In der vorliegenden Arbeit werde ich mich mit Konzeptio nen verschiedener Autoren der Erwachsenenbildung beschäftigen, deren Denken durch die theoretischen Überlegungen zur Lebenswelt beeinflusst sind.. Darüber hinaus werde ich im ersten Teil zur Lebenswelt als philosophischen Versuch Stellung nehmen. Dies aber nur als ergänzender Hinweis. Die gleiche Funktion erfüllen die psychologischen, bzw. soziologischen Überlegungen dazu. Im Hauptteil wird nach der Vorstellung andragogischer Theorien, ein Versuch der Kritik an denselben folgen. In einer Auswahl bestimmter Texte von Erwachsenenbildnern, die sich von einer lebensweltorientierten Erwachsenenbildung kritisch distanzieren, soll dies erfolgen. Dass der Lebensweltansatz in der Erwachsenenbildung seine Berechtigung hat, ist Ausgangspunkt dieser kritischen Auseinandersetzung. Zwei Thesen, die ohne eine weitere Untersuchung ihrer quantitativen Berechtigung aufgestellt werden können, verdeutlichen dies in aller Klarheit. 1. Jeder Lehrende würde von seiner Art des Lehrens behaupten, lebensweltorientiert zu sein.
2. Die Auswahl der Lernangebote durch die Teilnehmer ist von Anfang an lebensweltlichen Kriterien unterworfen.
In der Feststellung dieser grundlegenden Berechtigung der lebensweltlichen Orientierung der Erwachsenenbildung, sowohl auf Seiten der Lehrenden, als auch auf Seiten der Lernenden, grenzt sich die kritische Stellungnahme dieser Arbeit ein. Sie zielt nicht auf eine grundsätzliche Absprechung jeglicher Relevanz des Lebensweltbegriffes in der Erwachsenenbildung ab, sondern versucht vielmehr einzelne Aspekte der praxisorientierten Umsetzung herauszugreifen. Diese sollen in ihrer Problematik dargestellt werden. Es wird sich im Verlaufe dieser Auseinandersetzung zeigen, dass Freiheits- und Autonomitätsbestreben immer wieder auf Einschränkungen stößt. Bezogen auf die lebensweltorientierte Erwachsenenbildung sind diese festzumachen am System, das in vielen Bereichen der Bildung der Antagonist der Lebenswelt ist. Weiter wird deutlich werden, dass im Lebensweltansatz als Theorie, selbst ein Impuls liegt, System zu werden, bzw. sich systemischen Strukturen anzugeichen und somit, zumindest teilweise, in dasjenige umzuschlagen, was Anlass der Abgrenzung war.
Inhaltsverzeichnis
I. Einleitung
II. Lebenswelt als Rückkehr zum Eigentlichen
III. Grundsatzproblematiken bezüglich eines Umgangs mit Lebenswelt
IV. Versuch des Nachweises der Berechtigung kritische Ansätze
IV.1. Transformatives Lernen
IV.1.1. Transformatives Lernen in seiner Ähnlichkeit und Abgrenzung zum reflexiven Lernen
IV.1.2. Kritik am transformativen Lernen
IV.1.2.1. Handlungsdruck
IV.1.2.2. Distanz und Anonymität
IV.2. Deutungslernen
IV.2.1. Kritik an Deutungslernen als Wissensvermittlung
IV.2.2. Kritik am Deutungslernen als Erfahrungsaustausch
IV.2.3. Kritik am Deutungslernen nach Schüßler
V. Schluss
Zielsetzung und thematische Schwerpunkte
Die Arbeit untersucht kritisch die Anwendung des Lebensweltansatzes in der Erwachsenenbildung. Das primäre Ziel ist es, die theoretische Berechtigung dieses Ansatzes anzuerkennen, während gleichzeitig die praktischen Probleme und systemischen Einschränkungen bei seiner Umsetzung in andragogischen Konzeptionen wie dem transformativen Lernen und dem Deutungslernen analysiert werden.
- Die theoretischen Grundlagen der Lebenswelt in Philosophie und Sozialwissenschaften.
- Grundsatzproblematiken im Umgang mit Lebenswelt in Bildungsprozessen.
- Die kritische Analyse der Theorie des transformativen Lernens nach Mezirow.
