Schulfähigkeit und der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule


Examensarbeit, 2004

149 Seiten, Note: 1.3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort und Hinführung zum Thema

2 Quellenlage

3 Entwicklungspsychologische und sozialwissenschaftliche Grundlagen
3.1 Körperliche und motorische Entwicklung
3.2 Wahrnehmungsentwicklung
3.3 Kognitive Entwicklung
3.4 Sprache, Sprechen und Kommunikation
3.5 Gedächtnisentwicklung und Intelligenz
3.6 Die Entwicklung des Spielverhaltens
3.7 Sozialverhalten und emotionale Entwicklung
3.8 Entwicklung der Motivation
3.9 Bedeutung des Schuleintritts
3.10 Die veränderte Kindheit
3.11 Zusammenfassung

4 Schulfähigkeit und Schuleingangsdiagnostik
4.1 Schulreife-/Schulfähigkeitstheorien und Modelle
4.1.1 Schulreife auf Basis der Reifungstheorie
4.1.2 Schulfähigkeit auf Basis der Eigenschaftstheorie
4.1.3 Schulfähigkeit auf Basis der Lerntheorie
4.1.4 Schulfähigkeit und Schulbereitschaft
4.1.5 Schulfähigkeit als Entwicklungsaufgabe
4.1.6 Schulreife aus ökosystemischer Sicht
4.1.7 Neuere theoretische Ansätze
4.1.8 Zusammenfassung
4.2 Schuleingangsdiagnostik
4.2.1 Grundlagen
4.2.2 Historische Vorläufer
4.2.3 Traditionelle Verfahren
4.2.4 Neuere Testverfahren
4.2.5 Subjektive Verfahren
4.2.6 Überprüfung von Vorläuferfähigkeiten
4.2.7 Die schulärztliche Untersuchung
4.2.8 Zusammenfassung

5 Vom Kindergarten zur Grundschule: Möglichkeiten zur Gestaltung eines Übergangs
5.1 Die Rolle des Kindergartens
5.1.1 Aufgaben und Ziele
5.1.2 Umsetzung und Vorraussetzungen
5.1.3 Pädagogische Konzepte
5.2 Zusammenarbeit Kindergarten - Grundschule
5.3 Die Rolle der Schule
5.3.1 Übergangsgestaltung
5.3.2 Aufgabe der Diagnostik
5.3.3 Schuleingangsphase und Anfangsunterricht
5.3.4 Die aktuelle Situation in NRW: Umsetzung der ‚Neuen Schuleingangsphase’
5.4 Zusammenfassung

6 Abschließende Betrachtung und Ausblick

7 Quellennachweis
7.1 Abbildungsverzeichnis
7.2 Literaturverzeichnis

1 Vorwort und Hinführung zum Thema

„Beneidenswert, nie wiederkommend ist der rechenkunstlose, schnell vergessene, unbesonnen zugreifende, freinaschende Taumel unserer jüngsten Gehzeit und Lernzeit.“

Joachim Ringelnatz (zit. n. Naegele/Portmann/Kalb)

Wohl etwas romantisch verklärt, so erscheint heute diese Beschreibung, denn spätestens PISA und IGLU haben uns auf den Boden der Tatsachen zurückgeholt. Und die sind nicht so erfreulich. Das schlechte Abschneiden im internationalen Vergleich schreit nach Veränderungen und Reformen. Und wo sollte man damit Anfangen? Natürlich an der Basis: Grundschule und Kindergarten sind in den Mittelpunkt der Diskussion gerückt. Nach dem schlechten Abschneiden in der PISA-Studie hat IGLU gezeigt, dass zumindest der gewählte Weg tendenziell richtig ist. Forderungen nach individueller Förderung ohne Hürden und Selektion und jahrgangsübergreifenden Klassen wurden laut. Der Kindergarten soll zur Bildungseinrichtung werden. Die Diskussion dreht sich um den Schulfähigkeitsbegriff und um die Übergangsgestaltung. Es wird viel geredet, viel gefordert und, wie so oft, wenig umgesetzt. Die komplexen Zusammenhänge sind oft nur sehr schwer zu durchschauen.

Aber was verstehen wir eigentlich unter Schulfähigkeit? Wie hat sich Begriff entwickelt, wodurch wurde er beeinflusst? Welchen Einfluss hat der Schulfähigkeitsbegriff auf den Übergang vom Kindergarten zur Grundschule? Welche Möglichkeiten gibt es, den Übergang im Sinne des Kindes zu gestalten? Wer kann einen Beitrag dazu leisten? Und welche der Möglichkeiten wurden bereits umgesetzt; welche nicht? Diese Arbeit soll über solche und ähnliche Fragen Aufschluss geben.

Mit der vorliegenden Arbeit sollen zunächst in Kapitel 3 die Grundlagen erklärt und gedeutet werden. Dies betrifft die Entwicklung des Kindes in der Zeit des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule, also etwa von vier bis sieben Jahren. Die kindliche Entwicklung soll in Bezug auf verschiedene Aspekte überblickend vorgestellt werden, aber auch die Beziehungen und Abhängigkeiten der Entwicklungsaspekte untereinander. Dabei werde ich auch auf ein paar bedeutende Entwicklungstheorien eingehen. Mit dieser Darstellung soll ein leichterer Zugang zum Thema ermöglicht werden. Dabei soll der sozialwissenschaftliche Aspekt ebenfalls dargestellt werden, insbesondere die Bedeutung des Übergangs für das Kind und als aktueller Aspekt die veränderte Kindheit.

Auf dieser Basis hat danach Kapitel 4.1 die Aufgabe, den Aspekt der Schulfähigkeit aufzuzeigen. Dabei ist es mir besonders wichtig, den historischen Kontext zu beleuchten, um ein besseres Verständnis dafür zu erreichen, an welcher Stelle wir auf dem Weg der Entwicklung des Schulfähigkeitsbegriffs stehen und in welche Richtung die Entwicklung weitergehen sollte. Dies ist für ein Verständnis für die aktuelle Diskussion meiner Meinung nach von großer Bedeutung. Die den Schulfähigkeitskonzepten und –modellen zugrunde liegenden entwicklungspsychologischen Theorien und Vorstellungen sollen aufgezeigt werden.

In Kapitel 4.2 werden dann die verschiedenen Schulfähigkeitstests in chronologischer Reihenfolge vorgestellt, entsprechend werden sie den zugrunde liegenden Schulfähigkeitstheorien zugeordnet. Die Schuleingangsdiagnostik wird zusammen mit ihren Schwerpunkten und Zielen aufgezeigt.

In Kapitel 5 soll nach diesen eher theoretischen Ausführungen Möglichkeiten zur Gestaltung eines Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule im Sinne und zum Wohl des Kindes erläutert und vorgestellt werden. Dabei werden sowohl die Rolle der Schule als auch die des Kindergartens berücksichtigt. Diese Möglichkeiten sollen lediglich als ausschnittsweise Anregungen verstanden werden, darüber hinaus sind viele weitere Mittel und Wege möglich, die zu erläutern jedoch den Rahmen sprengen würden. Als aktuellen Bezug des Themas werde ich die ‚Neue Schuleingangsphase’ in Nordrhein-Westfalen in ihren Grundzügen vorstellen und in ihrer Umsetzungsplanung bewerten.

Ich verstehe die Hauptaufgabe dieser Arbeit darin, die Grundlagen dieser Diskussion offen zu legen und zu erklären, um somit ein besseres Verständnis zu erreichen. Daher spielt auch der historische Hintergrund eine besonders wichtige Rolle. Denn nur mit einer fundierten Basis können die Zusammenhänge, aktuellen Entwicklungen und Reformversuchen nachvollzogen und kritisch beurteilt werden.

