Zwischen gelebter Separation und erstrebter Inklusion. Der Umgang mit jungen Flüchtlingen im deutschen Schulsystem

Insbesondere im Hinblick auf die Praxis der Vorbereitungsklasse


Bachelorarbeit, 2018
61 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2.Begriffe
2.1. Distanzierung vom Begriff ‚Migrationshintergrund
2.2. Begriffseinführung: Menschen mit Migrations- geschichte
2.3. Begriffseinführung: Menschen mit Migrationserfahrung
2.4. Was die Begriffe Migrationsgeschichte und Migrationserfahrung leisten – und was nicht
2.5. Exkurs: Begriffseinführung: Menschen mit (Be)Hinderung

3.Von der Segregation zur Inklusion im deutschen Schulsystem
3.1. Segregation
3.2. Integration
3.3. Inklusion
3.3.1. Menschenrechtliche Begründungen für ein inklusives Schulsystem
3.3.2. Multiperspektivische Sichtweise auf Inklusion

4.Drei migrationspädagogische Konzepte
4.1. Die Ausländerpädagogik
4.2. Die Interkulturelle Bildung
4.3. Die Pädagogik der Vielfalt

5.Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung im deutschen Schulsystem – eine Bestandsaufnahme
5.1. Offizielle Regelungen bezüglich der Beschulung von jungen Menschen mit Fluchterfahrung
5.2. Die (nicht vorhandene) Vorbereitung des Bildungssystems auf die ‚Flüchtlingskrise‘
5.3. Das Asylverfahrensbeschleunigungsgesetz und seine Folgen für die Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung
5.4. Idealtypische Modelle bezüglich der Beschulung von ‚neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen‘
5.5. Die Praxis der Vorbereitungsklasse
5.5.1. Schulrechtliche Vorgaben für die Einrichtung von Vorbereitungsklassen
5.5.2. Die Anforderungen an Lehrpersonen der Vorbereitungsklassen

6.Der Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung im deutschen Schulsystem – eine pädagogische und gesellschaftliche Einordnung 42
6.1. Wo ist die Praxis der Vorbereitungsklasse in der Entwicklung von Segregation zur Inklusion einzuordnen?
6.2. In welches migrationspädagogische Konzept ist die Praxis der Vorbereitungsklasse einzuordnen?
6.3. Erfolgt die Beschulung der Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung gemäß der Kinder- und Menschenrechte?

7.Perspektiven für einen angemessenen Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung im deutschen Schulsystem
7.1. Die Bedürfnisse der geflüchteten Kinder und Jugendliche erfassen
7.2. Die Rolle von Lehrkräften und multiprofessionellen Teams verstehen
7.3. Allgemeine Heterogenität der Schüler_innenschaft anerkennen und ein Gesamtkonzept entwickeln

8.Fazit

9.Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung“ Allgemeine Erklärung der Menschenrechte 1948, Artikel 26

So unterschiedlich und vielfältig die Menschen auch sein mögen – in ihren Menschenrechten sind sie gleich. Festgeschrieben wurden die Menschenrechte in der Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, die aktuell ein großes Jubiläum feiert: Sie ist gerade 70 Jahre alt geworden. Am 10. Dezember 1948 wurde sie von der Vollversammlung der Vereinten Nationen in Paris verkündet (Deutsches Institut für Menschenrechte 2018: 1). Zu denen durch die Erklärung festgehaltenen Menschenrechten zählt auch das Recht auf Bildung. Es sagt aus, dass Bildung jedem Menschen gleichermaßen zusteht – also kein Mensch in seinem Zugang zu Bildung diskriminiert werden darf (vgl. Motakef 2006: 9). Um die Verwirklichung des Menschenrechts auf Bildung zu erwirken, wurde in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte statuiert, dass die Grundbildung, die beispielsweise in Deutschland mit dem fünften bis siebten Lebensjahr beginnt und mindestens neun Jahre dauert, für jeden Menschen verpflichtend ist (vgl. Niendorf/ Reitz 2016:27 f). Während dieser Zeit müssen die Kinder und Jugendlichen in Deutschland eine Schule besuchen – die wiederum die Pflicht hat, qualitativ hochwertige Bildung zur Verfügung zu stellen. Das Schulsystem trägt also theoretisch maßgeblich dazu bei, dass junge Menschen von ihren Menschenrechten Gebrauch machen und alle – trotz der großen Heterogenität und sehr unterschiedlicher Ressourcen und Ansprüche der Schüler_innen – ohne Diskriminierung gebildet werden.