- Die kritische Untersuchung des Deutungslernens nach Schüßler.
- Der Antagonismus zwischen systemischen Strukturen und der Lebenswelt des Teilnehmers.
Auszug aus dem Buch
IV.1.2.1. Handlungsdruck
Wie bereits erwähnt ist für das transformative Lernen, d.h. für die Möglichkeit, die Prämissen des eigenen Handelns zu überdenken und zu verändern, der nicht vorhandene Handlungsdruck von entscheidender Bedeutung. Ist dieser vorhanden, dann kommt es nur zu reflexivem Handeln. Mit dieser Grundbedingung ergeben sich für die Anwendbarkeit dieser Theorie in der Erwachsenenbildung erhebliche Schwierigkeiten. Wenn Allheit (Vgl. Allheit, 1983, S. 155 – 166) im Kontext seiner Kritik an der lebensweltorientierten Erwachsenenbildung, den von Habermas geprägten Ausdruck Kolonialisierung der Lebenswelt ins Felde führt, zielt er genau auf dieses Problem ab.
Systemische Imperative dringen, bis hin zur völligen Einnahme, in die Bereiche der Lebenswelt ein. Um die Konsequenz dieser Entwicklung zu verstehen, muss noch daraufhingewiesen werden, dass Systeme sich gerade durch ihre zweckrationale Ausgerichtetheit auszeichnen. Die sich darin vollziehende Kommunikation ist ebenfalls zweckrational (Vgl. Habermas, 1981).
Hat in einer Bildungslandschaft, die immer mehr von systemischen Imperativen, die eben dem Lernenden keine Zeit lassen, ihn sozusagen unter permanenten Handlungsdruck setzen, eine Konzeption, die gerade das Gegenteilige, nämlich die Befreiung von akuten Handlungsdruck erfordert, überhaupt eine Chance auf Umsetzung? Natürlich gibt es die Möglichkeit, Bildungssituationen zu schaffen, die sich bewusst davon isolieren. Aber können diese, berücksichtigt man eben, dass die Lebenswelt der Teilnehmer immer mehr durch systemische Aspekte geprägt wird, noch von sich behaupten lebensweltorientiert zu sein? Professionalisierung, Verrechtlichung, Überkomplexitätsproblem und Expertenkulturen, zeugen von, im Bildungsbereich immanent wirksamen systemischen Momenten, die dass vorher gezeichnete Bild einer gewissen äußeren Bedrohung durch das System als zu einfach gedacht entlarven.
Zusammenfassung der Kapitel
I. Einleitung: Die Arbeit führt in das Thema ein und postuliert die Berechtigung des Lebensweltansatzes, kündigt jedoch eine kritische Auseinandersetzung mit dessen praktischer Umsetzung in der Erwachsenenbildung an.
II. Lebenswelt als Rückkehr zum Eigentlichen: Dieses Kapitel erläutert den Lebensweltansatz als philosophische Reaktion auf Entfremdung und dessen Bedeutung für die Nähe zum Menschen in pädagogischen Kontexten.
III. Grundsatzproblematiken bezüglich eines Umgangs mit Lebenswelt: Hier werden zentrale Problemfelder wie Komplexität, Dynamik, Intransparenz und systemische Einflüsse definiert, die als Analyse-Schablone für die folgenden Kapitel dienen.
IV. Versuch des Nachweises der Berechtigung kritische Ansätze: Dieses Hauptkapitel untersucht kritische Argumentationslinien und konzentriert sich auf die spezifischen Theorievorschläge des transformativen Lernens und des Deutungslernens.
IV.1. Transformatives Lernen: Es wird die Theorie von Mezirow vorgestellt, wobei insbesondere die Anforderungen an Reflexion und die Problematik von Handlungsdruck hervorgehoben werden.
IV.1.1. Transformatives Lernen in seiner Ähnlichkeit und Abgrenzung zum reflexiven Lernen: Hier werden die Gemeinsamkeiten und der entscheidende Unterschied hinsichtlich des Handlungsdrucks zwischen beiden Lernformen geklärt.
IV.1.2. Kritik am transformativen Lernen: Dieses Kapitel beleuchtet die Schwierigkeiten bei der Anwendung der Theorie in einer systemisch geprägten Bildungslandschaft.
