Kooperation von Schule und Arbeitswelt


Bachelorarbeit, 2002

85 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kooperationsbedarf
2.1 Bedarf der Privatwirtschaft
2.2 Bedarf der Schüler
2.3 Bedarf der Schule

3 Kooperationsformen
3.1 Organisatorische Unterscheidungskriterien
3.1.1 Freiwilligkeit
3.1.2 Teilnehmer
3.1.3 Zeitliche Organisation
3.1.4 Örtliche Organisation
3.1.5 Methodische Organisation
3.2 Inhaltliche Unterscheidungskriterien
3.2.1 Berufsorientierte Maßnahmen
3.2.2 Wirtschaftsorientierte Maßnahmen
3.2.3 Sponsoring

4 Methode der Erhebung
4.1 Untersuchungsziele
4.2 Bestimmung der Erhebungsmethode
4.2.1 Die Befragung
4.2.2 Die Inhaltsanalyse
4.2.3 Die Beobachtung
4.3 Die Gütekriterien
4.3.1 Objektivität
4.3.2 Reliabilität
4.3.3 Validität
4.4 Population und Stichprobe
4.5 Konstruktion des Erhebungsinstruments
4.5.1 Grundsätzliche Überlegungen
4.5.2 Zum Aufbau des Fragebogens
4.5.2.1 Allgemeine Angaben
4.5.2.2 Angaben zu den Kooperationsmaßnahmen
4.5.2.3 Angaben zur Einschätzung der Kooperation
4.6 Zum Befragungsablauf
4.6.1 Vorbereitende Maßnahmen
4.6.1.1 Persönlicher Kontakt
4.6.1.2 Der Prätest
4.6.1.3 Das Begleitschreiben
4.6.2 Bearbeitung des Rücklaufs
4.6.2.1 Datenüberprüfung
4.6.2.2 Datenauswertung

5 Ergebnisse der Befragung
5.1 Ergebnisse zu den Kooperationsmaßnahmen
5.1.1 Praktika
5.1.2 Berufsinformationsveranstaltungen
5.1.3 Bewerbungstraining
5.1.4 Training beruflicher Kompetenzen
5.1.5 Wirtschaftlicher Unterricht
5.1.6 Unterricht durch externe Experten
5.1.7 Betriebserkundungen
5.1.8 Unternehmenssimulationen
5.1.9 Schülerfirmen
5.1.10 Börsenplanspiele
5.1.11 Lehrerfortbildung
5.1.12 Sponsoring
5.1.13 Übrige Maßnahmen
5.1.14 Zusammenfassende Übersicht
5.2 Vergleich von Gymnasien und Gesamtschulen
5.2.1 Überprüfung der Hypothese 1
5.2.2 Die Kooperationsmaßnahmen im Vergleich
5.3 Ergebnisse der Einstellungsfragen
5.3.1 Überprüfung der Hypothese 2
5.3.2 Einstellungen
5.3.3 Die Einstellungen im Vergleich

6 Diskussion der Ergebnisse

7 Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: relativer Anteil von Pflicht und Freiwilligkeit bei Schülerpraktika bezogen auf die gesamte Stichprobe

Abbildung 2: relative Teilnahme an Berufsinformations-veranstaltungen bezogen auf die gesamte Stichprobe

Abbildung 3: relativer Anteil der Durchführung von Bewerbungstrainings bezogen auf die gesamte Stichprobe

Abbildung 4: relativer Anteil der Vermittlung beruflicher Kompetenzen bezogen auf die gesamte Stichprobe

Abbildung 5: Wirtschaft als Bestandteil von Unterrichtsfächern

Abbildung 6: Frequenz des Unterrichts durch externe Experten bezogen auf die gesamte Stichprobe

Abbildung 7: relativer Anteil der Vermittlungsformen bei Unter-nehmenssimulationen bezogen auf die gesamte Stichprobe

Abbildung 8: relativer Anteil an Schülerfirmen bezogen auf die gesamte Stichprobe

Abbildung 9: Absolute Verteilung der Formen der Lehrerfortbildung

Abbildung 10: relativer Anteil des Sponsorings bezogen auf die gesamte Stichprobe

Abbildung 11: Absolute Verteilung Übriger Maßnahmen

Abbildung 12: Verbreitung von Kooperationsmaßnahmen bezogen auf die gesamte Stichprobe in %

Abbildung 13: Durchschnittliche Indexwerte bei Kooperationsmaßnahmen im Vergleich

Abbildung 14: Einstellungen zur Aussage 1.

