Selbstgesteuertes Lernen in der betrieblichen Ausbildung. Die Bosch Rexroth AG


Diplomarbeit, 2005
138 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

A) Hinführung (Begründung der Themenwahl, Ziele der Diplomarbeit)

B) Ausarbeitung
I. Theorie
1. Definition des Begriffes ‚Selbstgesteuertes Lernen‘
2. Merkmale des selbstgesteuerten Lernens
3. Begründung des selbstgesteuerten Lernens
4. Bedingungen für selbstgesteuertes Lernen
4a. Voraussetzungen beim Lernenden
4b. Voraussetzungen bei den Lehrenden
4c. Voraussetzung der Lernumwelt
5. Möglichkeiten und Grenzen des selbstgesteuerten Lernens
6. Didaktische Interpretation von selbstgesteuertem Lernen
7. Konstruktivistisches Lehr-/Lernverständnis
8. Zusammenhang von selbstgesteuertem Lernen und Konstruktivismus
II. Praxis: Exemplarische Veranschaulichung am Beispiel der Bosch Rexroth AG
1. Unternehmensporträt
2. Ist-Werte selbstgesteuerten Lernens
2a. Leittextmethode
2b. Projektmethode
2c. Lerninsel
2d. Planspiel
2e. Rollenspiel
3. Weitere mögliche Elemente des selbstgesteuerten Lernens
3a. Lernvertrag
3b. Computerbasiertes Training
3c. Lernquellenpool
3d. Lerntagebuch
3e. Lernkonferenz
4. Rollenverteilung
4a. Rolle des Unternehmens
4b. Rolle der Ausbilder
4c. Rolle der Auszubildenden
5. Sicherstellung der Lernerfolge

C) Schlussbetrachtung mit Empfehlung

Literaturverzeichnis
Darstellungen
Quellen
Internetquellen
Firmeneigene Intranetquellen

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang (Nur zur Veranschaulichung der Korrektur, gesperrt für Veröffentlichungen!)
Lerntagebuch
Lernvertrag
Planungsbogen Persönliche SQ-Ziele
Projektauftrag für Ausbildungsprojekte
Projektauftrag Olympiaturm
Projektsteckbrief für Ausbildungsprojekte
Reflexion Schlüsselqualifikationen

Schriftliche Versicherung

A) Hinführung (Begründung der Themenwahl, Ziele der Diplomarbeit)

Beginnen möchte ich mit einer Sammlung von Zitaten, die zur Begründung der Themenwahl dienen sollen. So ist oft sinngemäß in der wirtschaftspädagogischen Fachliteratur zu lesen: „Wir befinden uns heute inmitten eines gesellschaftlichen Umwandlungsprozesses von einer Industriegesellschaft hin zu einer Informationsgesellschaft. Dies hat dramatische Auswirkungen auf die Anforderungen seitens des Arbeitsmarktes und der Gesellschaft an die allgemeine und berufliche Aus- und Weiterbildung. Wissenserwerb im Sinne von konstruktiver Informationssuche, -aufnahme und –verarbeitung erfährt durch die Informationsexplosion sowohl hinsichtlich der Vorbereitung zukünftiger Generationen als auch der Unterstützung der Anpassung heutiger Generationen eine sich immer schneller verändernde Umwelt“[1]. Weiter heißt es in demselben Aufsatz von Sembill und seinen Mitarbeitern[2]: „Die Konfrontation mit einer komplexen und dynamischen Umwelt verlangt einen verbesserten Umgang mit Komplexität zur Bewältigung zukünftiger Lebenssituationen. Als zentrale (Schlüssel-) Qualifikation kommt hier insbesondere die komplexe Problemlösefähigkeit als Vorausaussetzung bzw. Implikation von Handlungskompetenz aller Individuen in Frage. Der Entwicklung von Lehr-Lern-Arrangements und Lernumgebungen, die in der Lage sind, komplexe Problemlösefähigkeit zu fördern, kommt daher eine besondere Bedeutung zu“[3].

In allen Sektoren von Wirtschaft und Gesellschaft vollzieht sich derzeit ein Wandel, der dazu führt, dass zunehmend neue Anforderungen (vgl. Abb.1) an Personen gestellt werden, die ein Produkt herstellen oder eine Dienstleistung erbringen. Beispielsweise sinkt die Bedeutung vom rein mechanischen Handwerk oder einfachen Tätigkeiten in der Verwaltung zu Gunsten von intellektuell anspruchsvollerer Beschäftigung wie Überwachung, Programmanwendung oder Fehlersuche.[4] Neue Situationen sollen dabei selbständig bewältigt werden können, was neben einer fundierten Fachwissensbasis auch einer Verfügbarkeit verschiedener Strategien bedarf.[5] Im Umgang mit neuen Informationsprogrammen zeigt sich, dass etwa die Aneignung betriebsspezifischer Programme zwar ein wichtiger Bereich der Berufsausbildung ist, wegen der Vielfalt der verwendeten Software und ihrer ständigen Weiterentwicklung jedoch die Fähigkeit zu einer raschen und selbständigen Erfassung, Veränderung und Optimierung des Einsatzes von jeweils spezifischen Computerprogrammen (z. B. zur Textverarbeitung) ein wichtiges Ziel der Ausbildung darstellt.

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Abb. 1: Kompetenzwandel in Berufen

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Rudolf Fink, Prozessorientierung in der Ausbildung mit PETRAplus. Erweiterung des PETRA-Konzeptes zur Projekt- und Transferorientierten Ausbildung um die Prozessorientierung und die Ausbildung als Teil eines lernenden Unternehmens, Hrsg., Siemens Professional Education (Erlangen: Publicis Corporate Publishing, 2003) 11.

Daher ist es ratsam, traditionelle Ausbildungsformen zu erweitern, wobei insbesondere die Vermittlung von Fähigkeiten zu selbstgesteuertem Lernen im Mittelpunkt steht, die neben der inhaltlichen sowie der sozialen vor allem die Methodenkompetenz umfasst und dadurch zur beruflichen Handlungskompetenz verschmelzen kann (vgl. Abb.2). Lernende sollten in die Lage versetzt werden, ihr Lernen alleine oder in Kooperation mit anderen Lernern zu planen, zu organisieren, umzusetzen, zu kontrollieren und zu bewerten.[6] Hierzu bedarf es jedoch eines ausreichenden Verständnisses für die Bedingungen des Einsatzes derartiger Lehr- und Lernformen (siehe I.4.).

Die einstigen Ausbildungsordnungen auf Basis des Berufsbildungsgesetzes[7] von 1969 haben zu einer immer ausgeprägteren Trennung von Fertigkeiten einerseits und Kenntnissen andererseits geführt, weshalb es nur allzu oft zu Missverständnissen in der Auslegung des Ausbildungsrahmenplanes kam. Die Spitzenverbände der Wirtschaft stimmten sich darüber ab, dass unter Qualifikation mehr zu verstehen sei, als die bloße Addition von fundierten Fertigkeiten und gründlichen Kenntnissen: „Sie enthält als Ausbildungsziel auch personale Fähigkeiten und Kompetenzen wie selbständiges Handeln, Verantwortungsbereitschaft, Kooperationsfähigkeit.“[8] In den Ausbildungsordnungen ist dieser Konsens nun vorgesehen: „Die neugeordnete Berufsausbildung wird darauf abzielen, fachliche (sachliche) methodische Kompetenzen sowie personale und soziale Kompetenzen zu vermitteln. Die Vermittlung dieser Kompetenzen zielt auf eine berufliche Handlungsfähigkeit im Sinne selbständigen Planens, Durchführens und Kontrollierens hin. Damit soll insbesondere die Fähigkeit, berufliche Aufgaben eigenständig zu lösen, gefördert werden."[9] Im Wortlaut eines Gesetzes heißt es erstmalig in §3 Abs.4 der Verordnung über die Berufsausbildung in den industriellen Metall- und Elektroberufen vom 15. Januar 1987: „Die in dieser Rechtsordnung genannten Fertigkeiten und Kenntnisse sollen so vermittelt werden, dass der Auszubildende im Sinne des §1 Abs.2 des Berufsbildungsgesetzes zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit befähigt wird, die insbesondere selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren einschließt“[10].

Die Auszubildenden sollen laut Arnold/Krämer-Stürzl „nicht nur über fachliche Kenntnisse und Qualifikationen verfügen, sondern diese auch selbständig anwenden können“[11]. In der Berufspädagogik wird daher auch von einer ‚erweiterten Qualifizierung‘ gesprochen, einer Qualifizierung also, die über die bloße Vermittlung von fachlichem Wissen und Können hinausreicht.

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Abb. 2: Modell der Handlungskompetenz

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Fink, Prozessorientierung in der Ausbildung mit PETRAplus, 28.

Ziel der Berufsausbildung ist nach Kaiser/Kaminski die berufliche Handlungskompetenz, die aus Fach-, Sozial-, Methoden- und Lernkompetenz besteht (siehe Abb.2).[12] Ihnen zufolge verdeutlicht insbesondere die Zielsetzung, dass der Auszubildende zu selbständigem Planen, Durchführen und Kontrollieren befähigt werden soll, dass in den Ausbildungsordnungen endlich an das angeknüpft wird, was seit längerem explizit in der Industrie- und Betriebssoziologie sowie der Wirtschaftspädagogik unter den Stichwörter extrafunktionale Fertigkeiten, überfachliche Qualifikationen bzw. Schlüsselqualifikationen (vgl. Abb.1) diskutiert wird.[13] Dabei verweisen sie auf eine Dokumentation von Reetz/Reitmann aus dem Jahr 1990.[14] Bei der Frage, was die betriebliche Berufsausbildung zu leisten habe, „um Auszubildende sowohl für den Betriebs- und Branchenwechsel als auch für die Bewältigung neuer technologischer und arbeitsprozessualer Anforderungen sowie zur Fort- und Weiterbildung zu befähigen, haben sich Sachverständige und Verordnungsgeber unter den Schlüsselqualifikationen für die ‚Selbständigkeit‘ entschieden und festgelegt, daß [sic!] diese nicht unabhängig von den fachlichen Fertigkeiten und Kenntnissen zu vermitteln und in Prüfungen nachzuweisen ist“[15]. Verschiedene Modellversuche in Kooperation mit Großunternehmen haben gezeigt, dass sich selbstgesteuerte Lernmethoden sehr wohl für den Einsatz in der betrieblichen Ausbildung bewähren.[16] Grundsätzlich ist ein Abbau der traditionellen Fremdsteuerung und -kontrolle im Ausbildungsprozess zugunsten mehr vom Auszubildenden selbst gesteuerter und kontrollierter Lernprozesse zu erkennen.[17]

Auch andere Autoren erkennen, „dass angesichts der rapiden und kaum vorhersehbaren Veränderungen in Gesellschaft, Wirtschaft und Beruf neue Qualifikationsprofile angestrebt werden müssen“[18]. Der Erwerb berufsspezifischer Kompetenzen allein reiche nicht mehr aus, so der Kanon, denn langfristiger beruflicher Erfolg hänge künftig verstärkt von der Adaptionsbereitschaft an sich verändernde berufliche Anforderungsstrukturen ab. Daher stelle die Entwicklung einer auf Selbstbestimmung beruhenden Aus- und Weiterbildungsmotivation zunehmend ein wichtiges Kriterium für erfolgreiche Ausbildung dar.