IV.1.2.1. Handlungsdruck: Es wird diskutiert, wie systemische Anforderungen dem transformativen Lernen entgegenstehen, da dieses eine Befreiung von akutem Handlungsdruck voraussetzt.
IV.1.2.2. Distanz und Anonymität: Das Kapitel thematisiert die Gefahr, dass die für das Lernen notwendige Offenlegung persönlicher Biographien die vom Teilnehmer gewünschte Anonymität und Distanz gefährdet.
IV.2. Deutungslernen: Die Theorie von Schüßler zur Veränderung von kognitiven Deutungsmustern wird eingeführt und in drei Lernformen unterteilt.
IV.2.1. Kritik an Deutungslernen als Wissensvermittlung: Die Kritik richtet sich gegen die Expertenrolle des Lehrenden, die zu einer hierarchischen Struktur und einer Abwertung des Alltagswissens führen kann.
IV.2.2. Kritik am Deutungslernen als Erfahrungsaustausch: Es wird aufgezeigt, dass unreflektierter Austausch zur Stagnation führen kann und die Grenzen der therapeutischen Kompetenz des Pädagogen berührt.
IV.2.3. Kritik am Deutungslernen nach Schüßler: Das Kapitel setzt sich mit der Synthese aus Selbstevaluation und Selbstaufklärung auseinander und hinterfragt die Realisierbarkeit unter systemischen Zwängen.
V. Schluss: Die Arbeit fasst die Erkenntnisse zusammen und betont, dass lebensweltorientierte Erwachsenenbildung zwar eine Bereicherung darstellt, den Bildner jedoch vor deutlich höhere Anforderungen stellt.
Schlüsselwörter
Lebenswelt, Erwachsenenbildung, Transformatives Lernen, Deutungslernen, Reflexion, Handlungsdruck, Systemtheorie, Kolonialisierung, Deutungsmuster, Alltagswissen, Andragogik, Distanz, Anonymität, Bildungssituation, Handlungsprämissen.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der vorliegenden Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der kritischen Analyse des Lebensweltansatzes in der Erwachsenenbildung und dessen Anwendung in verschiedenen pädagogischen Theorien.
Welche zentralen Themenfelder werden behandelt?
Die zentralen Themenfelder sind die philosophische Herleitung des Lebensweltbegriffs, die Auswirkungen systemischer Strukturen auf Bildung und die Kritik an speziellen andragogischen Theorien.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Das Ziel ist es, die theoretische Berechtigung lebensweltorientierter Erwachsenenbildung zu bestätigen und gleichzeitig die praktischen Schwierigkeiten bei deren Umsetzung unter systemischen Bedingungen kritisch zu hinterfragen.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt eine theoretische Literaturanalyse und Auseinandersetzung, um Ansätze wie das transformative Lernen und Deutungslernen anhand kritischer Kriterien zu bewerten.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Im Hauptteil werden das transformative Lernen (Mezirow) und das Deutungslernen (Schüßler) detailliert vorgestellt und hinsichtlich ihrer praktischen Anwendbarkeit und systemischer Hindernisse kritisiert.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Zu den wichtigsten Begriffen zählen Lebenswelt, Erwachsenenbildung, Transformatives Lernen, Deutungslernen, Handlungsdruck, Systemtheorie und Deutungsmuster.
Welche Bedeutung hat der Begriff "Kolonialisierung der Lebenswelt" in diesem Kontext?
Der Begriff beschreibt den Prozess, in dem systemische, zweckrationale Imperative in die Lebenswelt eindringen und so die für transformative Lernprozesse notwendigen Freiräume einschränken oder unmöglich machen.
Warum stellt das Deutungslernen hohe Anforderungen an den Erwachsenenbildner?
Da Deutungslernen an der Identität und den persönlichen Deutungsmustern der Teilnehmer ansetzt, erfordert es vom Lehrenden eine hohe Sensibilität, um Anonymität zu wahren und nicht unzulässig in therapeutische Bereiche abzugleiten.
- Quote paper
- M.A. Mirko Jungkunz (Author), 2004, Kritische Betrachtung der lebensweltorientierten Erwachsenenbildung, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/48614