Abbildung 15: Einstellungen zur Aussage 2.

Abbildung 16: Einstellungen zur Aussage 3.

Abbildung 17: Einstellungen zur Aussage 3. im Vergleich

Abstract

The project deals with the cooperation between schools and the professional world.

Due to the topical discussion on the PISA[1] -examination, which imputes, the German school system would suffer from elementary educational deficits concerning the pupils’ preparation for the professional world, we wondered, whether the reproaches towards the schools can be confirmed or not.

To delimitate the subject, we set the goal to examine the present extent of cooperation between schools and the professional world in Schleswig-Holstein.

A further delimitation refers to the cooperating institutes, where we merely focus on the cooperation between the representatives of the private economy on the one hand and (classical) secondary schools and comprehensive schools on the other hand.

The reason for this delimitation is, that especially the private economy has to face the increasing demands of dynamically changing circumstances in the competition on the global market. Hence, there can be imputed, that the private economy has a growing interest in the educational qualification of its future employees.

Originally, the secondary schools and the equivalent tracks of the comprehensive schools prepare for the attendance of academies and universities, but nowadays a lot of candidates for the matriculation step into the labour market directly, without having attended a university or academy inbetween. So especially these pupils are in need of an education that fits the demands of the professional world.

As a reaction to the demands of the private economy, the educational goals of the schools and the individual desires and expectations of the pupils, there may exist a certain degree of cooperation beween these parties to cope with the goals in common.

Yet, this cooperation can only take place within the legal boundaries, which in German schools are determined by the governments of the federal states like Schleswig-Holstein.

The wide range of cooperation types can be summarized in three major categories.

Profession-oriented measures focus on the mediation of professional skills and activities, that support the pupils’ choice of profession. The customary activities within this category are practical courses, information arrangements for professional orientation, application trainings and the mediation of professional core competences.

Economy-oriented measures include all the activities, that mediate the basic knowledge about economic contexts and facts. The customary activities within this category are economy as a school subject, economic lessons by external experts, works inquiries, enterprise simulations, inner school companies and teacher continuations.

Sponsoring includes both the financial and material support of schools by companies.

To find out, to which degree the secondary and comprehensive schools in Schleswig-Holstein cooperate with the private economy, we constructed a questionnaire.

The questionnaire includes items according to all the usual activities that are named above.

Furthermore, there can be named additional, extraordinary activities, that may take place in particular schools.

Finally, the questionnaire, that was sent to all the headmasters of secondary and comprehensive schools in Schleswig-Holstein, contains items concerning the schools’ attitude towards cooperation with the private economy.

Related to the population of altogether 117 secondary and comprehensive schools in Schleswig-Holstein, we reached a response rate of 53 %.

The evaluation of the questionnaire shows, that almost all of the schools have consequently implemented profession-oriented measures.

The participation in economy-oriented measures can be described as fluctuating. Long-term activities that comprise the interaction with external experts are not as spread as measures that are completely instructed by the teachers themselves.

It can be stated, that financial sponsoring is prevailing seldom. Material donations are dominated by hard- and software facilities and sports equipment.

Almost half of the schools take part in additional measures. The stated measures first of all refer to transregional projects with other schools and economic institutions.

Comparing secondary and comprehensive schools in Schleswig-Holstein, there cannot be stated a remarkable difference in their degree of cooperation.

Comprehensive schools are more active in profession-oriented measures, while secondary schools put stronger emphasis on additional activities.

The headmasters’ (or the responsible teachers’) attitude towards cooperation with the private economy can be described as prevailing positive.

Most of the schools are rather satisfied in terms of their degree of cooperation and the overwhelming majority does not consider the organizational structure of the school as a barrier for partnerships with the private economy.

To conclude, the examination shows that there does exist potential for further implementation of cooperative activities into the educational programmes of the schools in Schleswig-Holstein.

Yet, the accuse, the schools would ignore their responsibility for the pupils’ preparation for the professional world, cannot be confirmed.

The evaluation of attitudes signifies a high awareness of the meaning of economic education. Hence, the schools do take the issue in question for serious.