In dieser Arbeit wird beleuchtet, inwiefern das deutsche Schulsystem im Hinblick auf eine Schüler_innengruppe, die besonders diskriminierungsgefährdet ist, dieser Aufgabe gerecht wird. Die Zugehörigen zu der in Deutschland in den letzten Jahren größer werdenden Gruppe der Kinder und Jugendlichen mit Fluchterfahrung haben Kraft ihres Menschseins selbstverständlich auch ein Menschenrecht auf Bildung und somit das Recht, frei von Diskriminierung im Schulsystem aufgenommen und beschult zu werden. Ob der Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung, mit ihren besonderen Bedürfnissen im deutschen Schulsystem tatsächlich ohne Diskriminierung erfolgt und ob sie ihr Recht auf Bildung frei nutzen können, wird im Folgenden herausgearbeitet. Dazu werden zunächst Begriffe vorgestellt, die helfen, vorurteilsbewusst und konstruktiv über Heterogenität und Migration im Kontext Schule sprechen zu können. Anschließend werden Segregation, Integration und Inklusion als drei pädagogische Ansätze dargestellt, die das deutsche Schulsystem besonders prägen. Dabei wird untersucht, ob die Segregation, Integration und Inklusion – wenn sie im Schulsystem umgesetzt werden – das Menschenrecht auf Bildung gewährleisten und das Diskriminierungsverbot achten. Außerdem werden die migrationspädagogischen Konzepte Ausländerpädagogik, Interkulturelle Bildung und Pädagogik der Vielfalt in ihrem historischen Zusammenhang vorgestellt und in Bezug zu den zuvor dargestellten pädagogischen Ansätzen gesetzt. Auf diese theoretischen und begrifflichen Grundlagen folgt eine Bestandsaufnahme des Umgangs mit Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung im deutschen Bildungssystem. Die Bestandsaufnahme setzt sich aus einem Überblick über die offiziellen Regelungen zur Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Fluchterfahrung, einer Darstellung der Beschulungsmodelle sowie einer detaillierten Beleuchtung der Praxis der Vorbereitungsklasse zusammen. Im nächsten Schritt wird die Art und Weise, wie die jungen Menschen mit Fluchterfahrung in Deutschland beschult werden, in die vorgestellten pädagogischen Ansätze und Konzepte eingeordnet; und es wird überprüft, ob die Beschulung gemäß den Menschen- und Kinderrechten erfolgt.

Das Ziel der Arbeit ist es, sichtbar zu machen, dass im deutschen Schulsystem eine große Divergenz zwischen dem gelebten, separierenden Modell und dem erstrebten – und im Angesicht der Menschenrechte einzig legitimen – inklusiven Zustand besteht sowie mögliche Perspektiven aufzuzeigen, wie diese Divergenz verringert werden kann.

2. Begriffe

Im Kontext Schule sind Heterogenität im Allgemeinen und Migration im Besonderen Themen, über die viel gesprochen und geschrieben wurde und wird. Um vorurteilsbewusst über diese Thematik sprechen zu können, haben die Begriffe, die man wählt, eine große Bedeutung. Deshalb erfolgt in diesem Kapitel eine Distanzierung von Begriffen, die für einen konstruktiven Diskurs hinderlich wären und begriffliche Alternativen werden präsentiert.

2.1. Distanzierung vom Begriff‚Migrationshintergrund‘

Der Begriff Migrationshintergrund wurde im Jahr 2005 zum ersten Mal vom Statistischen Bundesamt benutzt, um „alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer[_innen] und alle zumindest in Deutschland geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer[_in] in Deutschland geborenen Elternteil“ (Christodolou 2015: 87) als Menschen mit Migrationshintergrund zu definieren.

Die vorliegende Arbeit distanziert sich von diesem in vielerlei Hinsicht problematischen Begriff. Er diskriminiert rassistisch, denn es ist – wie Christodolou (2015: 86) herausarbeitet – gängig, Menschen diesem Begriff zuzuordnen, nur weil ihre Hautfarbe nicht weiß ist – obwohl sie laut Definition gar keinen Migrationshintergrund haben. Gleichzeitig werden Menschen, die laut Definition einen Migrationshintergrund haben, deren Hautfarbe aber weiß ist, nur selten als Menschen mit Migrationshintergrund bezeichnet (vgl. Christodolou 2015: 86).

Im alltäglichen Sprachgebrauch wird zudem bei den Menschen, denen ein Migrationshintergrund zugeschrieben wird, häufig auf ähnliche Wertvorstellungen, Lebensformen oder Verhaltensweisen geschlossen. Der Begriff scheint also zu Vorurteilen und Diskriminierung zu verleiten, da die konstruierte Gruppe der Menschen mit Migrationshintergrund dermaßen heterogen ist, dass eine Gleichsetzung der Zugehörigen dieser Gruppe als äußerst unangebracht erscheint (vgl. Christodolou 2015: 87 f).