2 Quellenlage

Angelehnt an die Dreiteilung dieser Arbeit möchte ich nun zunächst einen Überblick über die zentralen Quellen in dieser Reihenfolge geben. Bei den wichtigsten Quellen handelt es sich größtenteils um Sekundärliteratur.

In Kapitel 3 beschreibe ich die entwicklungspsychologischen und sozialwissenschaftlichen Grundlagen der Thematik. ‚Standardwerk’ stellt dabei sicherlich die „Entwicklungspsychologie“, herausgegeben von Rolf Oerter und Leo Montada, dar, dass mir in der vierten Auflage vorliegt. Diese umfangreiche Einführung bietet eine Betrachtung der Entwicklungspsychologie auf verschiedenen Ebenen. Neben einer allgemeinen Einführung in die Entwicklungspsychologie wird die Entwicklung, in einzelne Lebensabschnitte und Funktionsbereiche unterteilt, dargestellt. Im Anschluss wird die Entwicklungspsychologie auf verschiedene Situationsbereiche angewandt. Dabei werden auch verschiedene Entwicklungstheorien vorgestellt. Andere Werke ergänzen dieses. Die „Entwicklungspsychologie“ von Lotte Schenk-Danzinger ist eingeteilt in verschiedene Altersabschnitte, und diese dann wiederum in die einzelnen Entwicklungsmerkmale. Dabei werden auch viele klassische Betrachtungsweisen aufgezeigt. Die Herausgeberschrift ‚Angewandte Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters’, herausgegeben von Hildegard Hetzer u.a., zeigt recht umfassend verschiedene Bereiche der Entwicklung auf. Ein Kapitel widmet sich ausschließlich aktuellen Stufentheorien zur kognitiven Entwicklung. Sehr aktuell ist die „Entwicklungspsychologie“ von August Flammer, die in die verschiedenen entwicklungspsychologischen Traditionen unterteilt sind. Dabei werden verschiedene Theorien der klassischen Extrempositionen, der tiefenpsychologischen Tradition, der strukturgenetischen Tradition und der kontextualistischen Tradition aufgegriffen.

Neben dieser Literatur, die natürlich aufgrund ihrer umfassenden Informationen nur teilweise hilfreich sind, stehen auch Werke speziell für dieses Thema zur Verfügung. „Vom Kleinkind zum Schulkind“ von Horst Nickel und Ulrich Schmidt-Denter geht ganz gezielt auf die Phase des Kindes zur Zeit des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule ein, ebenfalls eingeteilt in die einzelnen Entwicklungsbereiche. Dabei wird auch insbesondere die sozialwissenschaftliche Komponente berücksichtigt. Auch der Eintritt in die Welt der Schule findet hier seinen Platz. Dabei liegt den Erläuterungen eine ökologisch-psychologische, also heute noch aktuelle, Sichtweise zugrunde. Auch die „Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters für (zukünftige) Lehrer“ ist eher spezialisiert, jedoch umfasst es eine größere Entwicklungsspanne nämlich bis zum Jugendalter. Neben einer Einteilung und verschiedene Altersstufen werden als Unterpunkte jeweils Entwicklungsaspekte aufgezeigt.

Gerade im Bereich der Entwicklungspsychologie gibt es noch viele weitere ähnliche Literatur. Hierzu verweise ich an dieser Stelle auf das Literaturverzeichnis.

Kapitel 4 widmet sich der Schulfähigkeit und der Schuleingangsdiagnostik in ihrer chronologischen Entwicklung und ihren verschiedenen Formen. Mit der Schulfähigkeit beschäftigt sich das gleichnamige Buch von Gisela Kammermeyer. Darin stellt die Autorin ein breites Spektrum von Schulreife- und Schulfähigkeitstheorien umfassend vor. Die Reihenfolge ist chronologisch angelegt. Die Bedeutung der Schulfähigkeit wird auch im Rahmen einer Neukonzeption erläutert. Die Herausgeberschrift „Schulanfang ohne Umwege“ von Gabriele Faust-Siehl u.a. beschäftigt sich unter anderem ebenfalls mit dem Schulfähigkeitsbegriff und der Entwicklung des Verständnisses hierüber. Es stellt eine Art Kurzfassung der ‚Schulfähigkeit’ von Kammermeyer dar. Ebenfalls ergänzend, vor allem für das ökopsychologische Modell ist Hartmut Hackers „Vom Kindergarten zur Grundschule“ zu betrachten.

Die Schuleingangsdiagnostik wird besonders umfassend in den „Grundlagen der Schuleintrittsdiagnostik“ von Andrea Burgener-Woeffray dargestellt. Es werden hier verschiedene Konzepte und Verfahren der Schuleintrittsdiagnostik rückblickend aufgezeigt und auch kritisch betrachtet. Darüber hinaus wird ein Konzept für eine umfassende Schuleingangsdiagnostik dargestellt. Einen Überblick über einige, aber eher ältere Schulreifetests bieten Heinz Krapp und Andreas Mandls „Eingangsdiagnostik“ und Peter E. Kalbs „Schulreifetests“. Beide Werke stellen im Überblick verschiedene Schulfähigkeitstests bis zu ihrem Erscheinen vor, dies jedoch recht kritiklos.

In Kapitel 5 beschäftige ich mich mit dem Übergang vom Kindergarten zur Grundschule. Der Aspekt des Kindergartens wird unter anderem hauptsächlich durch Internetquellen unterstützt, insbesondere das „Online-Handbuch“ zur Kindergartenpädagogik, herausgegeben von Martin Textor. Diese immer vielfältiger und umfangreicher werdende Aufsatzsammlung bietet Informationen zu den verschiedensten Bereichen der Kindergartenpädagogik, zu alternativen pädagogischen Konzepten, der Elternarbeit, Kooperation mit der Grundschule usw.

Für die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule selbst steht vor allem Norbert Hupperts „Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule“ zur Verfügung, dass die verschiedenen Ebenen der Zusammenarbeit aufzeigt und die pädagogischen Vorteile begründet.

Aufschluss über die Rolle der Schule bietet das Studien- und Arbeitsbuch „Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten“ von Wolfgang Knörzer und Karl Grass. Es bietet Aufschluss über den Übergang aus verschiedenen Perspektiven, die Schuleingangsphase mit ihren Gestaltungsmöglichkeiten, vor allem die freie Arbeit, Schulfähigkeit sowie Krisen und Probleme, die mit dem Schulanfang einhergehen. Auch die veränderte Kindheit wird beschrieben. Den Bogen zur aktuellen Diskussion schafft vor allem „Schuleingangsphase: neu gestalten“, herausgegeben von Reinhold Christiani. Verschiedene Beiträge drehen sich rund um aktuelle diagnostische Vorgehensweise, differenziertes Fördern und jahrgangsübergreifenden Unterricht.

Allen drei Teilbereichen gleichermaßen wird „Vom Kindergarten zur Grundschule“ von Hartmut Hacker gerecht. Neben dem theoretischen Aspekt werden hier besonders auch praktische Anregungen gegeben.

Die Diskussion um die Themen Schulfähigkeit und den Übergang vom Kindergarten zur Grundschule wurde durch Arthur Kerns „Schulreife und Sitzenbleiberelend“ erstmals in Rollen gebracht und stand danach bis heute nicht mehr still. Während sie in den letzten Jahren jedoch etwas in den Hintergrund trat, ist sie spätestens seit PISA wieder hochaktuell.