Arnold/Schüßler sehen in der beruflichen Qualifizierung zwar nach wie vor die Notwendigkeit von Fachkenntnissen, doch laut ihrer Meinung wird die vielerorts früher übliche tiefgehende fachliche Spezialisierung nicht mehr erwartet: „Zunehmend hat man nämlich erkannt, daß [sic!] gerade Detail- und Spezialkenntnisse heute immer leichter von Computern bzw. Expertensystemen abgerufen werden können. Und die Lösung kompliziertester beruflicher Probleme wird heute bereits immer häufiger von automatischen Steuerungssystemen übernommen, während der Mensch selbst aus dem unmittelbaren Bearbeitungsprozeß [sic!] heraustritt und vielmehr planerische, vorbereitende, überwachende und korrigierende bzw. koordinierende Funktionen übernimmt.“[19]

Es gehe darum, die Lernenden heute zu wandlungsbereiten und wandlungsfähigen Subjekten zu entwickeln, welche über selbstschärfende Qualifikationen verfügen, d.h. über Qualifikationen, die sie in die Lage versetzen, sich dann notwendige Inhaltskenntnisse und Fachkompetenz anzueignen, wenn diese aufgrund der beruflichen und gesellschaftlichen Lebenssituationen erforderlich werden. Daneben werde es in unserer Informationsgesellschaft immer wichtiger, so Arnold/Schüßler, die riesigen Mengen an Informationen, die auf den einzelnen [sic!] einströmen, sinnvoll zu verarbeiten und vernünftig mit den Informationsmedien umzugehen.[20]

Die Autoren fahren fort: „Wird Lernen als Konstruktion und Aneignung durch die Lernenden verstanden, muß [sic!] der pädagogische Professionalitätsblickwinkel auf über- und außerfachliche Dimensionen erweitert werden“[21]. Wenn sich Lernende „neue Erkenntnisse, Sichtweisen und Erfahrungen vor dem Hintergrund ihrer biographisch erworbenen Deutungsmuster und im Kontext ihrer eigenen Lernprojekte aneignen, ergibt sich eine zwingende Notwendigkeit für die professionell Lehrenden, Bedingungen für die Selbstorganisation der Lehrenden zu schaffen und Prozesse der selbsttätigen und selbständigen Wissenserschließung zu ermöglichen“[22]. Neben Pätzold nehmen sie ferner Bezug auf Dubs, demzufolge sich die veränderten Aspekte der Lehr-Lernprozesse in traditionellen und innovativen Lernkulturen widerspiegeln, in denen Lernende ihre Lernprozesse selbständig steuern können und nicht mehr hauptsächlich nur Empfänger von Lernprodukten sind.

Kurz gefasst bringen es Krapp/Weidenmann auf den Punkt: „Die Fähigkeit, selbstgesteuert zu lernen, wird angesichts der raschen Veränderung von Wissensbeständen zu einer Schlüsselqualifikation in der Informationsgesellschaft“[23].

Zwischenzeitlich wurden die Ausbildungsordnungen erneut modifiziert und neue Ausbildungsberufe (z.B. Mechatroniker[24]) geschaffen. Das bisherige Stufenmodell von Grundbildung mit jeweils darauf folgender berufsübergreifender, berufsspezifischer und fachrichtungsspezifischer Fachbildung ist aufgehoben bzw. sind die Stufen miteinander verschmolzen, denn nun findet von Anfang an eine integrierte Vermittlung von gemeinsamer Kernqualifikation (in abnehmendem Maße) und berufspezifischer Fachqualifikation (in zunehmendem Maße) statt.[25] Die Unterscheidung nach Fachrichtungen fällt weg und Auszubildende spezialisieren sich dafür in betrieblichen Einsatzgebieten.[26] Die Befähigung zu selbständigem Planen, Durchführen und Kontrollieren als Zielsetzung der Berufsausbildung ist durch eine neu verankerte Prozessorientierung mit dem Ausbildungsziel „Handeln im betrieblichen Geschäftszusammenhang“[27] erweitert worden. Explizit ist ferner zu lesen: „Im Rahmen der berufsspezifischen Fachqualifikationen ist die berufliche Handlungskompetenz durch Qualifikationen zu erweitern und zu vertiefen, die im jeweiligen Geschäftsprozess zur ganzheitlichen Durchführung komplexer Aufgaben befähigt“[28]. Selbstgesteuert lernen zu können ist eine Schlüsselqualifikation und gehört zur geforderten Berufsreife (vgl. Abb.1 und 2), weshalb ich darauf im Folgenden vertiefend eingehen werde.

Die Bezeichnung der vorliegenden Diplomarbeit ist mit der Bosch Rexroth AG (siehe II.1) in Person von Andreas Fröhlich (Leiter der kaufmännischen Ausbildung und der Weiterbildung) sowie mit meinem akademischen Betreuer, Prof. Dr. Josef Aff, abgestimmt worden. Die Arbeit zielt auf eine Interpretation von selbstgesteuertem Lernen für die betriebliche Ausbildung, angepasst an die Anforderungen von Bosch Rexroth. Mir wurde der Auftrag erteilt, ausgewählte Elemente des individuellen selbstgesteuerten Lernens auf die praktische Tauglichkeit für ihr Ausbildungszentrum (siehe II.1) zu prüfen. Daraus ergeben sich verschiedene theoretische Fragestellungen, die ich im ersten Teil erörtern möchte. So ist eingangs zu klären, was genau unter selbstgesteuertem Lernen zu verstehen sei (siehe I.1.), denn in der Literatur finden sich hierzu vielfältigste Definitionsbemühungen. Der zweite Punkt legt deren Merkmale fest, gefolgt von Argumenten der Befürwortung. Bei den Bedingungen für selbstgesteuertes Lernen unterteile ich in die Voraussetzungen beim Lernenden, bei den Lehrenden und der Lernumwelt, um die Annahmen für jeden einzelnen Bereich theoretisch zu determinieren. Anschließend gehe ich der Frage nach, über welche Möglichkeiten und Grenzen des selbstgesteuerten Lernens in der Literatur geschrieben wurde. Dem folgt die didaktische Interpretation des zu untersuchenden Begriffes. Im siebten Punkt stelle ich das zugrunde gelegte Lehr-/Lernverständnis des Konstruktivismus dar, um am Ende des Theorieteils den Zusammenhang mit dem selbstgesteuerten Lernen noch gründlicher herstellen zu können. Die praktische Umsetzung will ich im II. Abschnitt des Hauptteils exemplarisch am Beispiel der Bosch Rexroth AG veranschaulichen. Als Erstes stelle ich das Unternehmen und ihr Ausbildungszentrum kurz dar. Ihre Ausbilder wenden bereits etliche Methoden selbstgesteuerten Lernens an, worauf ich in 2. eingehe. Weitere ausgewählte Elemente betrachte ich daran angehängt, gehe auf Autorenbeiträge hierzu ein und prüfe die Anwendbarkeit in der betrieblichen Ausbildung. Insbesondere das individuelle selbstgesteuerte Lernen soll im Unternehmen durch Hilfsmittel zur Reflexion gefördert werden, was allerdings der Einhaltung entsprechender Rahmenbedingungen (siehe 4a.) und Kompetenzen (siehe 4b. und 4c.) bedarf. Basierend auf den theoretischen Annahmen über die Voraussetzungen (siehe I.4.) verteile ich die Rollen der betrieblichen Ausbildungsakteure (siehe 4.), damit ihnen zielgerichtetes Handeln durch Festlegung des Aufgabenbereichs innerhalb des selbstgesteuerten Lernens erleichtert wird. Zu Ende bringen möchte ich die praktische Abhandlung mit der Darstellung von passenden Lernerfolgskontrollen, ehe am Schluss mein Fazit kritisch abwägt, ob die Bosch Rexroth AG weitere Elemente des selbstgesteuerten Lernens in ihrer Berufsausbildung einsetzen sollte.

Das Produkt dieser Diplomarbeit lässt sich umschreiben mit einer Ansammlung von Maßnahmen, Arrangements und Hilfsmitteln, welche selbstgesteuertes Lernen beeinflussen, einer Ist-Analyse bestehender Maßnahmen von selbstgesteuertem Lernen als Ausgangslage der Ausbildung bei Bosch Rexroth, einer Zusammenstellung der geforderten Kompetenzen der Ausbildenden und Auszubildenden sowie mit Vorschlägen zur Gestaltung der Umsetzung von selbstgesteuertem Lernen in der betrieblichen Ausbildung, basierend auf den Erwartungen und Vorgaben von Bosch Rexroth. Durch die wissenschaftliche Untersuchung kann sich die Ausbildung der Bosch Rexroth AG didaktisch positionieren und so ihre Bildungstätigkeit entsprechend planen und umsetzen. Rahmenbedingungen und Vorgaben erfahren dadurch eine Anpassung bzw. können als Grundlagen eines geeigneten Bildungsarrangements gestaltet werden.

In vielen Gesprächen mit Ausbildern und Auszubildenden wurden für die vorliegende Arbeit Informationen gesammelt, die oftmals mit in meine Ideen geflossen sind. An der Stelle meinen herzlichen Dank hierfür, den ich auf alle Beteiligten ausweite, die an dieser Diplomarbeit insofern mitgewirkt haben, als sie mich angefangen von motivierenden Worten bis hin zu Ratschlägen in meinen Bemühen gestärkt haben.

B) Ausarbeitung

I.Theorie

1. Definition des Begriffes ‚Selbstgesteuertes Lernen‘

In der Literatur gibt es vielfältige Definitionsversuche des Begriffes, die sich hinsichtlich der Betonung unterschiedlicher Akzentuierungen, Variablen, Zielgruppen und Menschenbilder unterscheiden.[29] Es ist jeweils zu berücksichtigen, wer eine Definition, wann und vor welchem theoretischen Hintergrund verfasst hat und welche persönlichen Erkenntnisinteressen die Autoren verfolgen. Ansätze aus der Pädagogik und der Psychologie verwenden den Begriff in unterschiedlichen Kontexten. Selbststeuerung an sich liegt vor, wenn das Verhalten absichtlich und bewusst auf ein Ziel ausgerichtet ist oder es verändern will.[30] Den Gegenpol hierzu bildet die Fremdsteuerung, wobei es sich um die Extremwerte eines Kontinuums handelt, die in der Realität immerzu vermischt vorkommen (vgl. Tab.1).[31] Fremdgesteuertes Lernen, ob durch Lehrkraft oder Computersoftware, enthält stets auch einen Anteil an Selbststeuerung wie etwa die Konzentration auf die Lernaufgabe (hört man zu oder klinkt man sich aus) oder die Beantwortung von Fragen (Art und Weise, wie man sich mental mit dem Stoff auseinandersetzt). Ohne das Selbst geht es nicht, „denn menschliches Lernen ist zu einem beträchtlichen Teil immer selbstgesteuert“[32]. Reinmann-Rothmeier schreibt entsprechend: „Informationen aufnehmen, verarbeiten, behalten und abrufen, daraus Wissen generieren, anwenden und verändern – all das kann der Lernende grundsätzlich nur selbst bewerkstelligen.“[33] Und zusammen mit Mandl kommt sie zur Feststellung: „Bei jedem Lernen übernimmt der Lernende Steuerungs- und Kontrollprozesse. Wenn auch das Ausmaß eigener Steuerung und Kontrolle je nach Lernsituation variiert, ist doch kein Lernen ohne jegliche Selbststeuerung denkbar“[34]. Der Nürnberger Trichter zum Einflößen von Wissen ist ein Ammenmärchen. „Lernen im engeren Sinne, d.h. die mentale Verarbeitung neuer Information, ist immer in der Verantwortung des lernenden Subjekts.“[35] Andererseits ist selbstgesteuertes Lernen schon allein durch die Darstellung des Wissensgebietes abhängig vom jeweiligen Autor und somit zu einem gewissen Teil immer fremdgesteuert. Der Außenstehende kann oft nicht feststellen, ob selbst- oder fremdgesteuertes Lernen stattfindet, denn nur die lernende Person selbst vermag zu beurteilen, inwieweit Lerntätigkeiten als selbstbestimmt erlebt werden.[36] Trotzdem ist unbestreitbar, dass selbstgesteuertes Lernen in mehr oder weniger starker Ausprägung bei allen Lernern und in allen Situationen stattfindet.[37] Dohmen bezeichnet das selbstgesteuerte Lernen als „einen realistischen Mittelweg zwischen einem völlig autonomen Lernen und einem engen Geführt- und Eingepaßtwerden [sic!] in vorgegebenen Lernarrangements“[38]. Er räumt dem Lernenden ein, im Wesentlichen selbst über Ziele, inhaltliche Schwerpunkte und Wege ihres Lernens entscheiden zu können, sei es fremd- oder eigenorganisiert.[39] Der Autor verweist explizit darauf, dass selbstgesteuertes Lernen mit organisierter Lernunterstützung einhergeht und sich mittels Fremdsteuerung optimieren kann.[40]

Für Nuissl macht die Diskussion um selbstgesteuertes Lernen ferner deutlich, dass der lernende Mensch in den Mittelpunkt gerückt wird, der mündige Mensch, das Individuum, das sein Leben selbst in die Hand nimmt und selbstbewusst durch Institutionen, Organisationen, Strukturen und Formen hindurch zum gewünschten Ziel kommt.[41] Er spricht der Definition von Dohmen nichts ab, betont jedoch bewusster die Entscheidungsfreiheit des Lerners als wichtiges Kriterium.