Hinzu kommt, dass die Grenze, ab wann die Migration der Menschen geltend gemacht wird, willkürlich gesetzt wurde (vgl. Christodolou 2015: 87); und dass die Markierung, mit der der Begriff Migrationshintergrund die Personen versieht, die unter seine Definition fallen, nicht abgelegt werden kann (vgl. Christodolou 2015: 89). Anders verhält es sich beispielsweise mit dem Begriff ‚Ausländer_in’1, der „juristisch durch die Aufnahme der deutschen Staatsbürger[_innen]schaft abgelegt werden“ (Christodolou 2015: 89) kann. Den Schüler_innen, die fortlaufend durch die Verwendung dieses Begriffes rassistisch diskriminiert werden, stehen laut Christodolou (2015: 91f) drei Wege offen: Sie können sich entweder an die Vorurteile und die eingeschränkten Handlungsoptionen im Sinne einer unkritischen Akzeptanz anpassen; sie können eine Abwehrhaltung einnehmen; o der sie können die ihnen zugeschriebenen Herkunftskulturen aufwerten und sich diesen verstärkt zuwenden. Die letzten beiden Wege werden wiederum von Seiten der Mehrheitsgesellschaft als Verweigerung der Anerkennung der ‚deutschen Kultur‘ gedeutet (vgl. Christodoulou 2015: 92).

Obwohl offensichtlich scheint, dass der Begriff zahlreiche Probleme birgt, findet er in einem Großteil der Fachliteratur weiterhin durchgängig Verwendung.

Besser wäre es, wann immer es von Bedeutung ist, darüber zu sprechen, dass ein Mensch oder dessen Vorfahren nach Deutschland migriert sind, zunächst einmal zwischen Menschen mit Migrationsgeschichte und Menschen mit Migrationserfahrung zu unterscheiden. Dabei ist besonders relevant, dass in jedem Fall der Mensch im Vordergrund steht und seine Migrationsgeschichte oder -erfahrung lediglich als ein Attribut – neben unzähligen anderen – angesehen wird.

2.2. Begriffseinführung:Menschen mit Migrations-geschichte

Der Begriff Menschen mit Migrationsgeschichte beschreibt Menschen, die Eltern(-teile) oder Großeltern(-teile) haben, die nach Deutschland migriert sind. Laut dem Bundesamt für Migration und Flüchtlinge migriert ein Mensch, wenn er seinen Lebensmittelpunkt räumlich verlegt (vgl. BAMF 2015: 27).2 Menschen mit Migrationsgeschichte sind in Deutschland geboren und aufgewachsen.

2.3.Begriffseinführung:Menschen mit Migrationserfahrung

Der Begriff Menschen mit Migrationserfahrung wird verwendet, um Menschen zu beschreiben, die selbst nach Deutschland migriert sind. Zur Gruppe der Menschen mit Migrationserfahrung gehören auch Menschen mit Fluchterfahrung. Letztere haben innerhalb der Gruppe der Menschen mit Migrationserfahrung einen rechtlichen Sonderstatus, da sie der Genfer Flüchtlingskonvention (GFK) aus dem Jahr 1951 unterliegen. Laut GFK liegt der Unterschied bei den Menschen, die geflohen sind, darin, dass sie „aus der begründeten Furcht vor Verfolgung wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen Überzeugung“ (UNHCR 2015: 6) ihr Land verlassen haben.

Alle Staaten, die die GFK unterzeichnet haben, müssen jenen Menschen, auf die diese Umstände zutreffen, zwar nicht zwangsweise Asyl gewähren – sie dürfen sie aber auch nicht in den Staat abschieben, aus dem sie geflüchtet sind. Diese Regelung wird das Non-Refoulment- Gebot genannt (vgl. Angenedt 2007: 11). Für die nach Deutschland migrierten Menschen, auf die diese Umstände nicht zutreffen, gibt es keine vergleichbare Regelung. Demnach kann jeder Staat – unter Achtung der Menschenrechte – selbst entscheiden, wie er mit diesen Menschen umgeht (vgl. Angenedt 2007: 11 f).

Die Unterscheidung von Menschen mit Flucht- und Menschen mit Migrationserfahrung ist problematisch, da auch letztere ihre Heimat in vielen Fällen nicht freiwillig verlassen, sondern aufgrund von Naturkatastrophen, Hunger, Wassermangel, Zerstörung ihrer wirtschaftlichen Lebensgrundlagen und Ähnlichem dazu gezwungen (vgl. Angenedt 2007: 12) sind. Dennoch erhalten sie keinen Schutz im Sinne der Genfer Flüchtlingskonvention.

Daher wird in dieser Arbeit jeder Mensch, der seiner Empfindung nach Fluchterfahrung hat, auch als Mensch mit Fluchterfahrung bezeichnet. Ist im Verlauf dieser Arbeit also von Menschen mit Fluchterfahrung die Rede, so sind alle Menschen gemeint, die ihrer Selbstbestimmung nach unter diesen Begriff fallen.