3 Entwicklungspsychologische und sozialwissenschaftliche Grundlagen

Bevor ein Einstieg in die Schulfähigkeit und die Schuleingangsdiagnostik möglich ist, müssen zunächst einige Grundlagen der kindlichen Entwicklung geklärt werden. Zunächst einmal besteht ein direkter Bezug zur Diagnostik, die sich auf Erkenntnisse und Theorien in diesem Bereich stützt. Darüber hinaus kann die Schuleingangsphase als Gesamtkomplex nur dann nachvollzogen werden, wenn der Entwicklungsstand des Kindes in diesem Alter und die Bedeutung dieser Phase für das Kind und seine Umwelt geklärt sind.

Ich möchte mich in diesem Kapitel auf den Lebensabschnitt von ca. vier bis sieben Jahren beziehen. Das `genaue´ Alter der Schuleingangsphase ist hier nicht relevant, da der Entwicklungsstand der Kinder sehr individuell und verschieden ist, Entwicklungen fließend ineinander übergehen und in größeren Abschnitten gesehen werden sollten. Abgesehen davon variiert selbst das Alter der Kinder bei der Einschulung ungefähr zwischen fünf und sieben Jahren.

Bei der Auswahl der Entwicklungsbereiche berücksichtige ich selbstverständlich nur jene, die sich unmittelbar auf die Schulfähigkeit und die Schuleingangsphase auswirken und für diese von Bedeutung sind oder waren. Darüber hinaus soll dies hauptsächlich ein Gesamtüberblick sein, der nicht allzu sehr ins Detail geht.

3.1 Körperliche und motorische Entwicklung

Das Kind im Alter von etwa fünf Jahren durchläuft nach einer Zeit beschleunigten Wachstums eine ruhigere und ausgeglichene Wachstumsphase, die bis zur Pubertät anhält. Dabei sind Jungen zu dieser Zeit in der Regel größer als Mädchen. Die Knochen werden nun langsam fester und weniger flexibel. Der größte Anteil der Gewichtszunahme entfällt auf den Muskelaufbau, und auch auf das Knochenwachstum. Auch im Schulalter ändert sich an diesem langsamen, gleichmäßigen Wachstum nicht viel. Im Alter von ca. sechs Jahren beginnt das Durchbrechen der bleibenden Zähne.

Besonders deutlich fällt in dieser Zeit die Veränderung der Körperproportionen auf. Der Berliner Kinderarzt Wilfried Zeller führte hierzu die Begriffe Kleinkindform, Übergangsform und Schulkindform ein. (vgl. Nickel/Schmidt-Denter 1995, S. 41) Der im Verhältnis zum restlichen Körper überdurchschnittlich große Kopf des Kleinkindes wird vergleichsweise kleiner, die runden Körperformen verschwinden und Gelenke (besonders deutlich an der Schulter zu erkennen), treten stärker hervor. Der stark hervorstehende Bauch verschwindet und die Taille zeichnet sich deutlich ab. Arme und Beine werden im Vergleich länger. Insgesamt erscheint die Körperform eher länglich und schmal. Auch das Gesicht verändert sich, die „niedlichen“ Züge, vor allem durch die großen Augen und die eher gestauchte Gesichtsform (das so genannte Kindchenschema), treten in den Hintergrund und die individuellen Merkmale prägen sich aus. Dieser einzige Aspekt der körperlichen Entwicklung, der sich in dieser Phase stark verändert, wird auch als erster Gestaltwandel bezeichnet (vgl. Tücke 1999, S. 185) Diesen hat der Kinderarzt Wilfried Zeller in Fotografien dokumentiert. Die Bilder sind zwar nicht mehr zeitgemäß, auch weil der Gestaltwandel heute nicht mehr von großer Bedeutung ist, zu seiner Zeit war dies jedoch wichtiges Merkmal der Schulreife. Dazu komme ich jedoch in Kapitel 4.1.1.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die Kleinkindform und die Schulkindform im Vergleich

Verglichen mit Kindern früherer Jahrzehnte sind Kinder heute größer und verändern auch früher ihre Körperproportionen, was als körperliche Akzeleration bezeichnet wird. (vgl. Nickel 1975, S. 21)

Parallel zur langsamen körperlichen Entwicklung ist in diesem Lebensabschnitt des Kindes auch die Entwicklung des Nervensystems verlangsamt. Die Entwicklungen im Gehirn bestehen vor allem in einer Ausgestaltung der Gehirnzellen und einer Zunahme an Stützgewebe. Der Prozess der Nervenbahnentwicklung und der Markscheidenbildung ist im Vorschulalter sogar nahezu abgeschlossen. Auch die Verknüpfung der Nervenzellen ist bereits weit fortgeschritten, dauert aber noch bis ins Jugendalter an. (vgl. Nickel/Schmidt-Denter 1995, S. 42)

Nickel und Schmidt-Denter machen in diesem Zusammenhang noch auf eine Verbindung zwischen körperlicher Entwicklung und sozial-ökololgischen Entwicklungsbedingungen des Kindes hin. Sie berufen sich dabei auf ältere und neuere Studien, beispielsweise von Zellner und Douglas und Blomfield, nach denen Kinder aus sozial unteren Schichten im Schnitt kleiner sind als die aus höheren. (vgl. ebd., S. 37)

Bewegungen führen Kinder in diesem Alter besonders gerne aus. Ihre Körperbeherrschung verbessert sich langsam. Im Alter von vier Jahren beherrschen sie das Treppensteigen bereits ohne Festhalten und im Wechselschritt. Dieses oft herangezogene Beispiel zeigt anschaulich das Zusammenwirken verschiedener Bewegungsmerkmale: Kraft, Gleichgewicht und Koordination. (vgl. Arbinger 1995, S. 63) Mit ca. sieben Jahren können Kinder ihre Bewegungen bereits viel besser kontrollieren als noch mit vier Jahren, denn ihr Gleichgewichtssinn und ihre Bewegungskoordination sind nun stark ausgeprägt, und die kleineren Muskeln haben ihren Entwicklungsrückstand hinter den größeren aufgeholt. Sie klettern, laufen, springen, hüpfen, turnen, bewegen sich gerne zu Musik und bevorzugen Ballspiele. Mit sechs bis sieben Jahren beginnen sie, sich mit anderen Kindern zu messen und zu vergleichen und führen gerne rhythmisch kontrollierte Bewegungen aus. (vgl. Herzka u.a. 1984, S. 27) So können Kinder am Ende der Vorschulzeit meist schon ohne Stützräder Fahrradfahren.

Erik Erikson benannte diese Entwicklungsphase in Anlehnung an den großen Bewegungsdrang lokomotorisch-genitalische Phase. (vgl. Erikson 1971, S. 80) Dieser Bewegungsdrang hat beispielsweise auch Auswirkungen auf das Sozialverhalten. Hierzu jedoch später unter anderen entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten mehr.

