Schulische Inklusion in Deutschland und Italien. Ein Ländervergleich


Seminararbeit, 2017
11 Seiten, Note: 1,3
Felix Yohrich (Autor)

Leseprobe

Inhaltverzeichnis

1. Theoretische Einleitung

2. Fragestellung

3. Methode

4. Ergebnisse – Deutschland

5. Ergebnisse - Italien

6. Vergleich und Zusammenfassung

7. Literaturverzeichnis

1. Theoretische Einleitung

Verfolgt man die aktuelle politische Situation, wird schnell deutlich, dass nicht nur Schwierigkeiten hinsichtlich einer Regierungsbildung, sondern auch einer Bildungs- und Schulpolitik bestehen. Mit Blick auf die Parteiprogramme jüngster Koalitionen lassen sich verschiedene Konzepte erkennen, die allesamt den Versuch unternehmen, den Bildungsauftrag eines jeden Schülers zu erfüllen. Daraus ergeben sich aufgrund der Heterogenität der Schüler mit unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten diffizile Anforderungen an das Schulsystem, welches insbesondere Kinder und Jugendliche mit Behinderungen adäquat berücksichtigen soll (Klemm, 2015). In dem Zuge hat der Ansatz der inklusiven Beschulung prominente Bedeutung erhalten und wird seit der Salamanca- Erklärung der Weltkonferenz aus dem Jahr 1994 als bestes Mittel angesehen, um Bildung für Alle zu erreichen (Flieger, 2010). Nach Schöb (2013) beschreibt das Konzept der Inklusion „eine Gesellschaft, in der jeder Mensch akzeptiert wird und gleichberechtigt und selbstbestimmt an dieser teilhaben kann – unabhängig von Geschlecht, Alter … oder Bildung, von eventuellen Behinderungen oder sonstigen individuellen Merkmalen.“.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Unterscheidung von Exklusion, Integration und Inklusion. Entnommen aus: https://pfleiderernet.de/fortbildungen/inklusion/

Wie in Abbildung 1 zu erkennen ist, lassen sich abhängig von dem Ausmaß der Berücksichtigung jener Forderungen grundsätzlich drei pädagogische Ansätze beschreiben: Die Exklusion, bei welcher Schüler mit Handicap aufgrund ihrer Andersartigkeit vom Bildungserfolg ausgeschlossen werden. Die Integration, bei der Schüler mit Förderbedarf zwar in eine Gemeinschaft eingliedert, aber sich dennoch in nebeneinanderstehenden Gruppen befinden. Und zuletzt die Inklusion, bei der in Wertschätzung der Vielfalt ein Zusammenschluss von Schülern mit und ohne Förderbedarf angestrebt wird. Es wird deutlich, dass als einziger Ansatz die Inklusion eine Anpassung der äußeren Strukturen der Lernumgebung vorsieht, um den Ansprüchen jedes einzelnen Schülers gerecht zu werden, was vermuten lässt, dass die Verwirklichung solcher dynamischen Strukturen eine komplexe Aufgabe darstellen könnte.

2. Fragestellung

Dies führte uns im Rahmen unseres Forschungsprojektes zu der Frage, wie diese äußeren Strukturen der inklusiven Schulpolitik aktuell aussehen. Des Weiteren haben wir anhand eines Ländervergleiches zwischen Deutschland und Italien untersucht, inwieweit Unterschiede bezüglich der schulischen Inklusion bestehen.

3. Methode

Informationen wurden aus Datenbankrecherchen mithilfe von „GoogleScholar“ und „PSYNDEX“ sowie Interneteinträge aus Suchmaschinen wie „MetaGer“ und „Scirus“ verwendet. Schlagwörter der Suche waren unter anderem Schule, Inklusion, Deutschland, Italien und Regelungen. Den Ergebnissen zufolge sind für die Sicherstellung des Rechts auf Bildung für Schüler mit Förderbedarf drei Faktoren maßgeblich entscheidend, auf die ich mich im weiteren Verlauf auch beschränken werde. Diese sind der gesetzliche Rahmen, die personell- finanziellen Ressourcen und das Unterstützungssystem mit den strukturellen Voraussetzungen.

4. Ergebnisse – Deutschland

Gesetzlicher Rahmen. Aus der Ratifizierung der Behindertenrechtkonvention (BRK) der Vereinten Nationen von 2009 folgte die Verpflichtung, Schüler mit und ohne Behinderung gemeinsam zu unterrichten (Klemm, 2015). Nach der BRK sieht der gesetzliche Rahmen in Deutschland nun vor, dass jeder Mensch ein Recht auf schulische Bildung hat, welches indirekt durch die im Grundgesetz festgeschriebenen Grundrechte sichergestellt wird (Motakef, 2006). Zur Umsetzung bleiben den Ländern dabei weite Handlungsmöglichkeiten, wobei grundsätzlich eine inklusive Beschulung zu bevorzugen ist (Kunze, 2012). Obwohl keine detaillierten Vorgaben zur Neuregelung der sonderpädagogischen Förderung existieren, muss sie als Regelform in einer allgemeinen Schule erfolgen. Aus den jeweiligen Schulgesetzen ergeben sich somit individuelle Ansprüche für Eltern und Betroffene, nicht jedoch aus den Vorgaben der BRK. Schlussendlich steht den Erziehungsberechtigten dabei ein weitgehendes Wahlrecht zwischen einer allgemeinen Schule oder einer Schule mit sonderpädagogischem Schwerpunkt zu (Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2017).