2.4. Was die Begriffe Migrationsgeschichte und Migrationserfahrung leisten – und was nicht

Die Begriffe Migrationsgeschichte und Migrationserfahrung leisten eine differenziertere Einteilung von Menschen in zwei sehr unterschiedliche Gruppen und sind somit aussagekräftiger als der Begriff Migrationshintergrund. Außerdem beinhalten sie keine willkürlich gesetzte zeitliche Grenze und stellen den Menschen und nicht seine Geschichte oder Erfahrung in den Fokus3. Dennoch muss darauf hingewiesen werden, dass auch die Gruppen, die durch diese Begriffseinteilung entstehen, äußerst heterogen sind und die genannten Begriffe in dieser Arbeit lediglich dabei helfen sollen, im bildungswissenschaftlichen Kontext zwischen den möglicherweise unterschiedlichen Ansprüchen verschiedener Gruppen unterscheiden zu können. In keinem Fall sollte innerhalb der Gruppen der Menschen mit Migrationsgeschichte und der Menschen mit Migrationserfahrung auf gleiche Werte, Lebensformen oder Verhaltensweisen geschlossen werden.

2.5.Exkurs:Begriffseinführung:Menschen mit (Be)Hinderung

Wenn man über Heterogenität in Schule und Gesellschaft spricht, sollte unbedingt vermieden werden, den diskriminierenden und veralteten Begriff ‚behindert‘ als Personenbeschreibung zu nutzen. Der Begriff Menschen mit (Be)Hinderung stellt eine Alternative dar, die betont, dass Menschen mit Beeinträchtigungen, besonderen Ansprüchen oder belasteten Lebenswegen durch gesellschaftliche Strukturen an einem barrierefreien Leben geHindert werden.

3. Von der Segregation zur Inklusion im deutschen Schulsystem

Blickt man auf die jüngere Entwicklung des deutschen Schulsystems bezogen auf den Umgang mit der Heterogenität der Schüler_innen, so lässt sich – zumindest theoretisch – ein Wandel von der Segregation über die Integration hin zur Inklusion erkennen.

3.1. Segregation

Während Segregation (Das große illustrierte Lexikon 1997, zit. nach Robeck 2012: 4) als „freiwillige oder erzwungene gesellschaftliche, oft auch räumliche Absonderung eines Personenkreises mit gleichen Merkmalen (rassische, religiöse u.a.) von der Gesellschaft beschrieben“ wird, kann sie nach Robeck auch ein „Ereignis sozialer Ungleichheit, d.h. ungleicher Chancen und Präferenzen einzelner Bevölkerungsgruppen“ (Robeck 2012:4) genannt werden.

Im Hinblick auf die Schule bedeutet Segregation ein Bemühen um das Erschaffen möglichst homogener Gruppen. Mit anderen Worten: Es sollen Lerngruppen zusammengestellt werden, die ein möglichst ähnliches Lernniveau haben (vgl. Bleckmann/Saldern/Wolfangel 2012: 8). Das bedeutet gleichzeitig, dass die Schüler_innen, die sich am oberen oder unteren Rand des Leistungsspektrums ihrer Lerngruppe befinden oder auf andere Art von der Norm abweichen, eine Belastung für die Lehrer_innen und den Rest der Klasse darstellen und demzufolge ausgegliedert werden sollen (vgl. Wocken 2010: 218). Dieses „Zusammenfassen der Gleichen und [...] Auseinandersortieren der Ungleichen“ (Robeck 2012: 5) findet sich in vielen administrativen Strukturen wieder und dominiert nach Robeck (2012: 5) in zahlreichen gesellschaftlichen Bereichen.

Die Phase der Segregation im deutschen Schulsystem wird nach Bleckmann/Saldern/Wolfangel (2012: 7) in der Literatur nicht einvernehmlich eingegrenzt: Während sie beispielsweise laut Bleckmann hauptsächlich in die Zeit zwischen den 1960er und 1980er Jahren fällt, ordnet Johnstone sie schwerpunktmäßig in die Zeit von 1912 – 1970 ein. Im Verlauf dieser Arbeit wird sich zeigen, dass der pädagogische Ansatz der Segregation bis heute eine Rolle im deutschen Schulsystem spielt und als Phase nicht abgeschlossen ist.

3.2. Integration

Integration wird nach Robeck (2012: 6) – abgeleitet vom Lateinischen – als Wiederherstellung des Ganzen formuliert und somit auch als Eingliederung in, Anpassung oder Angleichung an ein Ganzes beschrieben. Im pädagogischen Zusammenhang versteht man die Anpassung von gesellschaftlichen Minderheiten oder Randgruppen an die Werte und Normen einer bestehenden Gesellschaft oder Gruppe als Integration (vgl. Robeck 2012: 6). Integration scheint also unmittelbar mit Anpassungsprozessen verbunden zu sein, denn normabweichende Wert- und Handlungsmuster sollen aufgegeben werden (vgl. Robeck 2012: 6).