Ebenfalls zum motorischen Aspekt ist noch zu sagen, dass sich im Alter zwischen vier und sieben Jahren zwar auch die Feinmotorik der Hände bereits langsam auszuprägen beginnt, jedoch noch bis zum Einschulungsalter hinter der Grobmotorik zurückbleibt. Bei Bewegungen wie Malen und Kritzeln benutzt das Kind hauptsächlich das Ellenbogen- und Schultergelenk. Langsam wird auch hier wie beim allgemeinen Bewegungsapparat die Feinmuskulatur gestärkt und die Handbewegungen werden feiner, ebenso die kindlichen Zeichnungen. Jedoch können die meisten Kinder zum Zeitpunkt des Schuleintritts noch nicht aus dem Handgelenk zeichnen. (vgl. Schenk-Danzinger 2002, S. 133)

Aus diesem Grund müssen Schulanfänger Vorübungen zum Schreibenlernen ausführen. Dadurch sollen sie lernen, die Bewegungen mehr und mehr mit dem Handgelenk auszuführen. (vgl. Nickel/Schmidt-Denter 1995, S. 48)

3.2 Wahrnehmungsentwicklung

Das in meiner Betrachtung relevante Alter zwischen vier und sieben Jahren ist in älterer und neuer Literatur stark vernachlässigt, die meisten Untersuchungen beziehen sich auf das Neugeborene und den Säugling bis zum Alter von etwa einem Jahr. Wilkening und Krist führen hierzu als Erklärungsversuch aus:

„Bis ins Schulalter hinein ist Wahrnehmung schwer, manchmal auch gar nicht von anderen kognitiven Prozessen zu trennen. Dies erklärt, warum das Forschungsinteresse an der Wahrnehmungsentwicklung nach dem ersten Lebensjahr fast abrupt abzufallen scheint. Vermeintliche Wahrnehmungstrends mussten bei einer genauen Analyse oft uminterpretiert werden – in Richtung auf die starke Mitbeteiligung oder sogar alleinige Wirkung kognitiver Prozesse.“ (Wilkening/Krist 1998, S. 515)

Auch ich tue mich schwer damit abzugrenzen, was Wahrnehmung eigentlich genau ist. Ich würde sogar noch einen Schritt weitergehen und behaupten: Wahrnehmung kann generell nie allein betrachtet werden. Sie ist immer nur zusammen mit verschiedenen kognitiven Leistungen zu finden, die hiermit zusammenwirken, sodass die Übergänge fließend sind. Lediglich das Neugeborene möchte ich von dieser Ansichtsweise ausschließen. Gleichzeitig ist Wahrnehmung entscheidend für die Entwicklung des Kindes in allen Bereichen. Aufgrund dessen möchte ich meine Ausführungen an dieser Stelle sehr allgemein halten und nur auf die Sinne im Allgemeinen zu sprechen kommen.

Das Kind verfügt von Geburt an über bestimmte Sinne und Sinnesbereiche, die sich im Laufe seiner Entwicklung mehr und mehr ausbilden und `zusammenarbeiten´. Diese Sinne sind die visuelle Wahrnehmung (Sehen), die auditive Wahrnehmung (Hören), die olfaktorische Wahrnehmung (Riechen), die gustatorische Wahrnehmung (Schmecken), die vestibuläre Wahrnehmung (Gleichgewichtssinn), die propriozeptive Wahrnehmung (Körperlage und Körperstellung) und die taktile Wahrnehmung (Tastsinn). Dabei dominieren in jeder Altersstufe die visuellen Wahrnehmungen. (vgl. Schenk-Danzinger 2002, S. 135) Es werden Farbe, Helligkeit, Form, Kontrast und Bewegung wahrgenommen. Des Weiteren werden Entfernungssehen, Tiefensehen und Raumwahrnehmung unterschieden. Alle drei Aspekte prägen sich in der Entwicklung des Kindes aus, wobei das Tiefensehen angeboren ist. Auf die Raumwahrnehmung werde ich im nächsten Kapitel noch genauer zu sprechen kommen.

Alle Sinne entwickeln sich zunächst individuell, aber nach und nach auch immer mehr ihre Beziehung untereinander. Das liegt daran, dass bestimmte Wahrnehmungen selten auf nur eine Sinnesmodalität beschränkt sind, sondern zu einer komplexen Wahrnehmung integriert werden. Dabei ist auch das Gehirn von Bedeutung. Dieser Prozess, bei dem sinnliche Eindrücke zu einer Hirnfunktion verarbeitet und geordnet werden, sodass als Ergebnis eine Reaktion, Wahrnehmung oder ein Gedanke erzeugt wird, wird als sensorische Integration bezeichnet. (vgl. Ayres 1998, S. 47) Ihre Entwicklung erfolgt in Form von Ebenen, wobei die vierte und letzte Ebene, auf der sich einzelne Funktionen im Gehirn spezialisieren, im Alter bis sechs Jahren erfolgt. Je älter ein Kind ist, desto größer ist der Zusammenhang zwischen Wahrnehmung und Kognition. (vgl. Wilkening/Krist 1998, S. 517)

Ein hier passendes Beispiel ist die so genannte Auge-Hand-Koordination, bei der körperliche und die die Wahrnehmung betreffende Leistung miteinander gekoppelt werden und somit auch kognitive Prozesse ablaufen. Mit dem bereits im Kleinkindalter erworbenen Greifen, ist der Lernvorgang noch lange nicht abgeschlossen. In dem hier relevanten Alter ab vier Jahren gilt es, die Koordination weiter zu entwickeln, um alltägliche Bewegungen auszuführen. Hierzu zählen beispielsweise das Ausschneiden mit der Schere, das Essen mit Besteck (zunächst Löffel), das Malen und Schreiben, das Balancieren von Gegenständen sowie das gezielte Werfen. Dabei wachsen mit zunehmendem Alter die Geschwindigkeit und die Genauigkeit der durchgeführten Bewegung.

Das Vorschulkind kann Formen bereits sehr gut auseinander halten, was für das Kennen lernen der Buchstaben auch sehr wichtig ist. Dabei kann es bereits Details und Teilinhalte sehr gut wahrnehmen. (vgl. Schenk-Danzinger 1998, S. 179) Es gibt allerdings noch Probleme mit der Rechts-Links-Unterscheidung, die sich oft auch noch bis weit ins erste Schuljahr hinein hält.

3.3 Kognitive Entwicklung

Das Denken – nach Oerter die wichtigste (vgl. Oerter 1984, S. 311) - aber sicherlich auch die schwierigste und komplexeste weil nur schwer greifbare Entwicklungskategorie, hat im Laufe der Geschichte die verschiedensten Theorien hervorgebracht. Theorien wurden durch Gegentheorien abgelöst, andere ergänzt und erweitert, manche hatten mehr und andere weniger Einfluss.

Eine sehr zentrale Frage der Diskussion ist dabei, wie groß der dabei der Einfluss der Anlage (Gene) und der Einfluss der Umwelt ist. Die Bedeutung, die jeweils den beiden Faktoren zugesprochen wird, hat einen entscheidenden Einfluss auf die jeweilige entwickelte Theorie.

Die kognitive Entwicklung läuft hauptsächlich dadurch ab, dass sich das Kind mit seiner Umwelt auseinandersetzt, Auswirkungen kennen lernt, sie nachahmt, und vor allem auch Fehler macht. Diese Fehler sind zum Teil charakteristisch für bestimmte Vorstufen zum Erwachsenen. (vgl. Tücke 1999, S. 157) Wenn sich ein Kind Herausforderungen seiner Umwelt stellt, so geschieht dies anders als beim Erwachsenen, da es die wesentlichen Eigenschaften seiner Umwelt noch nicht erkennen konnte. Nach Dietrich Dörner ist Denken ein planvolles inneres Probehandeln. (vgl. Dörner 1995, S. 105)

Augrund der vielen Theorien möchte ich an dieser Stelle zunächst in einem Abriss einen kleinen Gesamtüberblick geben und dann gezielt auf ausgewählte Theorien eingehen, die auch für den hier gegebenen Rahmen eine große Rolle spielen. Die Theorien beziehen sich natürlich nicht ausschließlich auf die kognitive Entwicklung, jedoch wird ihr der Schwerpunkt gewidmet, weshalb ich sie an dieser Stelle einführen möchte. Ich werde sie dann bei anderen Entwicklungskategorien zum Teil noch ergänzen.