Reinmann-Rothmeier/Mandl konstatieren: „Wer selbstgesteuert lernt, plant sein Lernvorhaben in dem Sinne eigenständig, daß [sic!] er sich selbst Ziele setzt und Möglichkeiten überlegt, diese zu erreichen. Selbststeuerung impliziert zudem, die ablaufenden Lernprozesse eigenständig zu steuern und zu überwachen“[42]. Es sind unterschiedliche Varianten der Steuerung denkbar, abhängig davon, welche Lernaktivität der Lernende wirklich selbst zeigt (vgl. Tab.1). Allen Definitionsversuchen gemein ist, dem Lerner eine bedeutende Rolle bei den Bestandteilen der Handlungstheorie (Planung, Ausführung und Kontrolle) zuzusprechen. Als wichtige Voraussetzung für die Planung wird die Fähigkeit angesehen, selbständig den eigenen Lernbedarf zu identifizieren, den Ort für das Lernen zu bestimmen und die Zeit dafür einteilen zu können. Die selbständige Auswahl angemessener Lernstrategien und die Durchführung von Lernhandlungen sind bedeutsam für die Zielerreichung innerhalb der Ausführung.[43] Zusätzlich werden Strategien zur Selbstmotivierung und Aufrechterhaltung des Lernens betont. Dem Lerner wird die Fähigkeit zugeschrieben, die das Lernen auslösenden und aufrechterhaltenden Prozesse beeinflussen zu können.[44] Dabei gestalten und organisieren Lernende ihren Lernprozess nicht unbedingt selbst, sondern sie entscheiden selbst, was sie wie und wann machen.[45] Bedeutsam für die anschließende Kontrolle ist die selbständige Reflexion über das eigene Verhalten und die Fähigkeit zum Umgang mit Fehlern, denn darauf basiert die erfolgreiche Anpassung der Lernaktivitäten an die Ziele und den individuellen Lernfortschritt. So definiert Simons die Fähigkeit zu selbständigem Lernen auch schlicht als „das Ausmaß, in dem eine Person fähig ist, ihr eigenes Lernen – ohne Hilfe anderer Instanzen – zu steuern und zu kontrollieren.“[46] Der lernende Mensch initiiert und organisiert seine eigenen Lernprozesse. Die Zielvorstellung einer Förderung von Selbstbestimmung, Selbsttätigkeit und Selbstverantwortung im Lernprozess ist in vielen Ansätzen vertreten.[47]

Als einer der Vordenker von ‚self-directed learning‘, der englischen Bezeichnung von selbstgesteuertem Lernen, gilt Knowles (neben anderen Ideengebern der amerikanischen Erwachsenenbildung wie Hiemstra, Long und Tough)[48]. Knowles beschreibt selbstgesteuertes Lernen als einen Prozess, in dem Lerner die Initiative ergreifen, um mit oder ohne Hilfe anderer ihre Lernbedürfnisse festzustellen, ihre Lernziele zu formulieren, menschliche und materielle Lernressourcen zu ermitteln, angemessene Lernstrategien auszuwählen und umzusetzen sowie ihre Lernergebnisse zu evaluieren (vgl. Tab.1).[49] Er versteht selbstgesteuertes Lernen als aktives, selbstbestimmtes, nachfragendes Lernen im Austausch mit anderen. Allerdings erfolgt keine weitergehende theoretische Herleitung oder systematische Beschreibung dessen, was Initiative bedeutet und welche Aktivitäten von der Ermittlung des Lernbedarfs bis zur Beurteilung der Lernergebnisse stattfinden können.

Nach Weinert handelt es sich beim selbstgesteuerten Lernen um eine Form des Lernens, bei welcher „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“[50]. Der in der psychologischen Forschung wirkende Autor hat damit eine inzwischen klassische deutsche Definition aufgestellt, welcher die Annahme zugrunde liegt, dass die Lerner beträchtlichen Einfluss auf das didaktische Arrangement haben und somit Entscheidungen treffen können, die bei traditionellen Lernmethoden den Lehrenden vorbehalten sind.[51] Erst wenn der Lernende die Entscheidung, ob er lernen möchte, selbständig treffen kann, und er seine Lernziele selbst setzen sowie über Ressourcen und Lernstrategien alleine bestimmen kann, findet nach Weinert selbstgesteuertes Lernen statt.

Die Betriebspädagogen Pätzold / Lang sehen in selbstgesteuertem Lernen einen „Prozess, in dem die Individuen die Initiative ergreifen, eine Lernerfahrung planen, ihre eigenen Lernbedürfnisse diagnostizieren, ihre Lernziele formulieren, Ressourcen organisieren und ihren Lernprozess evaluieren“[52]. Die Lernenden entscheiden, was wichtig ist zu lernen, zu wiederholen, zu üben und anzuwenden, um Sicherheit und Selbstvertrauen für das weitere Lernen zu erhalten. Das selbstgesteuerte Lernen geht ihrer Meinung nach über den bloßen Erwerb von Wissen und Können hinaus, denn es umfasst auch das Bestreben nach Verbesserung des eigenen Lernens. Um die Besonderheiten selbstgesteuerten Lernens herauszuarbeiten, gliedern sie den Lernbegriff in Anlehnung an Friedrich/Mandl[53] näher auf, wonach Lernen die informationsverarbeitenden Prozesse umfasst, die direkt zu einer Veränderung der mentalen Strukturen führen. Sie kommen zu der Ansicht, dass diese Ebene des Lernens für eine Bewertung des Autonomiegrades eines Lernprozesses nur wenig hilfreich ist, da die hier ablaufenden Prozesse der Wissenskonstruktion ihrer Meinung nach immer in der Verantwortung des Lernenden liegen und erst die Kategorien Lernorganisation und Lernkoordination (erweitert um den Aspekt der Bestimmung der Lernziele) eine differenzierte Betrachtung des selbstgesteuerten Lernens ermöglichen.[54] Als Lernorganisation werden hierbei die das Lernen begleitenden bzw. ihm vorausgehenden Entscheidungen über Lernzeitpunkte und -orte, über Ressourcen, über Lernpartner sowie über Verteilung und Gliederung des Lernstoffes bezeichnet. Unter Lernkoordination wird das Schaffen von Freiräumen für das Lernen, mit denen das Lernen gegen andere Anforderungen und Aktivitäten abgeschirmt oder mit diesen abgestimmt werden, verstanden.[55] Friedrich/Mandl sprechen allerdings selbst dann von selbstgesteuertem Lernen, „wenn sich die Mitbestimmung auf die Lernregulation (Wie? Wann?) bei vorgegebenen Lerninhalten und –zielen begrenzt“[56]. Mit dieser Definition gehen die beiden Wissenschaftler hinter die bis dato geführte Begriffsdiskussion in der Erwachsenenbildung und der Psychologie zurück, denn durch die Beschränkung der Möglichkeiten von Selbststeuerung auf die Lernwege und den Zeitpunkt des Lernens limitiert man die Selbstbestimmung der selbstgesteuert Lernenden im Vergleich zu anderen Begriffserläuterungen in großem Umfang. Außerdem wird bei dieser Abgrenzung dem Lerner die Möglichkeit genommen, sich Lerninhalte selbstgesteuert vorgeben zu können.[57] Trotzdem schließt sich Müller dieser Argumentation mit der Begründung an, Steuerung bedeute lediglich die Regulation eines Vorgangs, wie sie etwa in der Kybernetik verstanden wird, umfasse jedoch nicht die Bestimmung von Zielen und Inhalten.[58]

Mit der Umsetzung selbstgesteuerten Lernens im schulischen Kontext auf der Basis psychologischer Erkenntnisse befasste sich in den 70er Jahren eine Reihe von Schulpraktikern, Erziehungswissenschaftlern und Psychologen. Selbstgesteuertes Lernen wurde als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts erörtert (siehe I.2.).[59] Diese praxisorientierten Ansätze ergänzten Autoren in den folgenden Jahren durch Arbeiten über die meta-kognitiven Strategien beim Lernen und die selbstgesteuerte Verarbeitung von Texten.[60] Außerdem hat man Aspekte der Selbststeuerung auch in handlungstheoretischen Ansätzen diskutiert.[61]

Neber definiert selbstgesteuertes Lernen als „eine Idealvorstellung, die verstärkte Selbstbestimmung hinsichtlich der Lernziele, der Zeit, des Ortes, der Lerninhalte, der Lernmethoden und Lernpartner sowie vermehrter Selbstbewertung des Lernerfolgs beinhaltet.“[62]. Als Komponenten dafür unterscheidet er in Ziele, Operationen und Strategien der Informationsverarbeitung, zielorientierte Kontrollprozesse sowie Manipulierbarkeits- bzw. Offenheitsgrad der Lernumwelt. Selbstgesteuert ist Lernen für ihn dann, „wenn diese Steuerungskomponenten vom Lerner selbst erzeugt oder als Möglichkeit ausgedrückt, von der Lernumwelt nicht vollständig determiniert werden“[63].

Für Friedrich liegt selbstgesteuertes Lernen, das er dem selbstgeregelten Lernen gleichsetzt, vor, „wenn zwar Inhalte und Lernziele extern festgelegt sind, wie es z.B. in Aus- und Weiterbildung häufig der Fall ist, andere Facetten (Wie? Wann?) aber in der Verfügung der Lernenden stehen“[64].

Straka, der bereits 1984 an der Universität Bremen die Forschungsgruppe LOS (Lernen, Organisiert & Selbstgesteuert) ins Leben gerufen hat und noch heute deren Sprecher ist, macht folgende Definition: „Selbstgesteuertes Lernen ist ein dynamisches Wechselspiel aus Strategien, Kontrolle und Motivation“.[65] Es ist dem Autor zufolge nicht angeboren und muss erlernt werden: „Selbstgesteuertes Lernen findet statt, wenn ausgehend von einem Lernbedarf bzw. einem Lernziel, die Interaktion zwischen Lernendem und Gegenstand durch Interesse gekennzeichnet ist, der Lernende Strategien einsetzt, um sich den Inhalt anzueignen, den Einsatz dieser Strategien einer Kontrolle unterzieht und sein erreichtes Lernergebnis einer Evaluation unterzieht“[66]. Straka schreibt von einer langen Tradition des selbstgesteuerten Lernens in der theoretischen und praktischen Erwachsenenbildung[67] und bezieht sich dabei auf das 1976 erschienene Buch ‚Continuing education in colonial America‘ von Long, der ein Jahrzehnt später das Internationale Netzwerk zum selbstgesteuerten Lernen (ISDLN) gegründet hat[68]. Long ist es auch, der die Idee vom Selberlernen auf Sokrates und Plato zurückführt und dem selbstgesteuerten Lernen einen Aufschwung seit der zweiten Hälfte des vorigen Jahrhunderts attestiert.[69] Bleiben wir in der Erwachsenenbildung, denn hier konnte im Rahmen von Diskussionen und Konferenzen der ‚Konzertierten Aktion Weiterbildung‘ eine weitgehende Einigung darüber konstatiert werden, dass es als entscheidendes Kriterium des selbstgesteuerten Lernens angesehen wird, „dass die Lernenden über die Zielausrichtung und die Hauptwege ihrer Lernprozesse und in diesem Zusammenhang auch über die Nutzung der organisierten Lernangebote und institutionellen Lernunterstützungen durch die Lernorganisation im wesentlichen [sic!] selbst entscheiden“[70].