Im Schulsystem setzt sich die Integrationsbewegung zunehmend in den 1980er Jahren durch. Die Idee ist, zwei verschiedene Gruppen in einem Klassenraum zusammen, aber nach unterschiedlichen Lehrplänen zu unterrichten (vgl. Bleckmann/Saldern/Wolfangel 2012: 9). Eine Trennung innerhalb der Klasse ist hier noch klar erkennbar, und vollständige Integration wird so verstanden, dass etwas Neues in etwas Bestehendes eingefügt wird (vgl. Robeck 2012: 7). Konkret kann das bedeuten, dass beispielsweise Schüler_innen mit (Be)Hinderung oder Schüler_innen mit geringen Deutschkenntnissen in die Regelklasse, die die ‚Normalität’ darstellt, integriert werden. Schlaak (2015: 23) arbeitet heraus, dass die Integration davon ausgeht, bestimmten Schüler_innen müsse ein Förderbedarf diagnostiziert werden, aufgrund dessen festgelegt wird, was sie benötigen, um mit der (mutmaßlich) ‚homogenen Masse‘ lernen zu können.

Dennoch wird die Integration bereits vom „Gedanken des offenen wechsel- und gegenseitigen Austausches und Lernprozesses zwischen Mehrheit und Minderheit“ (Robeck 2012: 7) getragen und gilt somit als Wegbereiter für die Inklusion (vgl. Bleckmann/Saldern/Wolfangel 2012: 9 f).

3.3. Inklusion

Von Robeck (2012: 8) wird Inklusion, die als Möglichkeit gleichberechtigter Teilhabe unter Beibehaltung individueller Norm- und Verhaltensmuster beschrieben werden kann, als Zielvorstellung in der aktuellen pädagogischen und gesellschaftlichen Debatte wahrgenommen. In einer inklusiven Schule wird Heterogenität als konstruktiv bewertet, und die Schule als Institution versucht, die „Individualität des Kindes zu erfassen, sich darauf einzustellen, sich dieser zu nähern, und ressourcenorientiert die Vielfältigkeit der Gemeinschaft zu unterstützen“ (Robeck 2012: 8), ohne, dass sich das Schulkind in das Normgefüge der Schule eingliedern muss. In einer idealen inklusiven Gesellschaft ist die Teilhabe aller Menschen in jeder Situation und Lebenslage möglich (vgl. Schlaak 2015: 9). Für das Schulsystem bedeutet das zum Beispiel konkret, dass Förderschulen überflüssig sind, da alle Kinder und Jugendlichen zusammen lernen und eine gemeinsame Schule besuchen (vgl. Schlaak 2015: 9).

Die Inklusionsbewegung setzt um 2000 ein und ist ein Ergebnis der Verabschiedung verschiedener Menschenrechtskonventionen. Sie fordert eine Pädagogik für alle Kinder, „ohne dabei ein bestimmtes Kriterium möglicher Benachteiligung hervorzuheben“ (vgl. Bleckmann/Saldern/Wolfangel 2012: 11 f).

Schlaak (2015: 23) betont, dass eine klare Unterscheidung der Begriffe Integration und Inklusion – die nach Robeck (2012: 143) im Bildungssystem noch zu oft gleichgesetzt werden – entscheidend ist, um „Inklusion tatsächlich verstehen und umsetzen zu können“ (Schlaak 2015: 23). Der Hauptunterschied liegt laut Schlaak (2015: 23) darin, dass das Konzept der Inklusion die Existenz einer ‚homogenen Masse‘ ausschließt und stattdessen davon ausgeht, dass „jedes Individuum einzigartig ist und individuell gefördert und gefordert werden muss“ (Schlaak 2015: 23). Daraus folgt, dass es keine dominierende Gruppe gibt, sondern alle Schüler_innen gleichberechtigte Teile des Ganzen sind und die Lerngemeinschaft mitgestalten (vgl. Schlaak 2015: 24).

3.3.1. Menschenrechtliche Begründungen für ein inklusives Schulsystem

Der Anspruch auf Inklusion im Schulsystem wird durch die Menschen- und Kinderrechte begründet (vgl. Wagner 2017: 22). Als Grundpfeiler der menschenrechtlichen Legitimation für Inklusion gilt die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, die 1948 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen beschlossen wurde (vgl. Boysen /Fitz /Schmitt 2012: 32-36, vgl. Schulze 2011: 11). Laut jener Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte sind alle Menschen von Geburt an in ihren Rechten und ihrer Würde gleichgestellt (vgl. Schulze 2011: 11). Das bedeutet, dass die Diskriminierung einzelner Menschen(-gruppen) niemals gerechtfertigt ist. Überdies sagt die Erklärung aus, dass der Rechtsstaat die Pflicht hat, jeden Menschen vor einer möglichen Diskriminierung zu schützen (vgl. Boysen /Fitz /Schmitt 2012: 32-36). In Bezug auf inklusive Bildung ist Artikel 26 der Erklärung besonders hervorzuheben, da er jedem Menschen ein Recht auf Bildung zuspricht.