Personell-finanzielle Ressourcen. Da nach dem föderalistischen Gedanken die Schulgesetzgebung Angelegenheit der Länder ist, können keine einheitlichen Regelungen beschrieben werden. Aufgrund steigender Inklusionsraten wurde eine Anpassung der personellen Ressourcen vorgenommen. Der Bedarf wird nun nicht mehr an der tatsächlichen Anzahl an Schülern mit sonderpädagogischen Förderbedarf oder den förmlichen Anträgen nach der Ausbildungsordnung sonderpädagogischer Förderung ermittelt, sondern im Stellengrundbedarf der jeweiligen Schulform durch schulformspezifische Schüler/ Lehrer- Relationen berücksichtigt. Unabhängig vom Besuch einer Förder- oder allgemeinen Schule können zusätzliche Mehrbedarfsstellen entsprechend den unterschiedlichen Förderschwerpunkten in Anspruch genommen werden (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2018).

Die Kosten werden von den jeweiligen Ländern und den Schulträgern (Städte, Gemeinde etc.) getragen.

Unterstützungssystem und strukturelle Voraussetzungen. Die allgemeinen strukturellen Voraussetzungen des Unterstützungssystems umfassen, dass jede Regelschule mit sonderpädagogischer Grundausstattung versehen ist, welche die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und Verhalten beinhalten und Teil eines umfassenderen, innerschulischen Unterstützungssystems sein soll. Angebote der Sonderpädagogik, Sozialarbeit und Gesundheitsversorgung sollten auf die jeweilige Einzelschule abgestimmt sein (Römer & Malina, 2014).

5. Ergebnisse - Italien

Gesetzlicher Rahmen. Im italienischen Schulsystem ist das Recht auf Bildung und gemeinsame Beschulung seit 1977 gesetzlich geregelt und auf Basis der Rechte für Menschen mit Behinderung einklagbar (Ferdigg, 2010). Sonderschulen wurden ab 1977 bis auf Einrichtungen für Menschen mit Blindheit bzw. für Gehörlose vollständig abgeschafft (Spiewak, 2012). Von einem umfassenden Staatsgesetz ausgehend, legt ein Beschluss der Landesregierung im Detail die verantwortlichen Institutionen und deren Zuständigkeiten und Aufgaben für den Bildungsbereich fest. So ist das italienische Bildungssystem grundsätzlich einheitlich geregelt.

Personell- finanzielle Ressourcen. Charakteristisch für Italien ist, dass zur Gewährleistung einer adäquaten Versorgung ab dem Kindergarten zusätzliche Personalressourcen wie Integrationslehrpersonen, Mitarbeiter für Integration und Sozialpädagogen zur Verfügung gestellt werden. Die Ausbildung der Integrationslehrperson umfasst eine Hochschulausbildung als Grundschul- oder Sekundarstufenlehrer und schließt mit einer zweijährigen, universitären Spezialisierung ab. Arbeitsfeld sind Kinder mit Funktionsstörungen aus einer oder mehreren Klassen. Die Integrationslehrperson beurteilt die Leistung der Kinder mit und ist für die Erstellung und Überprüfung der Individuellen Erziehungspläne (vorgesehene Maßnahmen und Ziele hinsichtlich der Bildung und Förderung der Kinder) zuständig. Mitarbeiter für Integration weisen in der Regel eine sozialpädagogische Ausbildung der Sekundarstufe und pflegerische Kenntnisse auf. Ihnen obliegt die Betreuung von Kindern mit schwerwiegenden Störungen und sind unterstützend in der Verrichtung von Alltagshandlungen tätig. Sozialpädagogen unterscheiden sich in ihrer Ausbildung und ihren Zuständigkeitsbereichen nicht von dem deutschen Berufsbild.

Die Kosten werden vom Staat getragen, sodass der Schulbesuch bis zum Abschluss der Sekundarstufe I gebührenfrei ist (Leggieri- Meyer, 2008).

Unterstützungssystem und strukturelle Voraussetzungen. Vom Kindergarten bis zu den Schulen fügen sich diverse interne sowie externe Angebote in das Unterstützungskonzept ein. Dienste des Schulamtes und des Pädagogischen Institutes mit vorwiegend beratend- entwicklungsfördernden Aufgaben sowie Dienste der Sanitätseinheit und des Sozialwesens mit vorwiegend gesundheitlich- rehabilitativen Aufgaben erfüllen wichtige Funktionen. Die Schulträger haben für barrierefreien Zugang zu sorgen und sich an der effektiven Nutzung der Einrichtungen während des außerschulischen Betriebes zu beteiligen (Schuster & Schuster, 2013).

6. Vergleich und Zusammenfassung

Deutlich wird nun, dass schon hinsichtlich der Gesetzgebung prägnante Unterschiede zwischen beiden Ländern existieren. Haben die Erziehungsberechtigen in Deutschland noch weitgehend ein Wahlrecht zwischen Regel- oder Förderschule, müssen nach italienischem Schulrecht alle Schüler ungeachtet einer Behinderung oder nicht gemeinsam die Regelschule bis zur achten Klasse besuchen.

In Hinblick auf die Finanzierung des schulischen Bildungssystems haben beide gemeinsam, dass jeweils der Staat für etwaige Kosten aufkommt. Dennoch erfolgt die Inanspruchnahme von Mehrbedarfsstellen in Deutschland noch anhand den Kriterien der verschiedenen Förderschwerpunkte.

[...]

Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Schulische Inklusion in Deutschland und Italien. Ein Ländervergleich
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
11
Katalognummer
V489907
ISBN (eBook)
9783668973893
Sprache
Deutsch
Schlagworte
schulische, inklusion, deutschland, italien, ländervergleich
Arbeit zitieren
Felix Yohrich (Autor), 2017, Schulische Inklusion in Deutschland und Italien. Ein Ländervergleich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/489907

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