Finally, it would be interesting to observe the development in Schleswig-Holstein and to compare the results of the examination with the degrees of cooperation in other German federal states or transnationally.

1 Einleitung

Untersuchungsfeld der vorliegenden Arbeit ist die Kooperation von Schule und Arbeitswelt.

Zum Begriff „Kooperation“, oder synonym „Zusammenarbeit“, ist zunächst einmal festzuhalten, dass sich entsprechende Kooperationsformen vielfältig hinsichtlich ihrer Gestalt, Intentionen und Motive, Intensität, Dauer oder Fortbestand der Interaktion unterscheiden lassen.

Wie im Folgenden noch deutlich wird, ist der Begriff nur schwer umfassend einzugrenzen, verlangt gleichwohl jedoch mit Inhalt gefüllt zu werden. In der Tat wird der Terminus gleichsam wissenschaftlich, journalistisch wie politisch aus vielfältiger Perspektive und mit unterschiedlicher Wert- und Wortbedeutung verwendet.

In dem gegebenen Kontext verstehen die Autoren den Kooperationsbegriff als jegliche Form der Interaktion von Unternehmern und dessen Vertretern einerseits und der Allgemeinbildenden Schule als Organisation, vertreten durch Lehrer und/oder Schüler andererseits, insofern sie gleichzeitig kommunikativer und zielgerichteter Gestalt ist.

Aus der derzeit anlässlich der PISA-Studie[2] geführten öffentlichen Debatte um das bundesdeutsche Bildungssystem allein lässt sich nicht notwendigerweise die wissenschaftliche Relevanz einer Arbeit zur Kooperation von Schule und Arbeitswelt ableiten. Sie gibt dennoch den Anstoß für folgende Überlegung: Das gemeinhin als schlecht bewertete Abschneiden der bundesdeutschen Schüler im internationalen Vergleich bezüglich seiner erworbenen Bildung impliziert die Infragestellung der Schule als bildungsvermittelnde Institution der heranwachsenden, zukünftigen arbeitenden Bevölkerung. Als Organisation erfüllt die Schule somit keinen Selbstzweck, sondern befindet sich zumindest im unmittelbaren Interessensbereich von Einzelnen (Schüler, Lehrer, Eltern), der Gesellschaft und der Wirtschaft.

Als institutioneller Erstvermittler von Wissen, Kenntnissen und Fähigkeiten ist die Schule für die Arbeitswelt von besonderer Bedeutung, da sie die Interessen sowohl der Schüler als künftige Anbieter von Arbeitskraft als auch private und öffentliche Unternehmen als deren Nachfrageseite bedient.

Gegenstand der Arbeit ist also die interagierende Organisation Schule im Zentrum des Interessenfeldes der genannten Akteure.

Das Hauptaugenmerk soll dabei auf der Kooperation der Privatwirtschaft[3] mit den Allgemeinbildenden Gymnasien bzw. den gymnasialen Zweigen der Gesamtschulen liegen.

Die Privatwirtschaft unterliegt den sich zusehends wandelnden Anforderungen der internationalen Märkte und leitet hiervon entsprechende Ansprüche an Kenntnissen, Wissen und Fähigkeiten der heranwachsenden arbeitstätigen Bevölkerung ab.

Obgleich Schlagwörter wie „Bildungsgesellschaft“ oder „Wissenszeitalter“ in der öffentlichen Diskussion in diesem Zusammenhang immer wieder angeführt werden, möchten die Autoren jedoch auf eine bildungswissenschaftliche Untersuchung weitgehend verzichten und sich auf die Privatwirtschaft als gegenwärtigen Kooperationspartner von Schulen konzentrieren.