Flammer unterscheidet folgende Gruppen von Entwicklungstheorien: die klassischen Extrempositionen, die tiefenpsychologische Tradition, die strukturgenetische Tradition und die kontextualistische Tradition. (vgl. Flammer 2003, S. 5)

Wie der Name schon sagt, handelt es sich bei den klassischen Extrempositionen um ältere des jeweils einen oder anderen Extrems. Die endogenistischen Entwicklungstheorien sind so genannte Reifungstheorien, d.h. sie gehen davon aus, dass die Entwicklung ein innerer Prozess der Reifung ist. Dabei wird der Anlage die größte Bedeutung zugeteilt. Die Entwicklung verläuft in Phasen und ist mit dem Erwachsenenalter abgeschlossen. Bedeutende Theoretiker sind beispielsweise Karl Bühler, Arnold Gesell, Heinz Werner oder Heinz Remplein.

Die exogenistischen Entwicklungstheorien gehen nun in die gegenteilige Richtung und messen den äußeren Faktoren eine sehr hohe, wenn auch nicht die ausschließliche, Bedeutung zu. Die Vertreter dieser Theorie sind hauptsächlich Burrhus F. Skinner, Robert R. Sears, Donald M. Baer, Benjamin S. Bloom und Sidney W. Bijou. Im Gegensatz zu den endogenistischen Entwicklungstheorien wird der Einfluss auf die Entwicklung bei dieser Theorie als besonders groß angesehen.

Zur tiefenpsychologischen Tradition zählen die Untergruppen der psychoanalytischen, der psychosozialen und der humanistischen Entwicklungstheorie. Hier finden wir Theoretiker wie Sigmund Freud, Erik Erikson und Carl Rogers. Sigmund Freud ist hier sicherlich der bedeutendste, er bildet die Grundlage, seine Entwicklungstheorie ist originell und hat Einfluss bis in die heutige Zeit. (vgl. Flammer 2003, S. 65) Dazu jedoch später mehr.

Die strukturgenetischen Entwicklungstheorien, angeführt von Jean Piaget und weitergeführt u.a. durch Hans Aebli, Kurt W. Fischer und Robbie Case, sind Theorien, die dem Individuum selbst und nicht der Umwelt die größte Bedeutung unterstellen. Sie werden auch als Phasen- oder Stufentheorien bezeichnet, da sie die kindliche Entwicklung in feste Zeitspannen mit ganz bestimmten Merkmalen einteilen.

Zur kontextualistischen Tradition zählen eher neuere Entwicklungstheorien, die der Umwelt, die hier als komplexes System gesehen wird, eine große Bedeutung beimessen. Einer der bekanntesten Theoretiker ist hier Urie Bronfenbrenner.

Nun möchte ich auf ausgewählte Theorien etwas näher eingehen:

Nach Sigmund Freud findet die Entwicklung in Form von vier Phasen statt. Dabei handelt es sich um ein gleichzeitiges Dazukommen neuer erogener Zonen und einen Aufbau der Persönlichkeitsstruktur. (vgl. Flammer 2003, S. 71) Im Alter zwischen drei und sechs Jahren befindet sich das Kind in der phallischen oder infantil-genitalen Phase. In dieser Zeit ist der Genitalbereich die erogene Zone. Das Über-Ich bildet sich als Identifikationprodukt, beim Jungen anders als beim Mädchen.

Der Junge spielt mit seinen Genitalien und hat dabei Phantasien über seine Mutter. Sein Vater stellt für ihn eine Konkurrenz dar (Ödipus-Komplex), der er sich aber unterordnet, weil er fürchtet, wie seine Mutter kastriert zu werden.

Das Mädchen hingegen fühlt sich zunächst mehr zur Mutter hingezogen. Dann entdeckt es aber, dass diese keinen Penis hat, also kastriert ist. Der Penis-Neid entsteht. Es wendet sich zum Vater hin und sieht die Mutter als Konkurrenz (Elektra-Konflikt). Weil es aber merkt, dass sie dem Vater gefällt, identifiziert es sich jedoch schließlich doch mit ihr.

Das Überich hat sich nun aus dem Ich gebildet, es setzt den elterlichen Einfluss fort. (vgl. Freud 1972, S.69)

Der Verlauf dieser Phase hat nach Meinung Freuds Einfluss auf das spätere Verhältnis zu verschiedenen Menschen (Eltern, Partner, usw.).

Erik Erikson lehnt seine Theorie sehr stark am Modell Freuds an, jedoch erweitert er auf insgesamt acht Phasen, da er Lebensabschnitte kleiner unterteilt und die Entwicklungsspanne bis ins Erwachsenenalter hinein beschreibt. Die hier relevante Phase von vier bis sechs Jahren nennt Erikson Initiative vs. Schuldgefühl, eine Phase des Wollens, in der das Kind systematisch die Realität erkundet.

„Das Kind weiß jetzt sicher, das es ein Ich ist; nun muss es herausfinden, was für eine Person es werden will.“ ( Erikson 1977, S.87)

Auf sexueller Ebene ergänzt Erikson Freuds Ausführungen darin, dass er auch vom gegengeschlechtlichen Interesse spricht. Es ist eine Phase, in der das Kind besonders stark mit anderen in Kontakt tritt, ausgelöst durch seine Bewegungsfreude (wie bereits in Kapitel 3.1 kurz erwähnt).

Jean Piaget entwarf die in diesem Kontext sicherlich bedeutendste Theorie zur kognitiven Entwicklung. Er hat sich von den Reifungstheorien abgesetzt, indem er auch den Umwelteinflüssen Bedeutung zugeordnet hat. Piaget hat sich zunächst für die Fehler des kindlichen Denkens interessiert und von diesem Ausgangspunkt systematisch Beobachtungen angestellt.

Denken läuft nach seiner Theorie nach kognitiven Schemata ab. Diese Schemata sind beim Kind noch nicht ausgereift. Es entsteht ein Ungleichgewicht, das das Kind auszugleichen versucht. Diese Fähigkeit bezeichnet man als Adaption. Dies geschieht auf zwei verschiedene Arten: Assimilation und Akkomodation. Von Assimilation spricht Piaget dann, wenn ein Kind etwas Gelerntes auf etwas anderes überträgt, also an die eigene Struktur anpasst. Bei der Akkomodation wird ein bereits bestehendes Schema durch neue Erfahrungen mit der Umwelt erweitert oder erneuert, oder, anders gesagt, die eigene Struktur wird durch Begebenheiten der Umwelt angepasst. (vgl. Steinebach 2000, S. 101) Diese ständige Weiterentwicklung, durch die das Kind in immer „höhere“ Schemata gelangt, bezeichnet Piaget als Äquilibration.

