreichung erlernt werden; der Trainingsteilnehmer soll befähigt werden, Erwartungen an das eigene Verhalten durch Mitglieder der Fremdkultur zu antizipieren und Reaktionen darauf kulturadäquat zu verstärken.

Ein typischer Baustein dieser Trainingsmethode ist der Culture Assimilator, der im Folgenden vorgestellt wird.

3. Der Culture Assimilator

3.1. Historische Entstehung

Die Idee eines Culture Assimilator entstand 1963 an der University of Illinois, als die Psychologen Fred Fiedler, Charles Osgood und Harry Triandis zusammen mit Larry Stolurow gemeinsam einen Auftrag des Office of Naval Research über interkulturelle Kommunikation, Interaktionen, Führung und Training erörterten. Eine der Fragen, die sich dabei stellte, war „How does one communicate what is important?“, deren Beantwortung im Culture Assimilator durch Fiedler, Mitchell und Triandis 1971 resultierte. Eine weitere Frage war die bereits oben genannte, die zur Analyse der subjektiven Kultur führte (Triandis, 1995, S. 179).

Die ursprüngliche Idee Stolurows war ein computerbasiertes Programm zu entwerfen, das von Mitgliedern verschiedener Kulturen als Kulturtraining genutzt werden könne durch direkte Beantwortung der Fragen per Computer. Bald wurde diese Idee jedoch zugunsten der vertrauteren konventionellen Buchform aufgegeben. Nachdem die Methode in der konventionellen Methode erprobt wurde und sich bewährt hat, hält Triandis interaktives multimediales Trainings für die ideale Form der Übermittlung (Triandis, 1995, S. 180).

In Deutschland ist insbesondere durch Alexander Thomas ab 1995 eine Reihe von kulturspezifischen Assimilator-Trainings vornehmlich für Manager und Studenten entstanden. Ein kulturallgemeiner Assimilator liegt in Deutschland für Soldaten der Bundeswehr vor (Thomas, Layes & Kammhuber, 1998).

3.2. Konzeptionelle Basis und Ziele des Culture Assimilator

Das Culture Assimilator Training beruht auf der Erkenntnis, dass Menschen Verhalten ihrer Mitmenschen nicht nur beobachten, sondern ihm auch Ursachen und Gründe zuschreiben oder die Verhaltensziele interpretieren. Sie nehmen Kausal- oder Finalattributionen vor. Nach Heiders Naiver Kausalanalyse gibt es für den naiven Beobachter externe, der Situation zugeschriebene und interne, der Person zugeschriebene Ursachen für wahrgenommenes Handeln. Dabei kann es zu Attributionsverzerrungen und -fehlern kommen. Der fundamentale Attributionsfehler besteht darin, dass Beobachter den Situationen zuwenig und der Person zu viel Gewicht beimessen. Ein weiterer Attributionsfehler liegt der Perspektivendiskrepanz zwischen Handelndem und Beobachter zugrunde: Handelnde tendieren dazu, die eigene Handlungen auf die Situation zu attribuieren, während Beobachter die gleiche Handlung stabilen Persönlichkeitsdispositionen zuschreiben. Der Attributionsfehler kann informations- oder motivationsbedingt sein. Im ersten Fall verfügt der Handelnde über eine höhere Distinktheit und Konsistenz der Situation, d.h. ihm liegen mehr Informationen über die Situation und deren Zustandekommen vor als dem Beobachter. Bei motivationsbedingten Attributionsfehlern bedingt das Motiv der Kontrolle über den andern den Vorzug von Dispositionen als Verhaltenserklärung, da damit auch eine bessere Vorhersage des Verhaltens möglich scheint (Fischer & Wiswede, 1997, S. 285).

Ein weiterer Fehler ist der egozentrische Bias oder auch falscher Konsens. In Kommunikationssituationen gehen Personen davon aus, dass die Interaktionspartner ähnlich sind wie sie selbst. Fischer und Wiswede (1997) heben hervor, dass gerade in interkulturellen Begegnungen dieser Fehler sich in irritierender Weise bemerkbar macht, weil dem Interaktionspartner die gleichen Verhaltensregeln unterstellt werden, nach denen man sich selbst verhält. Nach Ross steigt die Wahrscheinlichkeit, dass situationale Faktoren zur Verhaltenserklärung herangezogen werden, je mehr die situationalen Faktoren kognitiv zugänglich gemacht werden (Wiswede, 2004, S. 38).

Ein Aspekt von interkultureller Kompetenz ist nach Triandis (1975, S. 42) die Fähigkeit einer Person, eine andere Person positiv zu verstärken und das Verhalten des Anderen damit auch zu steuern. In interkulturellen Kontexten kommt es vermehrt zu Attributionsfehlern, da das Verhalten des Interaktionspartners nach den eigenen Normen und Werten attribuiert wird. Das Problem besteht darin, dass „members of different cultural groups develop idiosyncratic ways of looking at their social environment. This, even when external factors do not operate, difficulties occur because of these differences in the perception of the social environment“ (Triandis 1975, S. 40). Missverständnisse oder Konflikte können entstehen aufgrund unterschiedlicher Interpretationen der Situation und unterschiedlicher Erwartungen an soziale Situationen, basierend auf den unterschiedlichen subjektiven Kulturen der Interaktionspartner. Als Folge der falschen Erwartungen und Attributionen, die durch den oben genannten fundamentalen Attributionsfehler zudem Persönlichkeitsdispositionen des Interaktionspartners zugeschrieben werden statt situativen Faktoren, kommt es zu Kommunikations- oder Interaktionsstörungen. Wichtig für effizientes Handeln in kulturellen Überschneidungsituationen ist folglich die Fähigkeit, isomorphe Attributionen vorzunehmen, das heißt die Urteile oder Erwartungen über beobachtetes Verhalten sollten mit denen der Fremdkultur möglichst konvergent sein. Dazu müssen die eigenkulturellen Bewertungsmuster und Orientierung bekannt sein, um sich davon lösen zu können und fremdkulturelle Orientierung bei der Interpretation anwenden zu können.

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