In den Mittelpunkt der Betrachtung auf Seiten der Schule rücken daher die Gymnasien (der Begriff umfasst im Folgenden auch die gymnasialen Zweige der Gesamtschulen), da sie originär zwar auf den Hochschulbesuch vorbereiten soll, der Hochschulen und Universitäten zum einen jedoch in der Regel auch nur Zwischenstationen auf dem Weg ins Berufsleben der Einzelnen darstellen, zum anderen die Gymnasiasten[4] zusehends auf den Umweg der Hochschulausbildung verzichten und den Arbeitsmarkt bzw. Berufsausbildungsmarkt direkt in Anspruch nehmen. Schon 1986 war der Anteil der Studierwilligen eines Abiturjahrgangs auf unter 60 % gesunken.[5]

Dabei geht es nicht darum, die didaktisch-methodische Bewertung der Vermittlung von Lehrinhalten in das Zentrum der Arbeit zu stellen, sondern herauszuarbeiten, ob, in welcher Form und in welchem Umfang die Gymnasien vor dem Hintergrund der an sie herangetragenen Erwartungen mit der Schulumwelt, speziell der Privatwirtschaft, in Kooperation tritt.

Es gilt also, unter Berücksichtigung bereits existierender Beispiele, den Status Quo an Kooperationsformen und –möglichkeiten zu ermitteln.

Die Zusammenfassung und Kategorisierung der Kooperationsformen erfolgt in Kapitel 3. Dies ist gleichzeitig Grundlage für die Erstellung eines Fragebogens (siehe Kapitel 4), der an allen Gymnasien und Gesamtschulen angewendet und anschließend ausgewertet wird (siehe Kapitel 5).

Die Frage nach existierenden und potenziellen Kooperationsformen wirft zunächst jedoch die Frage auf, ob überhaupt ein Kooperationsbedarf besteht und wieweit dieser ausgeprägt ist (siehe Kapitel 2).

Aufgrund des erforderlichen Umfangs der Arbeit verzichten die Autoren hierbei auf die Beleuchtung der gesellschaftlichen Dimension wirtschaftlich-gymnasialer Zusammenarbeit und beschränken sich auf die Erläuterung des Kooperationsbedarfs aus Perspektive der Schule als Organisation, der Schüler und der Privatwirtschaft.

Die Beschreibung der juristischen Rahmenbedingungen der Schule soll weiterhin den Hintergrund skizzieren, vor dem die Kooperationsformen und –möglichkeiten transparent werden.

2 Kooperationsbedarf

In diesem Kapitel wollen wir aufzeigen, welche Beweggründe und Zielsetzungen Gymnasium und Wirtschaft überhaupt zur Kooperation motivieren. Motive und Ziele der Akteure seien unter dem Begriff „Kooperationsbedarf“ zusammengefasst.

Es sollen dabei unterschiedliche Perspektiven, theoretische Ansätze und Standpunkte verdeutlicht werden. Dies verlangt gleichzeitig die Erörterung von Kooperationshemmnissen, also jenen praktischen, ideologischen und strukturellen Einflussfaktoren, die der Zusammenarbeit von Gymnasien und Wirtschaft entgegenstehen.

Die unterschiedlichen Positionen werden grob den Akteuren Schule, Schülern und Privatwirtschaft zugeordnet, was Bedarfsüberschneidungen nicht ausschließen wird.

2.1 Bedarf der Privatwirtschaft

Die Wirtschaftsvertreter Deutschlands verlangen nicht erst seit den Erkenntnissen der PISA-Studie eine verbesserte Zusammenarbeit der beiden Kooperationspartner Schule und Wirtschaft. Berufsausbildung muss auf einer soliden schulischen Grundlage aufbauen können, denn Ausbilder, Berufsschullehrer und Hochschulen haben bei der Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten momentan Reparaturleistungen zu erbringen, was realistisch betrachtet nicht leistbar und effizient ist.[6]

Die Wirtschaft sieht eine umfassende und flächendeckende Qualitätsverbesserung an allen Schulen als Notwendigkeit an, weil Bildung für den Wirtschaftsstandort Deutschland aufgrund der Rohstoffarmut des Landes die wertvollste Ressource darstellt. Rohstoffarmut bedingt nämlich, dass Arbeit und Beschäftigung in hohem Maße von der Produktion wissensbasierter Produkte abhängen.[7]

Weiterhin erfordert der zunehmende Wettbewerbs- und Innovationsdruck, dem die Wirtschaft ausgesetzt ist, eine beschleunigte Entwicklung von Produkten, Dienstleistungen und Produktionsverfahren. Dadurch wandelt sich die Arbeitswelt ständig. Kürzere Innovationssprünge, die fortschreitende Globalisierung und die Vernetzung aller Lebensbereiche haben Auswirkungen auf die Anforderungen an Fähigkeiten und Fertigkeiten der Führungskräfte und Mitarbeiter. Folglich ist es unabdingbar, dass auf diesen ständigen Wandel schon in der Institution Schule vorbereitet wird.[8]