Nach Schulze (2011: 12) beziehen sich zahlreiche spätere Verträge, Verfassungen und Gesetze auf diesen Grundgedanken der gleichen Rechte für alle Menschen. So auch das Übereinkommen gegen Diskriminierung im Unterrichtswesen von 1960, das insbesondere das Recht auf Bildung herausgreift und Diskriminierung explizit verbietet (vgl. Boysen/Fitz/Schmitt 2012: 36). Ausdrücklich fordert das Übereinkommen „die gleichen Bildungschancen für Kinder und Erwachsene jeglicher Rassen, Hautfarben, Geschlechter, Sprachen, Religionen, Überzeugungen, Verhältnisse und der Herkunft“ (vgl. Boysen/Fitz/Schmitt 2012: 36) und nimmt die Vertragsstaaten in die Pflicht, jedem Menschen den Zugang zu Bildung auf hohem Niveau zu gewährleisten (vgl. Boysen/Fitz/Schmitt 2012: 36). Mögliche physische und psychische Einschränkungen dürfen nicht dazu führen, dass ein Mensch im Lernen beschränkt wird und bei Bewerbungen an Schulen muss die behördliche Unterstützung die Gleichstellung jeglicher Bewerber gewährleisten (vgl. Boysen/Fitz/Schmitt 2012: 369).

Ebenfalls auf das Fundament der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte stützt sich die Kinderrechtskonvention von 1989, die als ein weiterer Meilenstein für die Verwirklichung von Inklusion bewertet werden kann. Die Kinderrechtskonvention fügt der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte hinzu, dass die Rechte der Kinder – als besonders fürsorgebedürftige gesellschaftliche Gruppe – betont und spezifiziert werden müssen (vgl. Boysen/Fitz/Schmitt 2012: 37 f). Hervorzuheben ist, dass in der Kinderrechtskonvention erstmalig auch die Rechte von Kindern mit (Be)Hinderung ausdrücklich benannt werden. Um jedem Kind ein Leben in Würde garantieren zu können, soll den Kindern unter anderem die Möglichkeit der aktiven Partizipation und des selbstständigen Handels jederzeit gegeben sein (vgl. Boysen/Fitz/Schmitt 2012: 36 f). Das kann für Kinder mit (Be)Hinderung eine spezielle Förderung miteinschließen (vgl. Boysen/Fitz/Schmitt 2012: 36 f).

Die Kinderrechtskonvention wurde von Deutschland und 191 weiteren Staaten ratifiziert – und ist somit der am häufigsten ratifizierte4 Vertrag (vgl. Motakef 2006: 11).

Zum Thema Inklusion an Schulen wurde auf der Weltkonferenz Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang zu Qualität, die 1994 in Salamanca (Spanien) stattfand, erstmalig eine konkrete Erklärung verfasst (vgl. Boysen/Fitz/Schmitt 2012: 37). Auch sie basiert auf der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte und stützt sich darüber hinaus auf die Standardregeln der Gleichstellung von Behinderten und Nichtbehinderten von 1993 (vgl. Boysen/Fitz/Schmitt 2012: 37). Die Erklärung unterstreicht die Notwendigkeit der Entwicklung eines inklusiven Schulsystems und somit den freien Zugang zu Bildungsinstitutionen und die Berechtigung eines jedes Menschen, eigene Wünsche im Hinblick auf Bildung zu äußern (vgl. UNESCO 1994, vgl. Boysen/Fitz/Schmitt 2012: 39, vgl. Bleckmann/Saldern/Wolfangel 2012: 13). Auch wenn die Salamanca-Erklärung dazu aufruft, den Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen mit (Be)Hinderung besondere Aufmerksamkeit zu schenken, macht sie gleichzeitig unmissverständlich deutlich, dass Inklusion jeden Menschen einschließt – also auch „begabte Kinder, [...] Strassen- [sic] ebenso wie arbeitende Kinder, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten“ (UNESCO 1994). Wie Boysen/Fitz/Schmitt (2012: 40) zu bedenken geben, zieht die Salamanca-Erklärung bei Nicht-Umsetzung der Forderungen keine Konsequenzen für die Vertragsstaaten nach sich, da sie – anders als beispielsweise die Kinderrechtskonvention – keine rechtliche Grundlage darstellt. Dennoch vertreten die Autorinnen die Meinung, dass die Salamanca-Erklärung den „Pfad für inklusive Gedanken und Systeme [...] geebnet“ (Boysen/Fitz/Schmitt 2012: 40) hat.

Mit dem Ziel, „die Forderungen bezüglich des Rechts auf Bildung zu konkretisieren und deren Einhaltung besser kontrollieren zu können“ (Schwaiger/Neumann 2014: 61), erarbeitete das Commitee on Economic, Social and Cultural Rights (CESCR)5 1999 vier empirisch überprüfbare Strukturelemente von Bildung. Diese Strukturelemente von Bildung sind availability (allgemeine Verfügbarkeit), accessibility (Zugänglichkeit), acceptability (Annehmbarkeit) und adaptability (Adaptierbarkeit) (vgl. Schwaiger/Neumann 2014: 61).