Interessant ist auch die im Internet veröffentlichte Erklärung von Bönsch: „Selbststeuerung meint die Fähigkeit über Verfahren zu verfügen, die ein Individuum aus der Lage- in die Handlungsorientierung bringen“[71].

Bildlich lässt sich das selbstgesteuerte Lernen mit der vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) geprägten Abkürzung ‚SeGeL‘ vor Augen führen.[72] Ein Segel zu setzen, macht immer dann Sinn, wenn Wind vorhanden ist, um die Fahrt zu beschleunigen. Beim selbstgesteuerten Lernen kommt es auch auf den Wind in Form von benötigter Motivation an. Ein Segelboot (oder ein Segelflieger) wird in der Regel von einer Person gesteuert, dem Steuermann nämlich, der mittels des Steuers die Richtung vorgibt. Mitfahrende sind sozusagen auf ihn angewiesen. Das Steuer selbst in die Hand zu nehmen, verringert die Abhängigkeit von Anderen. Ebenso verhält es sich bei der Selbststeuerung des Lernens (vgl. Tab.1). So schreibt Dohmen bei einem solchen Vergleich: „Selbstgesteuertes Lernen meint dann auch, die Segel auf dem eigenen Welterkundungsschiff zunehmend so zu setzen, dass die verschiedenen Winde genutzt werden, um in einer selbstbestimmten Richtung voranzukommen. Aber ohne eine bewusstere Nutzung dieser ‚fremdbestimmten‘ Winde kommt man nicht richtig voran“[73]. Für Rothamel ist in diesem Metaphervergleich das selbstgesteuerte Lernen eine Ausprägung von Lernen auf der operativen Ebene, wogegen sie das selbstorganisierte Lernen als die strategische Ebene darstellt, angefangen mit der Planung des Törns, dem Chartern, dem Einkauf von Vorräten, bis hin zum Empfang von Wetterberichten und dem Bezahlen der Hafengebühr.[74]

Nach Greif suggeriert der Begriff des selbstgesteuerten Lernens, dass der Lernende seine Ziele immer selbst auswählen könne. Deshalb wählt er für eine eigenständige Strukturierung und Ordnung des Lernprozesses die Bezeichnung des selbstorganisierten Lernens.[75] Als selbstgesteuert sollte Lernen ausschließlich dann bezeichnet werden, wenn die Lerner über Aufgaben, Methoden und Zeitaufwand zumindest teilweise mitentscheiden können. Der Lehrende wird zum Lernberater, dessen Arbeit nun mehr in der Vorbereitung bzw. Gestaltung der Lernumgebung und der individuellen Beratung und Förderung der Lernenden liegt.

Es gibt eine ganze Litanei verwandter Begriffe im deutschen (autonomes, autodidaktisches, audiodidaktisches, eigenverantwortliches selbstbestimmtes, selbstkontrolliertes, selbstorganisiertes, selbstreguliertes, selbständiges, selbstverantwortetes, Lernen, Lernprojekte, Selbststudium, Selbstlernen[76]) und englischen Sprachraum (autodidaxy, self-directed learning, independent study, learner control, self-regulated, -planned or –guided learning, self-instruction, self-teaching, strategic learning[77]), die nur recht schwer abzugrenzen sind, da die Übergänge fließend sind.[78]

Nach Pätzold/Lang soll die Selbstorganisation „überwiegend Fragen der institutionellen Gestaltung der Lernprozesse (Wo, in welchem Rahmen und unter welcher Verantwortlichkeit findet das Lernen statt?) umfassen, während Selbststeuerung zusätzlich auch didaktisch-methodische Fragestellungen (z.B. Welche Lernziele sollen erreicht werden? Welche Inhalte sollen gelernt werden? Wie ist der Lernprozeß [sic!] gestaltet?) aufnimmt“[79]. Sie verweisen hierbei auf Arnold/Schüßler, deren Buchtitel sie ebenfalls inspiriert haben dürfte.[80] Im Gegensatz zur Selbstorganisation schließt für Pätzold/Lang die Selbststeuerung eine Nutzung fremdorganisierter Lernangebote durchaus mit ein.[81] Daher grenzt die Forderung nach selbstgesteuerten bzw. selbstorganisierten Lernprozessen keineswegs die Notwendigkeit einer Fremdsteuerung im Sinne von Moderation und Anregung aus, da den Autoren zufolge nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle Lernenden von vornherein über die Fähigkeit zu selbstgesteuertem Lernen verfügen.

Selbstorganisiertes Lernen zeichnet sich nach Dubs dadurch aus, dass eine Person Lernziele selbst setzt, den Lernprozess eigenständig in Gang bringt, steuert und die Lernerfolge kontrolliert.[82]

Büser unterscheidet vier Stufen des selbstorganisierten Lernens nach der Anteilnahme der Lernenden im Lernprozess. Am Anfang steht dabei das Selbstlernen mit sämtlichen Vorgaben, gefolgt von selbstgesteuertem Lernen, das er mit selbstreguliertem Lernen gleichsetzt und das die Reflexion über den Lernprozess beinhaltet. Der Lernfortschritt wird durch Meta-Kognition mit den Lernzielen verglichen und (durch Beantwortung von Fragen z.B. Was habe ich schon gelernt? Was muss ich noch lernen?) bewertet (siehe I.4a.). Auf dritter Stufe steht für Büser das selbstbestimmte Lernen, womit er auf den Bedeutungsunterschied aufmerksam macht, denn Lernziele und -inhalte können hier vom Lerner selbst gesetzt werden. Schließlich kommt beim selbstorganisierten Lernen noch die Möglichkeit hinzu, die Lernumgebung selbst zu gestalten.[83]

Abschließen will ich diesen Gliederungspunkt mit der für mich schlüssigsten Klärung des Begriffes ‚Selbstgesteuertes Lernen‘. Es handelt sich dabei um die Arbeitsdefinition eines Forschungsprojektes von Arnold u.a., die nach der Auswertung einer Analyse verschiedenster Begriffsbestimmungen folgende Festlegung getroffen haben, welche hauptsächlich auf der Definition von Knowles basiert und diese optimiert:

„Selbstgesteuertes Lernen ist ein aktiver Aneignungsprozess, bei dem das Individuum über sein Lernen entscheidet, indem es die Möglichkeit hat,

- die eigenen Lernbedürfnisse bzw. seinen Lernbedarf, seine Interessen und Vorstellungen zu bestimmen und zu strukturieren,
- die notwendigen menschlichen und materiellen Ressourcen (inklusive professionelle Lernangebote oder Lernhilfen) hinzuzuziehen,
- seine Lernziele, seine inhaltlichen Schwerpunkte, Lernwege, -tempo und –ort weitestgehend selbst festzulegen und zu organisieren,
- geeignete Methoden auszuwählen und einzusetzen und
- den Lernprozess auf seinen Erfolg sowie die Lernergebnisse auf ihren Transfergehalt hin zu bewerten.“[84]

2. Merkmale des selbstgesteuerten Lernens

Stöckl/Straka identifizieren anhand der häufig verwendeten Definition von Knowles fünf Merkmale, die selbstgesteuertes Lernen kennzeichnen.[85] Erstens kommt der Initiative von Lernenden eine zentrale Bedeutung zu, denn vorhandene Lernmotivation zeigt die Bereitschaft, selbstgesteuert lernen zu wollen. Bei traditionellen Lehrmethoden wird dem Lerner alles detailliert dargeboten und somit kann er ‚sich berieseln lassen‘. Dagegen aktiviert er beim selbstgesteuerten Lernen den Lernprozess, denn es gibt einen Wandel vom ‚reinen Konsumieren hin zum Mitproduzieren des eigenen Lernstoffes‘. Als zweites Merkmal führen die Autoren aus der Definition die Formulierung ‚mit oder ohne Hilfe anderer‘ auf, um zu zeigen, dass die Lernenden ihren Lernprozess auch beim selbstgesteuerten Lernen nicht vollständig in Eigenregie durchführen, sondern eine bestmögliche Unterstützung und Beratung durch Lehrpersonen sogar unbedingt brauchen. Kraft meint diesbezüglich: „Gerade selbst gesteuerte Lernprozesse sind sehr störanfällig und benötigen verschiedene Unterstützungsformen durch Lehrende, Medien u.a.“[86]. Es kommt im Rahmen des selbstgesteuerten Lernens zu einer Rollenveränderung des Lehrenden hin zum Lernberater (siehe I.4b; Tab.2 und II.4b.). Stöckl/Straka interpretieren die Feststellung des Lernbedarfes, die Formulierung der Lernziele, das Ermitteln relevanter Lernressourcen und besonders die Kontrolle der Lernergebnisse als traditionelle Lehrfunktionen, die beim selbstgesteuerten Lernen schrittweise durch den Lernenden in eigener Verantwortung übernommen werden sollen. Bei der Aufzählung von Merkmalen ist somit an dritter Stelle die Selbstverantwortung zu nennen. „In der Konsequenz bedeutet dies, dass selbstgesteuertes Lernen das Verfügen über ein Repertoire an Lernstrategien bei den Lernenden voraussetzt, die von der Vorbereitung, Organisation und Planung des Lernprozesses über die Aneignung (Lernen i.e.S.) bis zur Kontrolle des eigenen Lernergebnisses reichen.“[87] Bestätigung für die Argumentation ihrer vierten Charakterausprägung erhalten die Autoren von Metzger, der selbständig Lernende dadurch kennzeichnet, dass sie über ein Repertoire an Lernstrategien verfügen und in der Lage sind, die Lernstrategien flexibel, d.h. angepasst an die jeweiligen Lernbedingungen, Ziele und Situationen einzusetzen sowie deren Wirksamkeit überprüfen zu können.[88] Auch Dubs[89] und Weinert[90] stufen laut Kaiser die Lern- und Denkstrategien für die Durchführung selbständigen Lernens als außerordentlich bedeutsam ein.[91] Und schließlich lesen Stöckl/Straka aus der Definition von Knowles als weiteres Merkmal die Lernumgebung an sich heraus, womit zeitliche, organisatorische und inhaltliche Freiräume sowie die Bereitstellung von Alternativen und Optionen beim Lernen angesprochen werden sollen (siehe I.4c.). Diese seien für ein selbstgesteuertes Lernen so zu gestalten, dass sie dem Lerner ermögliche, Entscheidungen über eigene Lernziele zu treffen oder unter verschiedenen Lernressourcen auszuwählen.