Auch die nach wie vor hohe Zahl der Ausbildungs- und Studienabbrüche in Deutschland lässt sich u. a. auf die vernachlässigte Berufsorientierung der Schulabgänger zurückführen.[9] Auszubildende und Studierende wechseln Untersuchungen zu Folge teilweise in andere Berufe.[10]

Dies ist ein Indiz dafür, dass sich die Zielgruppen nicht frühzeitig ein Bild davon machen können, welche Anforderungen Ausbildungsplatz oder Studium stellen, welche Inhalte im Rahmen der Ausbildung behandelt werden und wie sich der angestrebte Beruf tatsächlich gestaltet.

Grundlage für eine auf die Bedürfnisse der Privatwirtschaft ausgerichtete schulische Bildung ist der Erwerb grundlegender Kulturtechniken, zu denen inzwischen auch IT-Kenntnisse[11] gezählt werden. Auch wirtschaftsbezogener Unterricht sowie die praxisorientierte Vermittlung von Kernfächern (z. B. Fremdsprachen, Deutsch, Mathematik) leisten neben dem Training von Schlüsselqualifikationen wie Selbstständigkeit, Teamfähigkeit oder auch Pünktlichkeit und Fleiß einen wesentlichen Beitrag zur Vorbereitung auf die Arbeitswelt. Unerlässlich ist außerdem der Umgang mit grundlegenden Arbeitsinstrumenten wie den gängigen Softwareprogrammen.

Neben der notwendigen Veränderung der Unterrichts-, Lehrplan- und Ausstattungsstruktur sind auch praktische Kooperationen zwischen Schule und Privatwirtschaft für die Verbesserung der beruflichen Qualifikation von hoher Bedeutung.[12]

Kooperationen zwischen Privatwirtschaft und Schule räumen Vorbehalte aus, die noch immer bei Politik, Eltern und Lehrern gegeben sind. In verschiedenen Fächern und zu unterschiedlichen Zeitpunkten können Schüler so im Verlauf der gesamten Schullaufbahn beispielhaft durch Kontakte mit Unternehmen grundsätzliche Prinzipien der Arbeitswelt kennen lernen.

Dauerhafte Vereinbarungen über die Kooperationsformen, die sowohl die Möglichkeiten des Unternehmens wie die Bedürfnisse der Schule klärt, sichert einen standardisierten Austausch zwischen Schule und Betrieb.

2.2 Bedarf der Schüler

Auch seitens der Schüler wird ein gesteigerter Bedarf an Kooperation mit der Arbeitswelt gesehen.

Eine durch die Eltern gesteuerte berufliche Orientierung hat durch veränderte gesellschaftliche Werte sowie durch den schnellen Wandel der Arbeitswelt zunehmend an Bedeutung verloren. So haben sich die Tätigkeiten einzelner Berufe stark verändert, neue Berufe sind entstanden und es besteht eine erhöhte Chancengleichheit bezüglich der Berufswahl.

Darüber hinaus besteht heute eine hohe Transparenz bzgl. des Arbeitsplatzangebotes. Grund dafür sind z. B. die neuen Medien. Abiturienten haben dadurch bessere Möglichkeiten als früher, einen passenden Berufszweig zu wählen. Gleichermaßen kann diese Transparenz aber auch zum Problem werden, denn zunächst ist eine Orientierungsphase erforderlich.

So sollten die Schüler mehr Informationen über Berufe erhalten damit zum einen diese Orientierungsphase nach Möglichkeit ausgelassen werden kann und zum anderen in der Arbeitswelt später eine Unterforderung bzw. Überforderung, sofern dies möglich ist, vermieden wird.[13]

Durch Kooperationsmodelle mit Praxisbezug werden Schüler weniger mit der Theorie beschäftigt, sondern müssen auch im Betrieb ihre Fähigkeiten unter Beweis stellen.

So werden schon im Vorfeld keine falschen Erwartungen hinsichtlich der betrieblichen Praxis geweckt, und der Schüler kann sich nach Abschluss der Schullaufbahn einfacher in die Arbeitswelt einfinden.