Um ein Beispiel für die Handlungsweise des CESCR zu geben: Aus der Rückmeldung des CESCR zum fünften deutschen Staatsbericht6 geht hervor, dass unter anderem das Bildungselement der accessibility (Zugänglichkeit) in Deutschland noch stark ausbaufähig ist (vgl. Deutscher Bundestag 2016: 9 f, vgl. Schwaiger/Neumann 2014: 61 f). Zugänglichkeit wird hier so verstanden, dass „Bildungsinstitutionen und -programme [...] rechtlich und faktisch für jeden zugänglich sein [müssen], insbesondere für die schwächsten Gruppen“ (Schwaiger/Neumann 2014: 61) und dass weder der physische noch der wirtschaftliche Zugang verwehrt werden darf. Besonders für eine der schwächsten Gruppen – die der Kinder und Jugendlichen, die ohne sicheren Aufenthalt in Deutschland leben –, war zum Zeitpunkt des Staatenberichts 2008 eine diskriminierungsfreie Zugänglichkeit zum Bildungssystem offenbar nicht gewährleistet (vgl. Schwaiger/Neumann 2014: 62). In der Rückmeldung des CESCR – die in Form von Beobachtungen und Handlungsempfehlungen erfolgt – wird Deutschland unter anderem dazu aufgefordert, seine Bemühungen, die Diskriminierung von Kindern und Jugendlichen mit Migrations- und Fluchterfahrung im Schulsystem zu bekämpfen, zu intensivieren und konkrete Maßnahmen zu ergreifen, die die Kinder und Jugendlichen darin unterstützen, ihre Rechte geltend zu machen (vgl. Schwaiger/Neumann 2014: 62, vgl. Deutscher Bundestag 2016: 11). Generell werden in den Beobachtungen und Handlungsempfehlungen des CESCR erzielte Fortschritte anerkannt, bestehende Defizite benannt und Vorschläge für eine bessere Umsetzung des Vertrages formuliert (Deutscher Bundestag 2016: 4 f).

Als jüngster und sehr bedeutender menschenrechtlicher Meilenstein auf dem Weg zur Inklusion kann die Behindertenrechtskonvention der Generalversammlung der Vereinten Nationen von 2006 bewertet werden (Theunissen 2011: 23). Die Konvention betont, dass Kinder und Jugendliche mit (Be)Hinderungen „ohne jegliche Einschränkungen die gleichen Voraussetzungen für eine Schulbildung erhalten müssen, wie Kinder ohne [...] [(Be)Hinderung]“ (Boysen/Fitz/Schmitt 2012: 43), da sie ebenso wie alle anderen ein Recht auf Bildung haben und als gleichwertiger Teil menschlicher Normalität, Vielfalt und Bereicherung betrachtet werden sollten (vgl. Theunissen 2011: 23).

Zusammenfassend ist zu sagen, dass mit Hinblick auf die zahlreichen menschenrechtlichen Begründungen, die auf Chancengleichheit sowie den Schutz vor Diskriminierung hinwirken, ein inklusives Schulsystem als einzig richtige Konsequenz erscheint. Die Konventionen, Vereinbarungen und Beschlüsse haben das allgemeine Bewusstsein für das Menschenrecht auf Bildung geschärft und die Bildungssysteme in Europa beeinflusst (Vojtová/Bloemers/Johnstone 2012: 70) – gleichzeitig zeigt sich, dass die Verwirklichung dieses Menschenrechts in vielen Bereichen noch großes Entwicklungspotenzial aufweist.

3.3.2. Multiperspektivische Sichtweise auf Inklusion

Oftmals wird – wie Schlaak (2015: 10) bemängelt – in öffentlicher Debatte und einschlägiger Literatur die Inklusion lediglich im Kontext (Be)Hinderung verortet – obgleich das dem Konzept der Inklusion, die Berücksichtigung jedes Individuums ernst zu nehmen, widerspricht. Schulische Inklusion strebt den Abbau jeder Form von Diskriminierung und Marginalisierung an – und darf deswegen weder zwischen Menschen mit und Menschen ohne (Be)Hinderung, zwischen Deutschen und ‚Ausländern‘, zwischen mehrsprachigen und einsprachigen Menschen, noch zwischen armen und reichen Menschen unterscheiden (vgl. Lütje-Klose/ Löser 2013: 134). Schlaak fordert demzufolge eine verstärkt multiperspektivische Sichtweise auf Inklusion (vgl. Schlaak 2015: 10 f), die die Heterogenität im Allgemeinen (vgl. Schlaak 2015: 21) und die Individualität der Einzelnen (vgl. Schlaak 2015: 23) anerkennt. Im Sinne der Behindertenrechtskonvention von 2006 ist der Begriff ‚Behinderung‘ nach Schlaak (2015: 27) ohnehin weiter zu fassen als im deutschen Sprachgebrauch üblich. Alle Individuen haben spezifische Bedürfnisse, müssen speziell gefördert werden und haben das Recht, an einer Regelschule gemeinsam zu lernen – unabhängig von möglichen ‚Makeln‘ oder ‚Markern‘ (vgl. Schlaak 2015: 27). Eine Kategorisierung der Individuen oder deren Zuordnung zu einer bestimmten Gruppe sind dabei nicht nötig (vgl. Lütje-Klose/ Löser 2013: 136).