Auch bei Piaget wird die kognitive Entwicklung in vier Phasen eingeteilt. Die hier interessante 2. Phase, das voroperative Denken, beinhaltet wiederum zwei Stadien, das symbolische und das anschauliche Denken, wobei letzteres im Alter von vier bis sieben Jahren auftritt. Es ist die Phase, in der das Kind noch nicht „richtig“ denken kann. (vgl. Mietzel 2002, S. 182) Das Denken erfolgt in Bildern, Begriffe sind an Anschauungen gebunden. „Der voroperationale Denker kann sich Handlungen, die er bereits tatsächlich ausgeführt hat, gedanklich vorstellen. […] Da aber in den kindlichen Denkabläufen – vor allem während des Vorschulalters – bestimmte Verstöße gegen Regeln […] immer wieder vorkommen, spricht Piaget vom v oroperationalen Denken.“ (Mietzel 2003, S.81) Piaget ist in verschiedenen Versuchen mit Kindern zu einzelnen Schlüssen der kognitiven Entwicklung gekommen. Die Versuche selbst („Drei-Berge-Modell“, „Versuch zum Erhaltungs- und Invarianzbegriff“ usw.) möchte ich hier jedoch nicht erläutern. Piaget hat die Hypothese aufgestellt, dass das Kind eine egozentrische Sichtweise hat, d.h., dass es sich nicht in andere Perspektiven oder Rollen außer der eigenen versetzen kann. Ein Beispiel hierfür, dass sicherlich jeder kennt, ist, dass ein Kind in diesem Alter, das sich verstecken will, die Hand vor die Augen hält; es denkt: ich sehe nicht, also sehen andere mich auch nicht. Der Egozentrismus zeigt sich auch in der Sprache und in der Wahrnehmung. Darüber hinaus ist das Kind in dieser Phase nicht in der Lage ist, seine Aufmerksamkeit in einer Situation mehreren Komponenten gleichzeitig zu widmen. Man spricht hierbei von Zentriertheit. Auch kann das Kind in diesem Alter noch nicht die Invarianz gleicher Massen erkennen, die lediglich in ihrem Erscheinungsbild verändert wurden.

Die Theorie von Piaget ist auch heute noch sehr anerkannt, erfährt jedoch auch Kritik und musste zum Teil auch revidiert werden.

Urie Bronfenbrenner ist einer der einflussreichsten Entwicklungspsychologen der Gegenwart. (vgl. Flammer 2003, S. 204). Für ihn ist Entwicklung ein dauerhafter Prozess, indem der Mensch sich ständig mit Veränderungen seiner Umwelt auseinandersetzt und diese wahrnimmt. Er sieht die Entwicklung nicht in Phasen, sondern als ganzes, als ökologisches Netzwerk, dass sich zunächst aus vier Systemen zusammensetzt.

Das Mikrosystem ist der aktuelle Lebensbereich des Menschen. Das kann beim Kind beispielsweise sein Zimmer sein. Im Laufe der Entwicklung kommen immer mehr Lebensbereiche hinzu, wie z.B. der Kindergarten, der Freundeskreis, die Schule usw.

Zwischen den einzelnen Mikrosystemen bestehen Beziehungen, das so genannte Mesosystem. So kann es sein, dass die Mutter und die Kindergärtnerin befreundet sind und dadurch eine Verbindung besteht.

Ist ein Mensch nicht direkt an einem Mikrosystem beteiligt, hat aber Einsicht in dieses, beispielsweise ein Kind hört von den Erlebnissen seines Vaters am Arbeitsplatz, so ist dies ein Exosystem.

Ein darüber stehendes System, dass sich durch den Zeitgeist, die Kultur, Wertvorstellungen usw., auszeichnet, ist nach Bronfenbrenner das Makrosystem. Ist es z.B. in einer Epoche „modern“, Kinder sportlich auszubilden, so wird dies auch vielen Kindern zuteil werden; es sind Strömungen, die von einer breiten Masse verfolgt werden.

Für Bronfenbrenner steht also der soziale Aspekt sehr stark im Vordergrund seiner Entwicklungstheorie, er hat den größten Einfluss. Dadurch spielt bei ihm auch die Erziehung eine zentrale Rolle.

3.4 Sprache, Sprechen und Kommunikation

Für das Kind im Vorschulalter ist die Sprache ein wesentlicher Schwerpunkt seiner Entwicklung (vgl. Schenk-Danzinger 2002, S. 148). Verbunden damit benötigen Kinder, um zu sprechen kognitive, soziale und motorische Kompetenzen sowie Kompetenzen der Wahrnehmung. Aber auch umgekehrt haben Sprache und Kommunikation Einfluss auf andere Komponenten der Entwicklung: durch sie kann die kognitive Entwicklung fortschreiten, die soziale Entwicklung prägt sich durch Kommunikation aus, die Sprache ist Werkzeug der Neugier usw.

Im Gehirn wird die Sprache hauptsächlich in der linken Hemisphäre entwickelt. Das Borca-Zentrum ist dabei für die Sprachproduktion zuständig, das Wernicke-Zentrum für das Sprachverständnis. (vgl. Tücke 1999, S. 136)

Karl Bühler hat in seinem „Organonmodell“ von 1934 den Handlungscharakter der Sprache dargestellt. Es gibt hier drei Aspekte sprachlicher Einheiten. Den Sender, den Empfänger und den Sachverhalt, die dass sprachliche Zeichen (Z) bilden, und miteinander im Zusammenhang stehen. Dieses Organonmodell kann folgendermaßen vereinfacht dargestellt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Funktionen der Sprache nach Bühler

Nun möchte ich ein paar einflussreiche Theorien der Sprachentwicklung kurz vorstellen:

Der Behaviorismus, vor allem unter Burrhus Skinner, war die erste wissenschaftliche Theorie. Skinner sieht das Sprache-Lernen als Imitation, die im Prinzip nach folgendem Schema abläuft: Das Kind imitiert falsch, es erhält daraufhin ein negatives Feedback, nach einer Weile (eventuell weiteren Fehlern) imitiert das Kind richtig und erhält ein positives Feedback. Diese Theorie beinhaltet also im Prinzip einen Konditionierungsvorgang. Der Spracherwerb wird durch Verstärkung und Imitation lerntheoretisch erklärt. (vgl. Spitznagel 1995, S.174)

Der Nativismus, unter anderem durch Noam Chomsky vertreten, vertritt hingegen die Meinung, dass der Mensch von Geburt an mit einem vorgegebenen Spracherwerbsmechanismus ausgestattet ist. (vgl. Charlton u.a. 2003, S.112) Anders gesagt: das Kind verfügt über eine generative Grammatik oder Universalgrammatik. Die Prinzipien und Parameter sind dabei für alle Sprachen der Welt gleich. Es ist nur ein begrenzter Input, ein Anstoß nötig, damit sich die jeweilige „Muttersprache“ beim Kind entwickelt. Die Rolle der Umweltsprache ist also nur unerheblich. Jedoch muss nach dieser Theorie das Erlernen der Sprache innerhalb einer so genannten „sensiblen Phase“ erfolgen, also bis zu einem bestimmten Alter des Kindes, ansonsten wird es die Sprache nie „richtig“ erlernen können.

Der Interaktionismus wurde vor allem getragen von Jean Piaget und Lew Wygotski. Er sieht sprachliche Entwicklung als Auseinandersetzung bzw. Interaktion zwischen Kind und Umwelt. Nach Piaget wird der Mensch mit einer gewissen kognitiven Basis geboren, die entwickelt werden muss. Dies geschieht durch die Umwelt, wobei der Spracherwerb das Ergebnis der kognitiven Entwicklung darstellt. (vgl. Grimm 1998, S.737) Grundlegende Konzepte müssen also vorhanden sein, bevor Wörter erlernt werden können.