Viele im deutschsprachigen Raum erschienene Publikationen über diese Lernmethode legen ebenfalls die Begriffsbestimmung des Amerikaners für die Charakterbeschreibung zugrunde oder verweisen bei eigenen Ausführungen auf ihn. So schreiben beispielsweise Arnold/Gómez Tutor/Kammerer ähnlich wie obige Autoren („Knowles Definition beinhaltet verschiedene Bestandteile, die den Lernprozess in Teilschritte zerlegen und aufzeigen, an welcher Stelle die Lernenden die Initiative ergreifen und ihr Lernen steuern können.“) und stellen dabei lernvorbereitende, -begleitende und -nachbereitende Aspekte fest.[92]

Bejahen kann ich in diesem Zusammenhang auch die Aussage von Reinmann-Rothmeier: „Da Lernen im engeren Sinne immer selbstgesteuert ist, konzentriert man sich in der Literatur zum selbstgesteuerten Lernen auf die Ziele und Inhalte des Lernens (was und woraufhin), auf die Lernwege bzw. Lernmethoden und Sozialformen des Lernens (wie, wo und wie lange?).“[93]

Kaiser kennzeichnet das selbständige Lernen in Anlehnung an Dubs[94] und Simons[95] durch fünf Kriterien. Nämlich, dass die Lernenden erstens in der Lage sind, sich selbst Ziele zu setzen, zweitens die hierfür erforderlichen Lernschritte zur Erreichung der Zielsetzung selbständig planen, drittens bei der Realisierung der Lernschritte ohne Hilfe von außen auskommen, viertens Selbstreflexion während des Lernprozesses ausführen und sich fünftens selbst motivieren sowie ihre Konzentration beibehalten können.[96]

Interessant ist ferner die Darstellung von Weinert, der von drei Bedeutungsebenen des selbstgesteuerten Lernens spricht:

- „SL ist Voraussetzung des Lernens, da Lernen im engeren Sinne (Verstehen und Einprägen von neuem Wissen) immer ein Mindestmaß an Selbststeuerung erfordert
- SL ist Methode des Lernens, deren zentrales Merkmal es ist, den Lernenden Entscheidungsspielräume hinsichtlich wesentlicher Aspekte des Lernens (ob? Woraufhin? Was? Wann? Wie?) einzuräumen
- SL ist Ziel des Lernens (im Sinne einer persönlichen Kompetenz), das mit Hilfe der Methode SL erreicht werden soll.“[97]

Selbstgesteuertes Lernen ist für Weinert also Voraussetzung, Methode und Ziel zugleich.

Reinmann-Rothmeier hat diese Anschauung analysiert und festgestellt: „Rein logisch betrachtet ist es unmöglich, ein Ziel mit einer Methode zu erreichen, die gleichzeitig die Voraussetzung zur Zielerreichung ist.“[98] Die Autorin entwirrt das Dilemma durch den Verweis, dass sich Lernen auf einem Kontinuum zwischen Selbst- und Fremdsteuerung vollzieht (siehe I.1.). So schlägt sie für die Lehrpraxis das Prinzip von ‚Scaffolding‘ und Fading vor (siehe II.4b.).

Konrad schreibt von zentralen Merkmalen und Voraussetzungen beim selbstgesteuerten Lernen[99], die ich an dieser Stelle nur kurz mit Spiegelstrichen aufzählen möchte:

- Motivation und Willen
- Fähigkeiten, Kompetenzen und Wissen
- Reflexion und Selbstregulation
- Freiräume in der Lernumwelt

Die ersten drei Aufzählungen werde ich bei den Voraussetzungen der Lernenden abhandeln, die vierte bei der Voraussetzung der Lernumwelt. Laut Konrad umfasst das selbstgesteuerte Lernen die Befähigung zu Eigenverantwortlichkeit, zu kritischer Reflexion und zu unabhängiger Entscheidungsfindung[100].

Long listet einige ausgewählte Charakterzüge von selbstgesteuertem Lernen auf und vergleicht sie im Kontrast mit fremdgesteuertem Lernen.[101]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Gegenüberstellung von selbst- mit fremdgesteuertem Lernen

Quelle: Huey B. Long, „Self-Directed Learning: Challenges and Opportunities“, in: Long (Hrsg.), Current Developments in Self-Directed Learning (Norman: University of Oklahoma, 1996) 3.

Eine solche Gegenüberstellung machen auch Friedrich/Mandl, um die besonderen Merkmale selbstgesteuerten Lernens besser zeigen zu können.[102]

3. Begründung des selbstgesteuerten Lernens

Es gibt vielfältige Gründe, die für die Anwendung des selbstgesteuerten Lernens im Rahmen der betrieblichen Berufsausbildung sprechen. Darunter fällt die darin enthaltene Betonung von Methoden- und Sozialkompetenz, um der einseitigen Ausrichtung auf Fachkenntnisse entgegenzutreten. Selbstgesteuertes Lernen vereinfacht den Transfer von Gelerntem auf die individuell aktuellen Arbeitsaufgaben. Stöckl/Straka zufolge wird es zum ‚Survival kit‘ der Informationsgesellschaft, wonach wir eigenständig Informationen beschaffen, auswählen und bündeln sollen, um Probleme selbst lösen zu können. Intellektuell anspruchsvollere Tätigkeiten wie beispielsweise Überwachung, Programmanwendung oder Fehlersuche nehmen zu (siehe Einleitung). Für die Autoren ist selbstgesteuertes Lernen orts- und zeitflexibel und ermöglicht dadurch situationsbezogenes ‚just in time‘-Lernen sowie eine flächendeckende Versorgung mit Bildungsangeboten. Ein weiterer Grund liegt darin, dass selbstgesteuertes Lernen neueren Lerntheorien (siehe I.7.) entspreche, wonach Lernen in konkreten Situationen und auf der Grundlage eigener Erfahrungen besonders nachhaltig ist.[103] Aebli geht von einer weitgehenden Innensteuerung des Lernens durch den Menschen aus, der als handelndes Individuum verstanden wird, das sich selbst Ziele setzt, Mittel ihrer Erreichung sucht, das eigene Handeln reflektiert und dafür auch selber verantwortlich ist.[104] Die Individualität der Lernenden wird bei der Auswahl und der Gestaltung von Lernarrangements mehr und mehr berücksichtigt, wodurch Eigeninitiative und Selbststeuerung im Lernprozess an Bedeutung gewinnen.[105]

Selbstgesteuertes Lernen eignet sich auch sehr gut für ein Lernen am Arbeitsplatz. Reinmann-Rothmeier/Mandl etwa sehen darin „den Vorzug, daß [sic!] die Mitarbeiter den Erwerb neuer Kenntnisse und Fertigkeiten gezielt ihren individuellen Bedürfnissen und speziellen Arbeitsplatzanforderungen anpassen können“[106]. In Anlehnung an Dehnbostel[107] postulieren die Autoren weiter, selbstgesteuerte Aneignung von Wissen und Kompetenzen trage außerdem zur angestrebten Verbindung von Lernen und Arbeiten bei. Die Begründung für die Notwendigkeit einer Umstellung des Lernens auf mehr Selbststeuerung ist nicht neu. Schon Knowles verweist auf die laufende Veraltung des in Schulen gelernten Wissens, die bildungspolitischen und entwicklungspsychologischen Grundlagen einer notwendigen Entwicklung zu mündigem, selbstverantwortlichem Lernen sowie auf die allgemeinen Strukturveränderungen, die mehr Eigeninitiative und Eigenverantwortung der Menschen erfordern. Ein aktiv-konstruktives Lernen sei demnach effizienter als ein reaktiv-rezeptives.[108]

Im QUEM-Bulletin ist zu lesen, dass das Prinzip der Selbstorganisation aus Gründen der notwendigen Ausdifferenzierung, Spezialisierung und Individualisierung der Lernaufgaben zwingend ist.[109]

Allzu oft wird Erlerntes nicht angewandt und verkommt dann zu trägem Wissen, „das beim Lernenden zwar vorhanden, in relevanten Problem- und Anwendungssituationen aber nicht abrufbar ist, d.h. dem Wissen fehlt der notwendige Anwendungsbezug"[110]. Eine Chance zur Verbesserung besteht mit dem selbstgesteuerten Lernen, denn dadurch entwickelt sich eher der Bezug zum Arbeitsalltag und der Lernkontext wird berücksichtigt.[111] Gerstenmaier/Mandl drücken es so aus: „Um das Problem des trägen Wissens zu vermeiden, sollten sich Lernende nicht als passive Rezipienten von Wissen verstehen, sondern als aktive, selbstgesteuerte Lernende“[112]. Als Begründung für diese Aussage kann das Zitat von Reinmann-Rothmeier herangezogen werden, denn „Lehren kann mentale Prozesse im Lernenden weder verursachen noch kontrollieren“[113], sondern nur anregen. Lernen erfolgt aber auch nur dann, wenn ein kognitiver Konflikt entsteht und dadurch vorhandene Schemen und Strukturen verändert werden. Es ist der Lernende, der neues Wissen erwirbt bzw. dieses über Akkumulation und Akkommodation mit bereits bestehendem Wissen verknüpft, indem er sich selber Ziele setzt und deren Erreichung dann auch überwacht.[114] Beim selbstgesteuerten Lernen werden diese neurobiologischen Vorgänge mit einbezogen, um ein gehirngerechtes Lernen zu ermöglichen (vgl. Tab.1).

Neuere Erkenntnisse der Gehirnforschung[115] haben herausgefunden: „Selber beim Lernen aktiv zu sein ist gut, selber über sein Lernen zu bestimmen ist noch besser, selber sein Lernen zu steuern ist am besten.“[116] Untersuchungen zeigen eine erhebliche Leistungssteigerung bei Anwendung von selbstgesteuerten Lernmethoden. In einem Schulversuch konnte nachgewiesen werden, dass Schüler, die Lernstrategien gelernt und bewusst trainiert haben, ihre Leistungen im Unterricht auf über ein doppelt so gutes Ergebnis verbesserten.[117] Die Schüler zeigten in lernerkontrollierten Umgebungen mehr Engagement und lernten eher intrinsisch motiviert (vgl. Tab.1).[118] Es ist Stöckl/Straka zuzustimmen, wenn sie die Aussage treffen: „Selbstgesteuertes Lernen erhöht nachweislich das Erleben von Autonomie und Kompetenz bei den Lernenden und fördert somit die Lernmotivation und –effizienz“[119].

Danach ist es für den Lerner motivierend, wenn er den Eindruck hat, über Spielräume und Wahlmöglichkeiten beim Lernen und Handeln zu verfügen und seine Handlungen selbst bestimmen zu können.[120] Hinzu kommt das durch den Erfolg gestärkte Selbstvertrauen in eigene Handlungen. Gudjons beschreibt es mit den Worten: „Angemessene Selbstbewertung im Blick auf die eigenen Ziele, ein prozessbezogenes Feedback der Lehrkraft oder die Resonanz aus der Klasse, aber auch das selbstreflexive Überprüfen der eigenen Selbststeuerungsfähigkeit steigern das Vertrauen und Zutrauen des Lerners in seine eigene Person.“[121] Das Erleben von Kompetenz hat also mit dem Empfinden von Selbstwirksamkeit zu tun, das Stöckl/Straka dem subjektiven Wahrnehmen des Lernenden über die Beherrschung seines Aufgabengebietes gleichsetzen. Der renommierte Lernpsychologe Bandura entwickelte die Theorie der Selbstwirksamkeit (self-efficacy), die er definiert als: „People’s judgements of their capabilities to organize and execute courses of action required to attain designated types of performances“[122] und die auf den Lernprozess übertragen die Einschätzung des Lernenden bezeichnet, wie gut er die Lernhandlungen organisieren und ausführen kann, um die im voraus bestimmten Lernziele zu erreichen.[123] Danach führt die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Problemlösen zum positiven Gefühl, selbst etwas erreichen zu können und wirkt daher motivations- und leistungsfördernd. Untersuchungen über die Auswirkungen der Selbstwirksamkeit auf das Lernverhalten bestätigen, dass eine größere Selbstwirksamkeit zu höherer Lernanstrengung, mehr Durchhaltewillen bei schwierigeren und uninteressanteren Aufgaben sowie häufigerer Anwendung von Kontrollstrategien (siehe I.4a.) führt.[124] Laut Zimmerman erhöht wahrgenommene Selbstwirksamkeit das Engagement in Lernaktivitäten zur Kompetenzentwicklung, wonach sich wiederum die Lernleistung steigert. Lernende mit hoher Selbstwirksamkeit sind demnach besser in der Lage, den eigenen Lernprozess zu überwachen, als vergleichbar Fähige mit geringerer Selbstwirksamkeit (vgl. Tab.1). Bandura stellt fest, je größer die wahrgenommene Selbstwirksamkeit beim Lerner sei, desto höhere Lernziele setze er sich und desto stärker ausgeprägteren Lernwillen hätte er, diese zu erreichen.[125] Umgekehrt bewirkt die Überzeugung, über eine geringere Selbstwirksamkeit zu verfügen, nicht nur eine niedrigere Ausprägung von Lernmotivation und –leistung, sondern auch Stress und Angst.[126] Es ist also im Interesse aller am Lernprozess Beteiligten, dass ein positives Lernumfeld geschaffen wird und die Lehrenden unterstützend wirken, damit der Lerner eine möglichst hohe Selbstwirksamkeit erreichen kann. Wie wir erfahren haben, eignet sich hierfür das selbstgesteuerte Lernen sehr gut, weswegen es nun gilt, geeignete Voraussetzungen für die soeben genannte Methodik festzulegen.