Mit dieser Sichtweise geht einher, dass Homogenität faktisch auch ‚ohne Inklusion‘ nicht existiert, da sich beispielsweise die Kinder einer nicht- inklusiven Schulklasse stark bezüglich „sozialer Herkunft, [...], Bildungshintergrund, bestimmte[n] Begabungen, Religionszugehörigkeiten oder spezifische[n] Sprachkenntnisse[n]“ (Schlaak 2015: 25) unterscheiden. Wird akzeptiert, dass jede Schule heterogen und jedes Schulkind förderbedürftig ist, ergibt sich daraus, dass für die Umsetzung von Inklusion im Schulsystem bisher nur noch nicht „auf alle Bedarfe der Kinder und Jugendlichen eingegangen werden konnte“ (Schlaak 2015: 25). Inklusion im Schulsystem müsste somit gar nicht als neues Konzept angesehen werden, sondern macht nur deutlich, was – im Hinblick auf die Menschenrechte – selbstverständlich sein sollte: Das Schulsystem muss die entsprechenden Kapazitäten, Ressourcen und Kompetenzen aufbringen, die nötig sind, um die Bedürfnisse jedes Einzelnen decken zu können.

[...]


1 Werden in dieser Arbeit Begriffe in ‚‘ gesetzt, soll das ausdrücken, dass sich die Arbeit von diesen Begriffen im jeweiligen Kontext distanziert und sie nur Verwendung finden, weil sie in der entsprechenden Quellenliteratur gebraucht werden. Teilweise sind die Begriffe auch in der Quellenliteratur bereits in ‚‘ gesetzt. Der Vollständigkeit halber: Kursiv werden in dieser Arbeit fremdsprachige Wörter, Fachbegriffe, Hervorhebungen und Betonungen geschrieben; und in „“ werden direkte Zitate gesetzt.

2 Migriert ein Mensch über Staatsgrenzen hinweg, spricht man von internationaler Migration (vgl. BAMF 2015: 27). Im Rahmen dieser Arbeit wird Migration im Sinne der internationalen Migration verstanden – die Migration innerhalb der Landesgrenzen (Binnenmigration) (vgl. BAMF 2015: 27) wird nicht berücksichtigt.
Innerhalb der gängigen Literatur wird statt des Begriffes migriert oft auch der Begriff zugewandert verwendet. Dieser Begriff wird in dieser Arbeit stellenweise übernommen und meint hier immer eine Zuwanderung nach Deutschland.

3 So betont auch der Begriff Mensch mit Fluchterfahrung, anders als der Begriff Flüchtling oder Geflüchtete_r, dass es sich um einen Menschen mit einer bestimmten Eigenschaft handelt – ohne zu implizieren, dass diese Eigenschaft den Menschen bestimmt oder ausmacht.

4 Ratifizierung bedeutet, dass sich Vertragsstaaten rechtlich verpflichten, die im Vertrag festgeschriebenen Rechte zu gewährleisten (vgl. Motakef 2006: 11).

5 Laut Schwaiger/Neumann ist das Commitee on Economic, Social and Cultural Rights ein „Gremium aus unabhängigen Expertinnen und Experten“ (Schwaiger/Neumann 2014: 61), das die Implementierung der Menschenrechte fachlich begleitet und kontrolliert. Diese Begleitung und Kontrolle jener Staaten, die den Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte nach 1966 unterzeichnet haben und zu denen auch Deutschland zählt, basiert auf den regelmäßig einzureichenden Staatsberichten (vgl. Deutscher Bundestag 2016: 4 f, vgl. Schwaiger/Neumann 2014: 61).

6 Der fünfte deutsche Staatsbericht stammt aus dem Jahr 2008, die Rückmeldung des CESCR erfolgte im Jahr 2011 (Deutscher Bundestag 2016: 4 f).

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Details

Titel
Zwischen gelebter Separation und erstrebter Inklusion. Der Umgang mit jungen Flüchtlingen im deutschen Schulsystem
Untertitel
Insbesondere im Hinblick auf die Praxis der Vorbereitungsklasse
Hochschule
Universität zu Köln  (Humanwissenschaftliche Fakultät)
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
61
Katalognummer
V488857
ISBN (eBook)
9783668956841
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Inklusion, Schule, Geflüchtete, Flüchtlinge, DaZ, Integration, Segregation, Vorbereitungsklasse, Willkommensklassen, Fluchterfahrung, Ausländerpädagogik, Interkulturelle Bildung, Pädagogik der Vielfalt, Menschenrechte, Flüchtlingskrise, Asyl, Migrationspädagogik, multiprofessionelle Teams, Heterogenität
Arbeit zitieren
Milena Bonifert (Autor), 2018, Zwischen gelebter Separation und erstrebter Inklusion. Der Umgang mit jungen Flüchtlingen im deutschen Schulsystem, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/488857

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