Wygotski spricht erweiternd von einer Differenz zwischen dem Level, das ein Kind ohne Inputs durch seine Umwelt erreichen kann, und dem Level, das mit Hilfe von Inputs durch Erwachsene erreicht wird. Letzterer liegt höher. Inputs können zugunsten des Kindes modifiziert werden, z.B. durch langsamere Sprache, unterstützende Gesten, Wiederholungen usw. Außerdem geht er davon aus, dass zunächst die (innere) Sprache vorhanden sein muss, damit sich das Denken entwickeln kann. Aus diesen beiden Aspekten können sich dann Worte bilden. (vgl. Wygotski 1969, S. 16) Nicht nur auf den sprachlichen Aspekt bezogen geht Wygotski davon aus, dass die Entwicklung in Form von Zonen gesehen werden muss. Die Zone nächster Entwicklung ist immer dass, was ein Kind innerhalb eines bestimmten Zeitraums erreichen kann, es ist der Bereich, der oberhalb der aktuellen Zone liegt und den das Kind sich als nächstes aneignen wird, und wird von Wygotski als ZNE bezeichnet. (vgl. Oerter 1998b, S. 94)

Heute weiß man, dass soziale Erfahrungen besonders wichtig für die kindliche Sprachentwicklung sind. Das ist insbesondere die Interaktion zwischen dem Kind und seiner Mutter bzw. der Vater. Diese zentralen Bezugspersonen passen sich dem Sprachverständnis des Kindes an, was man als Motherese bezeichnet. Diese Anpassung erfolgt in Form von modifizierten Inputs. ( vgl. Steinebach 2000, S. 95)

Zwischen vier und sieben Jahren ist die kindliche Sprachentwicklung schon recht weit fortgeschritten. Mit vier bis fünf Jahren lernt das Kind in seiner Sprache vor allem die Kontrolle, es lernt die Anpassung seiner Sprache an soziale Gegebenheiten. Es kann jetzt auch Fehler in der Sprache anderer erkennen. Typisch für dieses Alter ist die Vermischung von Phantasie und Wirklichkeit. Durch ein steigendes Interesse an der Umwelt stellt das Kind viele Fragen, weshalb man hier vom „Zweiten Fragealter“ spricht.

Bis zum Alter von sechs Jahren verbessern sich Aussprache und Grammatik immer weiter. Zunehmend können sie nun auch verschiedene Gefühle ausdrücken, sagen wie es ihnen geht. Auch das Schimpfen gewinnt damit verbunden an Bedeutung. Außerdem kann das Kind nun bereits kürzere Texte auswendig lernen.

Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule ist nun mit ganz neuen Aspekten von Sprache verbunden. Das Kind lernt Lesen und Schreiben. Dazu muss es zunächst die Schriftzeichen kennen lernen. Die Fähigkeiten, die es damit erwirbt, eröffnen dem Kind nun ganz neue Möglichkeiten der Sprache und der Kommunikation. (vgl. Herzka u.a. 2001, S. 32)

Unterschiede in der Sprachentwicklung gibt es vor allem zwischen Jungen und Mädchen. Bei Mädchen nimmt das Verständnis für neue Wörter stärker zu als bei Jungen. Auch die Geschwister eines Kindes haben Auswirkungen auf seine Sprachentwicklung. Einzelkindern wird beispielsweise mehr Aufmerksamkeit geschenkt als Kindern mit einem oder mehreren Geschwistern. Ganz besonders ausgeprägt ist dieses Phänomen bei Zwillingskindern. Darüber hinaus spielt auch die soziale Herkunft des Kindes eine Rolle. Verschiedene Studien haben gezeigt, dass Kommunikation in sozial höheren Schichten eine wichtigere Rolle spielt als in unteren, wodurch sich auch ein Gefälle in der Sprachentwicklung ergibt. (vgl. Tücke 1999, S.154)

3.5 Gedächtnisentwicklung und Intelligenz

Es gibt in der Erforschung des Gedächtnisses verschiedene Einteilungsmodelle. Schneider und Büttner unterscheiden Mehrspeichermodelle (mit einem primären und sekundären Gedächtnis zur Abspeicherung verschiedener Aspekte), zeitabhängige Modelle (Kurz- und Langzeitgedächtnis) und inhaltsabhängige Modelle (Einteilung des Gedächtnisses in Wissenseinheiten) Bei Gedächtnisleistungen werden bestimmte Dinge eingespeichert und zu einem späteren Zeitpunkt wieder abgerufen werden, wobei beides in Form von Reizen erfolgt. (vgl. Schneider/Büttner 1998, S. 654ff)

Das kindliche Gedächtnis entwickelt sich stark in Abhängigkeit von den Reifungsprozessen im Großhirn, durch die die Speicherkapazität zunimmt. Außerdem wird das Gedächtnis durch das Lernen geprägt, das im Vorschulalter noch beiläufig, später bewusst stattfindet.

Ab dem vierten Lebensjahr verbessert sich das kindliche Gedächtnis zunehmend. Eindrücke sind nun bereits viel länger verfügbar. Das kann man besonders gut daran sehen, dass Erwachsene ihre frühesten Erinnerungen an diese Zeit haben. (vgl. Nickel 1982, S.223) Bis zum Alter des Schulanfängers entwickelt sich das Gedächtnis so weit, dass das Kind Strategien besitzt, wie es sich etwas merken kann. Allerdings ist das kindliche Gedächtnis trotzdem noch so labil, dass es sich noch recht leicht beeinflussen und täuschen lässt. Das Wahrgenommene ist sehr stark von den Gefühlen des Kindes abhängig. Dadurch, und auch durch unzureichende Beobachtungsfähigkeit, kommt es beim kindlichen Erzählen häufig zu so genannten Phantasieberichten. Die größte Gedächtnisleistung ist dem Bereich der Sprache zuzuordnen. Hierbei zeigt sich beim Kind auch ein sehr großes Übungsbedürfnis. (vgl. Schenk-Danzinger 1998, S. 188)

Auch die Intelligenz ist von verschiedenen anderen Aspekten abhängig und wird durch sie ausgeprägt, beispielsweise von der Sprache, der Wahrnehmung, und auch wieder vom Lernen und anderen Anregungen. Bei Kindern aus anregungsarmen, sozial-ökonomisch benachteiligten Haushalten ist die Intelligenz daher eher niedriger. Ein Kind braucht zur Entwicklung seiner Intelligenz eine Erziehung, die seine Selbstständigkeit unterstützt und auch eigene Leistungen bestätigt und würdigt. Auch die gefühlsmäßige Zuneigung, die dem Kind zuteil wird, spielt bei der Intelligenzentwicklung eine große Rolle.

Definiert wird die Intelligenz als

„Fähigkeit, sich neuen Situationen anzupassen und Aufgaben aufgrund von Einsicht bzw. dem Erfassen komplexer Beziehungen zu bewältigen.“ (Nickel/Schmidt-Denter 1995, S. 95)

Intelligenz ist nur an Leistungen zu erkennen, sie ist nicht direkt beobachtbar, augrund dessen Aufgaben in Intelligenztests konzipiert wurden. Der dabei erhaltene Messwert wird IQ (Intelligenzquotient) genannt. Diese Tests sind allerdings sehr umstritten, da sie nicht alle Bereiche der Intelligenz abdecken und die Intelligenz im Verlauf des Lebens starken Schwankungen unterworfen ist.

„Für Piaget ist die Intelligenz die höchstentwickelte Form der Anpassung des Organismus an die Umwelt.“ (Herzka u.a. 2002, S. 216) Sie ist in Zusammenhang mit der kognitiven Entwicklung zu sehen. Die bereits beschriebenen Funktionen der Assimilation und Akkomodation verzahnen sich beim Akt der Intelligenz, es entsteht ein immer beweglicheres Gleichgewicht. Dementsprechend sagt Piaget auch:

„Intelligenz ist Anpassungsverhalten.“ (Piaget 1975b, S. 14)

Sie erzeugt auf mentale Weise Strukturen, die das exakte Abbild der Umweltstrukturen sind. (vgl. ebd.)