4. Bedingungen für selbstgesteuertes Lernen

Die Umsetzung von selbstgesteuertem Lernen kann nur gelingen, wenn entsprechende Bedingungen vom Lernenden selbst und von den Lehrenden eingehalten werden und eine geeignete Lernumwelt dies auch zulässt (vgl. Abb.5). Die spezifischen Anforderungen, die beim selbstgesteuerten Lernen an die Lernenden, an die Lernumgebung und an die Lehrenden gestellt werden, sollen im Folgenden betrachtet werden.

4a. Voraussetzungen beim Lernenden

Die bereits genannten Autoren Stöckl/Straka sehen in der Selbstlernfähigkeit des Lernenden eine wichtige Voraussetzung für selbstgesteuertes Lernen. Als kognitive Komponente unterteilen sie diese in Lern- und Kontrollstrategien. Die Lernstrategien bestehen dann aus Organisation, Planung und Aneignung, dem Lernen im engeren Sinne (siehe Abb.3). Sehr bedeutsam für das selbstgesteuerte Lernen ist den Autoren die Berücksichtigung der organisatorischen Aspekte Beschaffung, Gestaltung und Zusammenarbeit: „Relevante Informationsquellen und Lernressourcen müssen identifiziert und beschafft werden (Informationsbeschaffung) – in diesem Zusammenhang ist u. a. zu entscheiden, ob andere Personen (Freunde, Tutoren, Experten, Mitschüler, Kollegen, Vorgesetzte etc.) als Informationsquellen oder gar in ‚Lehrfunktion‘ konsultiert werden bzw. ob und mit wem beim Lernen kooperiert werden soll (Zusammenarbeit)“[127]. Lernschritte sind in inhaltlicher und zeitlicher Abfolge zu planen und Entspannungsphasen sollen berücksichtigt werden.[128] Es werden dem Lerner also Freiräume geboten, die ihn jedoch auch in die Pflicht nehmen, Entscheidungen zu treffen und dafür selbst die Verantwortung zu tragen. Auf den Unterpunkt Gestalten werde ich weiter unten bei den Voraussetzungen der Lernumwelt eingehen, denn die lernförderliche Gestaltung vom Arbeitsplatz inklusive der Sicherstellung des Zugriffs auf Lernmaterialien ist meiner Meinung nach nur bedingt vom Lernenden beeinflussbar. Allerdings muss er Handlungsfreiräume erkennen und für seine persönlichen Anliegen nutzen können.[129]

Weitere besondere Bedeutung kommt der Planungsstrategie über Lerninhalte und -zeiten zu. Bei der eigentlichen Lernstrategie geht es nach Stöckl/Straka um die Strukturierung (Trennung von Wesentlichem und Unwesentlichem, Systematisierung von Informationen), die ‚Elaboration‘ (Anknüpfung des neuen Wissens an bereits Vorhandenes z.B. durch das Herleiten von Anwendungssituationen und Beispielen zu dem Gelernten durch Notizen machen oder Wörter nachschlagen, um Analogien zu bilden[130]) und die mehrfache Wiederholung des Lernstoffes, um sich Gelerntes als permanentes Wissen einzuprägen. Der Einsatz der Lernstrategien bei der Aneignung passiert den Autoren zufolge oft unbewusst, d.h. der Lernende muss über ein Repertoire an Lernstrategien verfügen, um selbstgesteuert lernen zu können (siehe I.2.).

Es wurde bereits die Selbstverantwortung des Lernenden angesprochen, die auch beim zweiten Punkt der Selbstlernfähigkeit, den Kontrollstrategien nämlich, zum Tragen kommt. Zum einen geht es dabei um die Konzentration als kognitive und zum anderen um Überwachung und Regulation als meta-kognitive Komponente, die auch als Selbstreflexion bezeichnet wird (siehe Abb.3). Laut Greif wird darunter nämlich „der von den Personen nicht beobachtbare, bewusste innere Prozess des Nachdenkens und der gedanklichen Verarbeitung der Informationen über sich selbst als Person und über das eigene Denken, Fühlen und Handeln, allein oder interaktiv mit anderen Personen verstanden“[131]. Interessant ist hierzu auch seine Feststellung, dass Ergebnisse von Selbstreflexionsprozessen zur Entwicklung von Veränderungsabsichten führen können. Daher sollten Lernende so weit kommen, „dass sie

- ihre eigenen Stärken und Schwächen beim Lernen kennen sowie situations- und aufgabengerecht darauf reagieren können,
- über ihre eigenen Lernhandlungen nachdenken [z.B. Misserfolge beim Lernen auf ihre Ursachen untersuchen] und daraus Lehren für ein weiteres Lernen ziehen,
- konkrete Lernsituationen analysieren und darauf richtig und ihren Voraussetzungen entsprechend reagieren können“[132].

Es ist aus den genannten Gründen sinnvoll, Lern- und Kontrollstrategien zu kennen und anzuwenden. Verweisen will ich in diesem Zusammenhang auf das Modell des reflexiven Subjekts, auf das sich Aebli bezieht: „Der handelnde und der denkende Mensch reflektieren im Zuge des Handelns und Denkens laufend ihr eigenes Tun. Sie tun dies nicht in abstracto, sondern in engem Zusammenhang mit der Beurteilung der realisierten Schritte und der noch zurückzulegenden Distanz zum Ziel. Reflexion des eigenen Handelns und Denkens ist deren integrierender Bestandteil. Wir nennen es Handlungssteuerung und Steuerung des Denkvorgangs.“[133] Konrad schreibt, dass das Lernen als selbstgesteuertes Handeln neben Vorgängen der Zielbildung und Bewertung auch zielgerichtete Regulationstätigkeiten und damit den Einsatz von Lernstrategien voraussetze: „Im Handlungsvollzug muss der/die Lernende unter anderem Ziele definieren, Handlungswege ableiten und das eigene Vorgehen bzw. die bisherigen Ziele im Handlungsvollzug überwachen und gegebenenfalls regulieren“.[134]

[...]


[1] Detlef Sembill, Karsten D. Wolf, Eveline Wuttke, Ina Santjer und Lutz Schumacher, „Prozeßanalyen Selbstorganisierten Lernens“, in: Klaus Beck und Rolf Dubs (Hrsg.), Kompetenzentwicklung in der Berufserziehung: kognitive, motivationale und moralische Dimensionen kaufmännischer Qualifizierungsprozesse (Stuttgart: Steiner, 1998) 57; Vgl. Heinz Mandl und Hans Spada (Hrsg.), Wissenspsychologie (München: Psychologie Verlags Union, 1988).

[2] Der Einfachheit halber wird in dieser Arbeit die männliche Form verwendet und schließt die weibliche Bezeichnung mit ein.

[3] Sembill/Wolf/Wuttke/Santjer/Schumacher, „Prozeßanalyen Selbstorganisierten Lernens“, 57.

[4] Vgl. Rolf Arnold, Berufspädagogik. Lehren und Lernen in der beruflichen Bildung (Aarau: Verlag für Berufsbildung, 1990).

[5] Dubs, Kaufmännische Berufsausbildung für die Zukunft (St. Gallen: Institut für Wirtschaftspädagogik, 1989).

[6] Vgl. Dubs, „Selbständiges (eigenständiges oder selbstgeleitetes) Lernen: Liegt darin die Zukunft?“, in: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 89, 2, 1993, 113-117.

[7] Berufsbildungsgesetz vom 14. August 1969, in: Bundesgesetzblatt. Jahrgang 1969 I, 1112, zuletzt geändert durch Viertes Gesetz für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt vom 24. Dezember 2003, in: Bundesgesetzblatt. Jahrgang 2003, I, 2954; Siehe auch Bundesministerium für Bildung und Forschung [Online], URL: http://www.bmbf.de/pub/berufsbildungsgesetz.pdf [22. Januar 2005].

[8] Deutscher Industrie- und Handelstag (Hrsg.), Die neuen Metall- und Elektroberufe. Beiträge zur Gesellschafts- und Bildungspolitik, 121 (Köln: Dt. Inst.-Verl., 1986) 11.

[9] Grundsätze zur Neuordnung der bürowirtschaftlichen Ausbildungsberufe vom Mai 1988, vgl. VLW, 1990; Zitiert nach: Franz-Josef Kaiser und Hans Kaminski, Methodik des Ökonomie-Unterrichts: Grundlagen eines handlungsorientierten Lernkonzepts (Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1999) 29; Vgl. Karlwilhelm Stratmann und Manfred Schlösser, Das duale System der Berufsbildung: eine historische Analyse seiner Reformdebatten; Gutachten für die Enquete-Kommission ‚Zukünftige Bildungspolitik – Bildung 2000‘ des Deutschen Bundestages (Frankfurt am Main: Gesellschaft zur Förderung arbeitsorientierter Forschung und Bildung, 1990) 278.

[10] Zitiert nach: Arnold und Antje Krämer-Stürzl, Berufs- und Arbeitspädagogik: Leitfaden der Ausbildungspraxis in Produktions- und Dienstleistungsberufen (Berlin: Cornelsen Girardet, 1999) 225; Siehe auch Bernd Ott, Ganzheitliche Berufsbildung: Theorie und Praxis handlungsorientierter Techniklehre in Schule und Betrieb (Stuttgart: Steiner, 1995) 170f.

[11] Ibid.

[12] Kaiser/Kaminski, Methodik des Ökonomie-Unterrichts, 30.

[13] Siehe auch Stratmann/Schlösser, Das duale System der Berufsbildung, 279; Siehe auch Ott, Ganzheitliche Berufsbildung, 171ff.

[14] Lothar Reetz und Thomas Reitmann (Hrsg.), Schlüsselqualifikationen: Fachwissen in der Krise? Dokumentation eines Symposiums in Hamburg (Hamburg: Feldhaus, 1990).

[15] Stratmann/Schlösser, Das duale System der Berufsbildung, 280.

[16] Siehe Brigitte Schmidt-Hackenberg, Ingrid Höpke, Ilse G. Lemke, Klaus Pampus und Dietrich Weissker, Neue Ausbildungsmethoden in der betrieblichen Berufsausbildung: Ergebnisse aus Modellversuchen (Berlin: Bundesinstitut für Berufsbildung, 1990); Vgl. Karl-Heinz Sommer (Hrsg.), Betriebspädagogik in Theorie und Praxis. Festschrift – Wolfgang Fix zum 70. Geburtstag (Esslingen: DEUGRO, 1990).

[17] Stratmann/Schlösser, Das duale System der Berufsbildung, 282f.

[18] Doris Lewalter, Andreas Krapp, Inge Schreyer und Klaus-Peter Wild, „Die Bedeutsamkeit des Erlebens von Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit für die Entwicklung berufsspezifischer Interessen. Befunde einer Interviewstudie“, in: Beck/Dubs, Kompetenzentwicklung in der Berufserziehung, 143.

[19] Arnold und Ingeborg Schüßler, Wandel der Lernkulturen: Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen (Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1998) 1.

[20] Ibid., 2.

[21] Ibid., 79.

[22] Günter Pätzold, zitiert nach: Arnold/Schüßler, Wandel der Lernkulturen, 79.

[23] Krapp und Bernd Weidenmann, „Entwicklungsförderliche Gestaltung von Lernprozessen – Beiträge der Pädagogischen Psychologie“, in: Karlheinz Sonntag (Hrsg.), Personalentwicklung in Organisationen (Göttingen, Hogrefe, 1992) 63-82.