Darüber hinaus wird durch praxisnahen Unterricht die Attraktivität der Schule für die Schüler, die im Schulalltag hauptsächlich mit theoretischen Themen konfrontiert werden, wesentlich erhöht.[14]

Frühzeitige Kontakte zur Wirtschaft steigern außerdem die Chance auf einen Ausbildungsplatz bzw. eine Anstellung, da Betriebe den Schüler durch Praktika schon kennen gelernt haben.

2.3 Bedarf der Schule

Das Selbstverständnis der Schule in seiner Gesamtheit setzt sich grundsätzlich aus den Perspektiven mehrerer Akteure, sprich der zuständigen rechtlichen Hoheiten und Träger, der einzelnen Schulen selbst und schließlich der in diesen tätigen Lehrkräfte und Schüler zusammen.

In der bildungswissenschaftlichen Diskussion wird das Selbstverständnis der Schulen gegenüber wirtschaftlicher Bildung als zumindest problematisch beurteilt.

Kaiser und Kaminski sehen Schule, und vor allem die Gymnasien, im Konfliktfeld des neuhumanistischen Bildungsideals mit den Anforderungen der reellen Arbeitswelt.

Demnach tut die Schule sich schwer, ökonomische Lehrinhalte als Bestandteil der Allgemeinbildung zu akzeptieren. Berufsvorbereitende Fächer wie Arbeitslehre könnten sich auch deshalb nicht bundesweit durchsetzen, da ökonomische Bildung in den Verantwortungsbereich des dualen Berufsausbildungssystems gedrängt wurden.[15]

Die von der Bertelsmann Stiftung et al. 1999 herausgegebene Analyse der Lehrpläne bundesdeutscher Gymnasien stützt diese Annahme insbesondere auch für Schleswig-Holstein:

„In den Lehrplänen für Schleswig-Holstein ist ökonomische Bildung fast gar nicht vorgesehen.“[16]

Von Recum stellt die schulische Bildung in den Globalzusammenhang der Wissensgesellschaft und bemängelt, dass „das Beharrungsvermögen der Bildungsinstitutionen (..) Zweifel an der Reformierbarkeit von Schulen und Hochschulen und an der Reformwilligkeit der Akteure im staatlichen Bildungswesen“[17] weckt.

Hinsichtlich der Reformwilligkeit der Schule räumt wiederum Kaminski jedoch mittlerweile eine zusehende Öffnung gegenüber der Privatwirtschaft in den letzten Jahren ein.[18]

Hilfestellung zum Verständnis schulischer Positionen gegenüber der Schulumwelt geben weiterhin die rechtlichen Rahmenbedingungen, da sie einerseits Aufschluss über Entscheidungsfreiräume von gleichermaßen einzelnen Schulen, Lehrern und Schülern geben, zum anderen aber auch Aussagen über Kooperationsauftrag und –möglichkeiten der Schule treffen.

Dass vor allem die rechtlichen Rahmenbedingungen der Schule als Determinante für den Kooperationsbedarf herangezogen werden, deutet bereits an, dass die Frage nach Kooperation bei Schulen nicht nur eine Frage des „Wollens“, sondern in weit höherem Maße als in der Privatwirtschaft auch eine Frage des „Könnens“ sein könnte.

Als allgemeinbildende, weiterführende Schulen sind Gymnasien öffentliche Schulen und unterliegen somit in Schleswig-Holstein den Maßgaben des Kultusministeriums im Sinne des Schleswig-Holsteinischen Schulgesetzes von 1990. Das Änderungsgesetz von 1998 implementiert die verstärkte Eigenverantwortung der einzelnen Schulen im Schulgesetz.

Hinsichtlich der Kooperationsmöglichkeiten werden hier vereinzelte, zum Teil vage Vorgaben formuliert.