3.6 Die Entwicklung des Spielverhaltens

Das Spiel hat für Kinder und ihre individuelle Entwicklung eine ganz zentrale Rolle, sie vollzieht sich zu einem großen Teil in ihrem Spiel. Bis zum Schuleintritt ist es die hauptsächliche Betätigung. Seine Funktion ist, pauschal gesagt, die Grundform der Auseinandersetzung mit der Umwelt. (vgl. Hetzer 1996, S. 77) Das kindliche Spiel hat sehr unterschiedliche Erscheinungsformen und ebenfalls sehr unterschiedlichen Funktionen. Jede hier erwähnte Entwicklungskategorie und darüber hinaus auch alle anderen werden durch das Spielen geprägt und (weiter)entwickelt.

Nach Einsiedler ist das Kinderspiel „eine Handlung oder eine Geschehniskette oder eine Empfindung“, die intrinsisch motiviert ist, stärker auf den Prozess als auf das Ergebnis gerichtet ist, positive Gefühle auslöst und vom realen Leben abgesetzt ist.

Im Allgemeinen besitzt das Spielen verschiedene Eigenschaften, die fast immer gültig sind. Spiele sind in der Regel spontan, können selbsttätig ausgeführt werden und sind nicht fremdbestimmt. Darüber hinaus sind sie zweckfrei, d.h. das Kind verfolgt dabei kein Ziel, außer dem Spielen selbst. Einzige Ausnahme sind die so genannten Lernspiele. (vgl. Tücke 1999, S.111) Des Weiteren sind Spiele etwas, das Kinder „aus Spaß“ tun, also absolut freiwillig und aufgrund von Freude daran. Das bedeutet also, wenn es ihnen keinen Spaß mehr macht, hören sie damit auf. Außerdem erfolgt beim Spiel eine Realitätsanpassung, also eine Quasi-Realität wird geschaffen. Wenn zum Beispiel Kinder im Sandkasten „Kuchen backen“, dann repräsentiert der Sand den Kuchenteig. Auch Wiederholung spielt beim kindlichen Spiel eine wichtige Rolle. Dies tritt vermehrt bei für das Kind besonders interessanten Spielen auf.

Auch zum Spiel wurden verschiedene Theorien aufgestellt, unter anderem auch von den von mir bereits in Kapitel 3.3 unter kognitiven Gesichtspunkten vorgestellten Theoretikern:

Sigmund Freud sieht Spiel als kindliche Reinigung von unerlaubten Triebwünschen, Verarbeitung von Alltagserfahrungen und insbesondere Abbau von Aggressionen. (vgl. Freud 1955, S. 226)

Nach Lew Wygotski entwickelt das Kind im Spiel Wünsche, die absolut unrealistisch und illusionär sind. Seine Bedürfnisse finden im Spiel Ausdruck. (vgl. Wygotski 1980, S. 443)

Jean Piaget sieht im Spiel eine ständige Wechselwirkung von Assimilation und Akkomodation, wobei die Assimilation überwiegt. Das Spiel steht in enger Verbindung mit der Denkentwicklung. Für Piaget liegt der Zweck des Spiels in sich selbst. (vgl. Piaget 1975a, S. 189) Mit Beginn des Symbolspiels handelt es sich um eine Abwehrreaktion gegen den Zwang der Allgemeinheit und den sozialen Druck. (vgl. Oerter 1998a, S. 252)

Es gibt verschiedene Unterscheidungen unterschiedlicher Spielformen. Im Folgenden möchte ich nun die wichtigsten Erscheinungsformen in der chronologischen Reihenfolge ihres erstmaligen Auftretens vorstellen, die auch (noch) im Vorschul- und Schulalter eine Rolle spielen.

Durch die sich verbessernde Körperbeherrschung beginnt das Kind mit den so genannten Funktions- oder Tätigkeitsspielen. Hierzu gehören unter anderem die Bewegungsspiele.

„Im Sinne von Piaget handelt es sich hier um Akkomodation.“ (Schenk-Danzinger 2002, S. 167)

Sie finden sich bereits sehr früh, aber auch noch bis ins Schulalter hinein. Gefördert wird vor allem die motorische Entwicklung, besonders die Entwicklung des Greifens, der Feinmotorik und der Körperbeherrschung.

Im weiteren Verlauf beginnen Kinder mit so genannten Konstruktionsspielen, teilweise auch Herstellspiele, werkschaffende oder schöpferische Spiele genannt. Darunter fällt eine breite Palette von Aktivitäten, wie das Bauen mit Bauklötzen, Duplo, Lego etc., das Bearbeiten von Knetmasse, Ton usw., und das Basteln und Malen. Diese Art von Spiel ist zielgerichtet, denn das Kind weiß, dass das Ergebnis seiner Arbeit die Aufmerksamkeit anderer auf sich zieht (Werkreife). (vgl. Hetzer 1995, S. 87) In dieser Kategorie müssen Werkzeuge, wie Hammer, Stift oder Hand, und Rohmaterialien wie Papier, Knete, Sand oder Holz aufeinander bezogen werden. Im Laufe der Entwicklung werden die Ergebnisse immer realitätsgetreuer und detailreicher. Dies kann man sehr gut am Zeichnen verdeutlichen. Im folgenden Bild sieht man die Entwicklung vom so genannten ‚Kopffüßler’ (1) mit ca. vier Jahren zur detaillierten Zeichnung (6) mit ca. sieben Jahren:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Die Entwicklung der Zeichnung vom Kleinkind bis zum Schulkind

Etwa ab dem dritten bis vierten Lebensjahr beginnt das Kind, so genannte Illusions-, Fiktions- Symbol- oder auch „Als-ob“-Spiele zu spielen. Es handelt sich hierbei um Spiele im engeren Sinne, also beispielsweise das Spiel mit Puppen oder Spielzeugautos. Es wird eine Situation oder Handlung vorgegeben, und, wie eine Bezeichnung schon sagt, „so getan als ob“ diese Situation so wäre. Im Prinzip handelt es sich hierbei um ein Rollenspiel, dass ein Kind allein spielt.

Eine Weiterentwicklung dessen ist demnach das Rollenspiel, der zweite große Schritt in der der kindlichen Spielentwicklung und nach Piaget eine Spielform, bei der die kognitive Entwicklung vorangetrieben wird (Symbolspiele) (vgl. Einsiedler 1994, S.79) Hier überwiegt die Assimilation, weil Erlebtes in symbolischen Darstellungen reproduziert wird. (vgl. Piaget 1975, S. 157). Kinder spielen häufig Familienszenen nach, sie schlüpfen in die Rolle von Erwachsenen. Häufig wiederholen sie dabei erfreuliche oder unerfreuliche Erlebnisse, oder sie erfüllen sich ‚in Gedanke’ ihre Wünsche. Diese Art des Spiels ist also sehr stark gefühlsbetont. Sie ist als „Brücke zur Wirklichkeit“ zu sehen (vgl. Schenk-Danzinger 2002, S. 166).

[...]

Ende der Leseprobe aus 149 Seiten

Details

Titel
Schulfähigkeit und der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
1.3
Autor
Jahr
2004
Seiten
149
Katalognummer
V48464
ISBN (eBook)
9783638451727
ISBN (Buch)
9783638708050
Dateigröße
1489 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schulfähigkeit, Kindergarten, Grundschule
Arbeit zitieren
Mareike Hofmann (Autor), 2004, Schulfähigkeit und der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/48464

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