[24] Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit. Beruf und Karriere. Ausbildungsberufe. Mechatroniker [Online], URL: http://www.bmwa.bund.de/Navigation/Beruf-und-Karriere/ausbildungsberufe,did=13158.html [22. Januar 2005]; Siehe auch Bundesinstitut für Berufsbildung. Ausbildungsberuf Mechatroniker/-in, IH [Online], [12. August 2004], URL: http://www2.bibb.de/tools/aab/aab_start.php [22. Januar 2005].

[25] Verordnung über die Berufsausbildung in den industriellen Elektroberufen vom 3. Juli 2004, §3 Abs.3, in: Bundesgesetzblatt. Jahrgang 2003, I, 31 (Bonn: 11. Juli 2003) 1144; Siehe auch Bundesinstitut für Berufsbildung. Neuordnung von Berufen. Portal Elektroberufe – Download [Online], [12. August 2004], URL: www.bibb.de/dokumente/doc/bundesgesetzblatt/doc [22. Januar 2005], 3; Siehe auch Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit. Beruf und Karriere. Ausbildungsberufe. Elektrotechnik und elektronische Anlagen [Online], URL: http://www.bmwa.bund.de/Redaktion/Inhalte/Pdf/ao-industrielle-elektroberufe,property=pdf.pdf [22. Januar 2005], 1. Vgl. Thomas Schmitz-Mertens und Franz Schropp, Industrielle Metallberufe. Tipps für Ausbilder und Betriebe, (Bonn: DIHK - Gesellschaft für berufliche Bildung – Organisation zur Förderung der IHK-Weiterbildung mbH, 2004) 3ff.

[26] Ibid., 3.

[27] Verordnung über die Berufsausbildung in den industriellen Elektroberufen vom 3. Juli 2004, §3 Abs.1.

[28] Ibid., Abs.4.

[29] Helmut F. Friedrich und Mandl, „Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens“, in: Franz E. Weinert und Mandl (Hrsg.), Psychologie der Erwachsenenbildung. Enzyklopädie der Psychologie, D, I, 4 (Göttingen: Hogrefe, 1997) 240f; Siehe auch Susanne Kraft, „Selbstgesteuertes Lernen. Problembereiche in Theorie und Praxis“, in: Zeitschrift für Pädagogik, 45, 6, 1999, 834.

[30] Rita Stebler, Eigenständiges Problemlösen (Bern: Lang, 1999) 108.

[31] P. Robert-Jan Simons, „Lernen, selbständig zu lernen – ein Rahmenmodell“, in: Mandl/Friedrich (Hrsg.), Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention (Göttingen: Hogrefe, 1992) 251; Siehe auch Kaiser/Kaminski, Methodik des Ökonomie-Unterrichts, 76.

[32] Jochen Grell und Waldemar Pallasch, „Selbstgesteuertes Lernen in einer Kultur der Fremdsteuerung“, in: Heinz Neber, Angelika V. Wagner und Wolfgang Einsiedler (Hrsg.), Selbstgesteuertes Lernen. Psychologische und pädagogische Aspekte eines handlungsorientierten Lernens (Weinheim: Beltz, 1978) 89.

[33] Gabi Reinmann-Rothmeier, „Vom selbstgesteuerten zum selbstbestimmten Lernen“, in: Pädagogik, 5, 2003, 11.

[34] Reinmann-Rothmeier/Mandl, Lernen in Unternehmen: Von einer gemeinsamen Vision zu einer effektiven Förderung des Lernens. Forschungsbericht, 80 (München: Ludwig-Maximilians-Universität, Institut für Pädagogische Psychologie und Empirische Pädagogik, 1997) 8.

[35] Friedrich, „Selbstgesteuertes Lernen in Aus- und Weiterbildung“, in: Frank Höfer, Selbstgesteuertes Lernen: Tagungsband / Pädagogisches Forum 2002 (München: Bayerische Verwaltungsschule, 2002) 14.

[36] Gerald A. Straka, Auf dem Weg zu einer mehrdimensionalen Theorie selbstgesteuerten Lernens. Forschungs- und Praxisberichte der Forschungsgruppe LOS (Lernen, Organisiert und Selbstgesteuert), 1 (Bremen: Universität, 1998) 60.

[37] Vgl. Ralph G. Brockett und Roger Hiemstra , Self-direction in adult-learning: Perspectives on theory, research, and practice (New York: Routledge, 1991); P. Robert-Jan Simons, „Lernen, selbständig zu lernen – ein Rahmenmodell“, in: Mandl/Friedrich, Lern- und Denkstrategien, 251-264; Beate Schreiber, Selbstreguliertes Lernen. Entwicklung und Evaluation von Trainingsansätzen für Berufstätige (Münster: Waxmann, 1998) 10.

[38] Günther Dohmen, „Selbstgesteuertes Lernen als Ansatzpunkt für einen notwendigen neuen Aufbruch in der Weiterbildung“, in: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.), Selbstgesteuertes Lernen. Dokumentation zum KAW-Kongreß vom 4. bis 6. November 1998 in Königswinter (Reinheim: Lokay, 1999) 30.

[39] Dohmen, Selbstgesteuertes Lebenslanges Lernen. Ergebnisse der Fachtagung des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie vom 6.-7.12.1996 (Bonn: Gustav-Stresemann-Institut, 1997) 26.

[40] Siehe Arnold, Claudia Gómez Tutor und Jutta Kammerer, Selbstlernkompetenzen. Arbeitspapier 1 des Forschungsprojektes „Selbstlernfähigkeit, pädagogische Professionalität und Lernkulturwandel“ (Teilprojekt: Selbstlernkompetenz). Pädagogische Materialien der Universität Kaiserslautern, 12 (Kaiserslautern: Universität, 2001) 14.

[41] Ekkehard Nuissl, „Selbstgesteuertes Lernen – seine Voraussetzungen und Grenzen“, in: Bundesministerium für Bildung und Forschung, Selbstgesteuertes Lernen, 33f.

[42] Reinmann-Rothmeier/Mandl, „Lernen in Unternehmen“, in: Peter Dehnbostel, Heinz-H. Erbe und Hermann Novak (Hrsg.), Berufliche Bildung im lernenden Unternehmen: zum Zusammenhang von betrieblicher Reorganisation, neuen Lernkonzepten und Persönlichkeitsentwicklung (Berlin: Edition Sigma, 1998) 199.

[43] Paul R. Pintrich und Elisabeth V. De Groot, „Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance“, in: Journal of Educational Psychology, 82, 1990, 33-40.

[44] Barry J. Zimmerman, „Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses?”, in: Contemporary Educational Psychology, 11, 1986, 307-313.

[45] Nuissl, „Selbstgesteuertes Lernen“, 33.

[46] Simons, „Lernen, selbständig zu lernen“, 251-264.

[47] Franz G. Deitering, Selbstgesteuertes Lernen (Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie, 1995) 11.

[48] Siehe Widmung im Buch von Huey B. Long (Hrsg.), Developing Paradigms for Self-Directed Learning (Norman: University of Oklahoma, 1998).

[49] Vgl. Malcolm S. Knowles, Self-directed Learning. A Guide for Learners and Teachers (Chicago: Follett, 1975) 18.

[50] Weinert, „Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts“, Unterrichtswissenschaft, 10, 1982, 102.

[51] Arnold/Gómez Tutor/Kammerer, Selbstlernkompetenzen, 12f.

[52] Pätzold und Martin Lang, Lernkulturen im Wandel: Didaktische Konzepte für eine wissensbasierte Organisation (Bielefeld: Bertelsmann, 1999) 78f.

[53] Vgl. Friedrich/Mandl, „Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens“.

[54] Siehe auch Reinmann-Rothmeier/Mandl, Lernen in Unternehmen, 10f.

[55] Pätzold/Lang, Lernkulturen im Wandel, 79.

[56] Friedrich/Mandl, „Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens“, 239.

[57] Arnold/Gómez Tutor/Kammerer, Selbstlernkompetenzen, 13.

[58] Ulrich Müller, „Weiterbildung – in Zukunft nur noch selbstorganisiert? Zur Integration selbst- und fremdorganisierter Lernformen“, in: Erwachsenenbildung, 2000, 27-30; Vgl. Arnold/Gómez Tutor/Kammerer, Selbstlernkompetenzen, 15.

[59] Vgl. Neber, „Selbstgesteuertes Lernen (lern- und handlungspsychologische Aspekte)“, in: Neber/ Wagner/Einsiedler, Selbstgesteuertes Lernen, 33-44; Weinert, „Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts“, 99-110.

[60] Vgl. Mandl und Peter M. Fischer, „Wissenschaftliche Ansätze zum Aufbau und zur Förderung selbstgesteuerten Lernens“, in: Unterrichtswissenschaft, 10, 1982, 111-128.

[61] Winfried Hacker, „Gibt es eine Grammatik des Handelns? Kognitive Regulation zielgerichteter Handlungen“, in: Hacker, Walter Volpert und Mario von Cranach (Hrsg.), Kognitive und motivationale Aspekte der Handlung (Bern: Huber, 1983) 18-26.

[62] Zitiert nach: Deitering, Selbstgesteuertes Lernen, 18.

[63] Neber/Wagner/Einsiedler, Selbstgesteuertes Lernen, 40.

[64] Friedrich, „Selbstgesteuertes Lernen in Aus- und Weiterbildung“, 17.

[65] Straka, „... denn sie wissen nicht, was sie tun. Lernen im Prozeß der Arbeit“, in: Straka (Hrsg.), Entschulung der Berufsbildung? „…denn sie wissen nicht, was sie tun“ – Lernen im Prozeß der Arbeit. Forschungs- und Praxisberichte der Forschungsgruppe LOS (Lernen, Organisiert und Selbstgesteuert), 3 (Bremen: Universität, 1999) 38.

[66] Straka, „Selbstgesteuertes Lernen im Prozeß der Arbeit: Konzeptionelle Überlegungen – empirische Befunde“, in: Andreas Schelten, Peter F. E. Sloane und Straka (Hrsg.), Perspektiven des Lernens in der Berufsbildung. Forschungsberichte der Frühjahrstagung 1997 (Opladen: Leske und Budrich, 1998) 76f.

[67] Straka, „Construct Validation of the Oddi Continuing Learning Inventory“, in: Long (Hrsg.), Current Developments in Self-Directed Learning (Norman: University of Oklahoma, 1996) 65.

[68] Straka, Auf dem Weg zu einer mehrdimensionalen Theorie selbstgesteuerten Lernens, 32.

[69] Long, „Self-Directed Learning: Challenges and Opportunities“, in: Long, Current Developments in Self-Directed Learning, 1.

[70] Dohmen: „Mehr ‚Brücken zum Selbstlernen‘ statt Krücken fürs Geführt-Werden“, in: Bundesministerium für Bildung und Forschung, Selbstgesteuertes Lernen, 291.

[71] „Lageorientierung heißt, man kann schon seinen Erfolgs-/Misserfolgslage beschreiben, man nimmt sie aber als gegeben an und kommt ihr nicht heraus (in Mathematik ist man halt schwach, da kann man nichts machen!). Handlungsorientierung beinhaltet auch das Wissen um die eigene Lernlage, bleibt aber dabei nicht fatalistisch stehen, sondern sucht nach Möglichkeiten, verändernd damit umzugehen (Stabilisierung guter Leistungen, Verbesserung nicht so guter Leistungen). Dazu bedarf es klaren Aufgabenbewusstseins, eines Zeitmanagements und der Ressourcensuche und -bereitstellung: Klärung persönlicher und aufgetragener Ziele, Regeln und Techniken der Arbeits- und Zeitplanung, Fähigkeit der Analyse von Störfaktoren und ‚Zeitkillern‘, Abklärung der Arbeitsbedingungen, Umgang mit sich selbst (Abmachungen mit sich selbst, Terminierungen, Selbstdisziplin, sich aber auch etwas Gutes tun), Fähigkeit der Selbstmotivation.“, zitiert nach: EBISS – Profis – Praxis – Perspektiven. Erweiterte Berufsorientierung im System Schule. Fachtagung „Selbstgesteuertes Lernen“, Bad Bramstedt [Online], [3. September 2002], URL: http://ebiss.lernnetz.de/docs/boescrip.pdf [17. Januar 2005], 2.