Nach § 3 (3) sollen die „(…) Schulen eine Öffnung gegenüber ihrem Umfeld anstreben. (...) Dies kann ferner geschehen zur Durchführung von freiwilligen Unterrichtsveranstaltungen zur Vertiefung und Erweiterung des Bildungsauftrages der Schule. Die Schulen können mit der jeweiligen Einrichtung Verträge über Art, Umfang und Inhalt dieser Zusammenarbeit abschließen.“ Dies würde also auch die Kooperation mit der Wirtschaft einschließen. Dem Gesetz nach obliegt es also dem unverbindlichen, freiwilligen Engagement der einzelnen Schule, bzw. der Lehrer und Schüler, eventuelle Zusammenarbeiten zu initiieren und durchzuführen. Das Kultusministerium belässt es den Schulen, die durchaus gegebenen Freiräume auszufüllen, schreibt Zusammenarbeit jedoch nicht verbindlich vor.

- 4 (3) befasst sich mit dem Schulauftrag. Demnach soll Schule unter vielem anderem auch „Kenntnisse wirtschaftlicher (...) Zusammenhänge vermitteln.“ In § 4 (4) lautet der Auftrag weiterhin, die Schüler „zur Beteiligung an der Gestaltung der Arbeitswelt“ zu erziehen.

Explizit für Gymnasien wird in § 14 (1) eine allgemeine Bildung geboten, „die den Anforderungen für die Aufnahme eines Hochschulstudiums und einer vergleichbaren Berufsausbildung entspricht.“ Die ausschließliche Vorbereitung der Gymnasien auf den Hochschulbesuch wird damit auch gesetzlich ausdrücklich negiert.

Im Zuge der Selbstverwaltung der Schulen gelangt zudem die Mittelbereitstellung von Dritten in den Interessensbereich der Schulen. Zur Präsenz der Privatwirtschaft an den Schulen äußert sich § 49 (1), wonach Waren in öffentlichen Schulen während der Unterrichtszeit weder angeboten noch verkauft werden dürfen. Diese Restriktion wird jedoch dahingehend abgeschwächt, dass Mittel im Sinne des Bildungsauftrags bereitgestellt werden dürfen: „Nicht unter das Werbeverbot fallen Maßnahmen, die vorrangig den Bildungs- und Erziehungszielen der Schule dienen, auch wenn dabei eine Werbewirkung unvermeidlich ist.“

Damit behält sich die Schule zwar ihre Bildungshoheit vor, das Gesetz schafft jedoch Interpretationsspielräume hinsichtlich finanzieller und materieller Unterstützung seitens der Privatwirtschaft.

3 Kooperationsformen

Im vorangegangenen Kapitel wurde der Kooperationsbedarf von Privatwirtschaft, Schülern und Schule beschrieben.

Dieses Kapitel befasst sich nun damit, wie der Wunsch nach Zusammenarbeit, sofern er denn besteht, konkret umgesetzt wird.

Sowohl auf nationaler als auch internationaler Ebene sind die Autoren auf eine Vielzahl an Kooperationen von Schule und Privatwirtschaft gestoßen.

Da eine vereinheitlichte Terminologie der Kooperationsmaßnahmen nur zum Teil oder gar nicht existiert, erscheint es den Autoren notwendig, zunächst Unterscheidungskriterien herauszuarbeiten, um die Maßnahmen untereinander differenzierbar und vergleichbar zu machen.

Grob gesehen lassen sich organisatorische und inhaltliche Kriterien unterscheiden.

Organisatorische Kriterien beziehen sich auf Pflicht oder Freiwilligkeit der Teilnahme, die Zusammensetzung der Teilnehmer sowie zeitliche, örtliche und methodische Aspekte.

Da die inhaltlichen die organisatorischen Kriterien nach sich ziehen, sind sie von ausschlaggebender Bedeutung für die Kategorisierung der Maßnahmen in berufs - und wirtschaftorientierte Maßnahmen sowie Sponsoring.

Diesen Kategorien sollen dann wiederum konkrete Maßnahmen zugeordnet werden.

3.1 Organisatorische Unterscheidungskriterien

So sehr einzelne Kooperationsformen sich oftmals in ihrer Zielformulierung ähneln, so sehr können sie sich wiederum hinsichtlich der personellen, zeitlichen, örtlichen oder methodischen Organisation unterscheiden. Es wurden daher Unterscheidungskriterien festgesetzt, die den Autoren bei der Differenzierung einzelner Maßnahmen als charakteristisch erscheinen.

3.1.1 Freiwilligkeit

Dieses Kriterium ist vornehmlich auf den Schüler bezogen. Es trifft darüber eine Aussage, ob der Einzelne intrinsisch motiviert oder pflichtmäßig an einer Kooperationsmaßnahme teilnimmt. Gleichzeitig weist es daraufhin, welche pädagogische Bedeutung der Maßnahme seitens der Obrigkeit (Ministerium oder einzelne Schule) beigemessen wird. So lassen Pflichtveranstaltungen darauf schließen, dass von anordnender Stelle die Maßnahme als unabdingbar notwendig eingestuft wird. Freiwillige Veranstaltungen lassen hingegen eher Schlüsse auf die Motivation der Beteiligten zu.

3.1.2 Teilnehmer

Gefragt wird nach der Zusammensetzung der an einer Kooperationsmaßnahme Teilnehmenden. Dies können Schüler, Lehrer und Wirtschaftsvertreter, aber auch Eltern oder andere öffentliche Institutionen und Verbände sein. Neben der Teilnehmerzahl der Maßnahme ist speziell bei der Schülerschaft die angesprochene Klassenstufe relevant. Innerschulische Organisationsformen können Klassenverbände, Arbeitsgemeinschaften oder Projektgruppen sein.

3.1.3 Zeitliche Organisation

Einzelne Kooperationsformen unterscheiden sich hinsichtlich des Zeitraumes, auf den die Maßnahmen angelegt sind. Unterscheidbar ist weiterhin die Veranstaltungsfrequenz und der jeweils vorgesehene zeitliche Umfang von einzelnen Einheiten.

3.1.4 Örtliche Organisation

Hier wird danach unterschieden, wo die Umsetzung der Maßnahme erfolgt. Dies kann entweder in der Schule, in Betrieben und anderen außerschulischen Einrichtungen, aber auch zu Hause oder via Internet geschehen.

3.1.5 Methodische Organisation

Bei der methodischen Organisation der Maßnahmen geht es darum, ob dabei theoretisches Wissen in Form von einseitiger Informationsweitergabe vermittelt wird oder die praktische Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten im Mittelpunkt steht.

[...]


[1] PISA: Programme for international student assessment

[2] Baumert, J., et. al. (Hrsg.), PISA 2000, Opladen: Leske + Budrich 2001. PISA: Programme for international student assessment

[3] Mit Privatwirtschaft sind hier und im Folgenden privatwirtschaftliche Unternehmen und ihre Vertreter sowie deren Interessensverbände gemeint.

[4] Hier und im Folgenden wird für die Pluralform bei Personen der Vereinfachung halber ausschließlich die männliche Form verwendet.

[5] Kramer, W. (Hrsg.), Zur Zusammenarbeit von Gymnasien und Wirtschaft, Köln 1986: Deutscher Instituts-Verlag GmbH, S. 16.

[6] www.dihk.de, 29.04.02

[7] ebenda

[8] www.netzworkshop.de, 03.04.02

[9] www.destatis.de, 19.04.02

[10] www.dihk.de, 29.04.02

[11] IT: Information Technology

[12] www.dihk.de, 29.04.02

[13] http://www.avs.flensburg.de,10.04.02

[14] Ebenda

[15] Vgl. Kaiser, F.-J./Kaminski, H., Methodik des Ökonomie-Unterrichts, Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag 1994, S. 24 ff.

[16] Bertelsmann Stiftung, et al. (Hrsg.), Wirtschaft in der Schule – eine umfassende Analyse der Lehrpläne für Gymnasien, Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung 1999, S. 130.

[17] von Recum, H., Annäherungen an die Zukunft – Bildung und Bildungssteuerung im Kräftefeld von Marktparadigma, Globalisierung und Wissensgesellschaft, in: Zeitschrift für internationale erziehungs- und sozialwissenschaftliche Forschung, Nr. 16/1999, S. 82.

[18] Vgl. Bertelsmann Stiftung, et al. (Hrsg.), a.a.O., S. 13.

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Details

Titel
Kooperation von Schule und Arbeitswelt
Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)  (Institut Internationales Management)
Note
1,7
Autoren
Jahr
2002
Seiten
85
Katalognummer
V48029
ISBN (eBook)
9783638448406
Dateigröße
558 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kooperation, Schule, Arbeitswelt
Arbeit zitieren
Andreas Schwarz (Autor)Harro Naujeck (Autor), 2002, Kooperation von Schule und Arbeitswelt, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/48029

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