[72] Stephan Dietrich (Hrsg.), Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildungspraxis: Ergebnisse und Erfahrungen aus dem Projekt SeGeL (Bielefeld: Bertelsmann, 2001).

[73] Dohmen, Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller (Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2001) 41.

[74] Alexandra Rothamel, „Vom Studium zum Beruf. Eine biographische Reflexion“, in: Nicole Hoffmann und Antje von Rein (Hrsg.), Selbstorganisiertes Lernen in (berufs-)biographischer Reflexion (Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1998) 118f.

[75] Vgl. Siegfried Greif und Hans-Jürgen Kurtz, „Selbstorganisation, Selbstbestimmung und Kultur“, in: Greif/Kurtz (Hrsg.), Handbuch Selbstorganisiertes Lernen (Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie, 1996) 28.

[76] Schließt Selbststeuerung, -organisation und –bestimmung mit ein. Vgl. Rosemarie Klein, Sibylle Peters und Sandra Dengler, Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildung. Konzepte und Erfahrungen selbstgesteuerten Lernens mit neuen Medien von Weiterbildungs-Trägern (Magdeburg: Otto-von-Guericke-Universität, Institut für Berufs- und Betriebspädagogik, 1999) 3.

[77] Claire E. Weinstein, „Strategic learning / strategic teaching: Flip sides of a coin“, in: Pintrich, Donald R. Brown und Weinstein (Hrsg.), Student motivation, cognition, and learning (Hillsdale: Erlbaum, 1994).

[78] Friedrich/Mandl, „Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens“, 239.

[79] Pätzold/Lang, Lernkulturen im Wandel, 37.

[80] Arnold/Schüßler, Wandel der Lernkulturen, 84f.

[81] Pätzold/Lang, Lernkulturen im Wandel, 37f.

[82] Dubs, „Selbstorganisiertes Lernen, entsteht ein neues Dogma?“, in: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 92, 1, 1996, 2f.

[83] Tobias Büser, „Offene Angebote an geschlossene Systeme – Überlegungen zur Gestaltung von Lernumgebungen für selbstorganisiertes Lernen aus Sicht des Konstruktivismus“, in: Udo Witthaus, Wolfgang Wittwer und Clemens Espe (Hrsg.), Selbst gesteuertes Lernen. Theoretische und praktische Zugänge (Bielefeld: Bertelsmann, 2003) 30f.

[84] Arnold/Gómez Tutor/Kammerer, Selbstlernkompetenzen, 17.

[85] Markus Stöckl und Straka, „Lernen in Unternehmen“, in: Straka/Stöckl (Hrsg.), Selbstgesteuertes Lernen und individuelles Wissensmanagement. Forschungs- und Praxisberichte der Forschungsgruppe LOS (Lernen, Organisiert und Selbstgesteuert), 8 (Bremen: Universität, 2001) 24f.

[86] Siehe auch Susanne Kraft, „Lernen in konstruktivistischer Sicht. Anmerkungen zu einigen Problembereichen bei der Umsetzung in die betriebliche Praxis“, in: Berufsbildung, 55, 1999, 11.

[87] Stöckl/Straka, „Lernen in Unternehmen“, 25.

[88] Christoph Metzger , Wie lerne ich? WLI-Schule. Eine Anleitung zum erfolgreichen Lernen. Handbuch für Lehrkräfte (Aarau: Sauerländer, 1997) 41; Norbert Landwehr, Schritte zum selbständigen Lernen: eine praxisorientierte Einführung in den Lernplanunterricht (Aarau: Sauerländer, 1998) 49.

[89] Dubs, Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht (Zürich: Verlag des Schweizerischen Kaufmännischen Verbandes, 1995) 191ff.

[90] Weinert, „ Lernkultur im Wandel“, in: Erwin Beck, Titus Guldimann und Michael Zutavern (Hrsg.), Lernkultur im Wandel. Tagungsband der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung und der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (St. Gallen: UVK, 1997) 11ff.

[91] Kaiser/Kaminski, Methodik des Ökonomie-Unterrichts, 77f.

[92] Arnold,/Gómez Tutor/Kammerer, Selbstlernkompetenzen, 11f.

[93] Reinmann-Rothmeier, „Vom selbstgesteuerten zum selbstbestimmten Lernen“, 11.

[94] Dubs, „Selbständiges (eigenständiges oder selbstgeleitetes) Lernen“, 114.

[95] Simons, „Lernen, selbständig zu lernen – ein Rahmenmodell“, 254.

[96] Kaiser/Kaminski, Methodik des Ökonomie-Unterrichts, 76.

[97] Weinert, „Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts“, 99-110.

[98] Reinmann-Rothmeier, „Vom selbstgesteuerten zum selbstbestimmten Lernen“, 11f.

[99] Klaus Konrad, „Wege zum Selbstgesteuerten Lernen“, in: Pädagogik, 5, 2003, 15f.

[100] Ibid., 16.

[101] Long, „Self-Directed Learning: Challenges and Opportunities“, 3.

[102] Vgl. Friedrich/Mandl, „Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens“.

[103] Stöckl/Straka, „Lernen in Unternehmen“, 23f.

[104] Vgl. Kaiser/Kaminski, Methodik des Ökonomie-Unterrichts, 58; Siehe auch Josef Aff, „Handlungsorientierung – Mythos oder (wirtschafts)didaktische Innovation?“, in: Wilfried Schneider (Hrsg.), Komplexe Methoden im betriebswirtschaftlichen Unterricht. Festschrift für Hans Krasensky zum 90. Geburtstag (Wien: Manz, 1993) 201.

[105] Helmut Kuwan, „Empirische Ergebnisse zum selbstgesteuerten Lernen in Deutschland“, in: Straka und Harm Delicat (Hrsg.), Selbständiges Lernen – Konzepte und empirische Befunde. Forschungs- und Praxisberichte der Forschungsgruppe LOS (Lernen, Organisiert und Selbstgesteuert), 5 (Bremen: Universität, 2000) 14.

[106] Reinmann-Rothmeier/Mandl, „Lernen in Unternehmen“, 199.

[107] Dehnbostel, „Ziele und Inhalte dezentraler Berufskonzepte“, in: Dehnbostel, Heinz Holz und Novak (Hrsg.), Lernen für die Zukunft durch verstärktes Lernen am Arbeitsplatz. Dezentrale Aus- und Weiterbildungskonzepte in der Praxis (Berlin: Bundesinstitut für Berufsbildung, 1992) 9-24.

[108] Vgl. Knowles, Self-directed Learning.

[109] Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung (Hrsg.), QUEM-Bulletin, 5, Berlin, 2000, 6.

[110] Reinmann-Rothmeier/Mandl/Manfred Prenzel , Computerunterstützte Lernumgebungen: Planung, Gestaltung und Bewertung, Heinz Arzberger und Karl-Heinz Brehm (Hrsg.), (Erlangen: Publicis-MCD-Verlag, 1994) 43.

[111] Reinmann-Rothmeier/Mandl, Lernen in Unternehmen, 9ff.

[112] Jochen Gerstenmaier/Mandl, „Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive“, in: Zeitschrift für Pädagogik, 41, 6, 1995, 883.

[113] Reinmann-Rothmeier, „Vom selbstgesteuerten zum selbstbestimmten Lernen“, 11.

[114] Charlotte Nüesch, „Die Bedeutung der Lern- und Prüfungskonstellation für das selbständige Lernen und den Lernstrategieneinsatz in verschiedenen Schulfächern. Empfehlungen für Forschung, Unterricht und Lernberatung“, Dissertation, Universität St. Gallen, 2001, 5.

[115] Vgl. Greif, „Neuropsychologische Aspekte des selbstgesteuerten Lernens“, in: Straka/Delicat, Selbständiges Lernen – Konzepte und empirische Befunde, 16-30; Siehe auch Peter Gasser, Lernpsychologie für eine wandelbare Praxis (Aarau: Sauerländer, 2000) 166ff.

[116] Herbert Gudjons, „Selbstgesteuertes Lernen der Schüler: Fahren ohne Führerschein?“ in: Pädagogik, 5, 2003, 7.

[117] Vgl. Nathaniel L. Gage und David C. Berliner (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (Weinheim: Beltz, 1996) 322.

[118] Ulrich Schiefele und Reinhard Pekrun, „Psychologische Modelle des fremdgesteuerten und selbstgesteuerten Lernens“, in: Weinert (Hrsg.), Psychologie des Lernens und der Instruktion. Enzyklopädie der Psychologie, 3 (Göttingen: Hogrefe, 1996) 249-278.

[119] Stöckl/Straka, „Lernen in Unternehmen“, 24.

[120] Vgl. Stöckl/Straka, „Lernen in Unternehmen“, 26.

[121] Gudjons, „Selbstgesteuertes Lernen der Schüler“, 7; Vgl. Astrid Ortey, „Projektmethode“, in: Wittwer (Hrsg.), Methoden der Ausbildung: didaktische Werkzeuge für Ausbilder, (Köln: Dt. Wirtschaftsdienst, 2000) 139.

[122] Albert Bandura, Social foundation of thought and action (Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1986) 391; Zitiert nach: Pintrich und Dale H. Schunk, Motivation in Education. Theory, Research and Applications (Upper Saddle River: Merrill Prentice Hall, 2002) 161.

[123] Nüesch, Dissertation, 49; Gerd Mietzel, Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens (Göttingen: Hogrefe, 2003) 169ff.

[124] Vgl. Zimmerman, „Self-efficacy and educational development“, in: Bandura (Hrsg.), Self-efficacy in changing societies (New York: Cambridge University Press, 1997) 204ff; Siehe auch Pintrich/De Groot, „Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance“, 37.

[125] Bandura, „Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning“, in: Educational Psychologist, 28, 2, 1993, 118.

[126] Zimmerman, „Self-efficacy and educational development“, 212.

[127] Stöckl/Straka, „Lernen in Unternehmen“, 24.

[128] Straka, „Lernen in der Arbeit – ohne Lehren?“, in: Dehnbostel und Gisela Dybowski (Hrsg.), Lernen, Wissensmanagement und berufliche Bildung (Bielefeld: Bertelsmann, 2000) 114.

[129] Konrad, „Wege zum Selbstgesteuerten Lernen“, 15.

[130] Ibid; Siehe auch Gasser, Lernpsychologie für eine wandelbare Praxis, 217ff.

[131] Greif, „Neuropsychologische Aspekte des selbstgesteuerten Lernens“, 25.

[132] Dubs, „Selbständiges (eigenständiges oder selbstgeleitetes) Lernen“, 114.

[133] Hans Aebli, Denken: Das Ordnen des Tuns, I: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie (Stuttgart: Klett-Cotta, 1980) 27; Zitiert nach: Kaiser/Kaminski, Methodik des Ökonomie-Unterrichts, 58.

[134] Konrad, „Wege zum Selbstgesteuerten Lernen“, 15f.

Ende der Leseprobe aus 138 Seiten

Details

Titel
Selbstgesteuertes Lernen in der betrieblichen Ausbildung. Die Bosch Rexroth AG
Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
1,3
Autor
Jahr
2005
Seiten
138
Katalognummer
V48989
ISBN (eBook)
9783638455466
Dateigröße
1074 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Selbstgesteuertes, Lernen, Ausbildung, Exemplarische, Veranschaulichung, Beispiel, Bosch, Rexroth
Arbeit zitieren
Franz Melf (Autor), 2005, Selbstgesteuertes Lernen in der betrieblichen Ausbildung. Die Bosch Rexroth AG, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/48989

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