Die "Szenische Interpretation" nach Scheller. Inwiefern kann sie zentrale Ziele des Dramenunterrichts verwirklichen?


Hausarbeit, 2018
21 Seiten, Note: 1,3
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Schellers Szenische Interpretation
2.1 Kurze Darstellung des Konzepts
2.2 Didaktische Legitimation

3 Kritische Betrachtung der Szenischen Interpretation im Unterricht

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„In meinem Herzen liegen alle meine Wünsche begraben.“

Um einen Zugang zu diesen Zeilen aus Schillers Kabale und Liebe1 zu erhalten, ist nicht nur das textliche Kontextwissen erforderlich, sondern auch die Gefühlslage und die gegenwärtige Situation der Figur, um das Drama auf all seinen Ebenen zu durchdringen. Eine Vielfalt bestehend aus Beweggründen, sozialem Umfeld, historisch-sozialem Kontext und vielen mehr macht das Verständnis für die Rollen eines Dramas aus und ist Voraussetzung für den richtigen Umgang mit Dramentexten im Deutschunterricht.

Im Literaturunterricht der Sekundarstufe I beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler2 mit mindestens einem Drama, wobei sie sich meist schwer damit tun, Zugang dazu zu finden und dadurch eher unmotiviert am Unterrichtsgeschehen teilnehmen. Dies mag vielleicht daran liegen, dass Dramen im schulischen Kontext meist nur stilistisch und gattungsbezogen untersucht werden − ganz auf der Ebene des Literaturwissenschaftlers. Dabei wird die Tatsache, dass Dramen ursprünglich für die Darstellung auf der Bühne geschrieben wurden, völlig vernachlässigt.

Ingo Scheller, Germanist und Theaterwissenschaftler, hat sich daher zur Aufgabe gemacht, seinen Literaturunterricht handlungs- und produktionsorientiert aufzubauen, indem er mithilfe theaterpädagogischer und schauspielerischer Übungen szenisch interpretiert und die Schüler dadurch nicht nur das zu behandelnde Drama erfassen, sondern auch ihre inneren Haltungen projektiv und empathisch zum Ausdruck bringen können. Die Schüler sind demnach in der Lage, sich den Sinn eines Dramas zu erschließen, diesen aber auch aus verschiedenen Perspektiven zu vermitteln und reflektiv mit unterschiedlichen Deutungen umzugehen. Die Szenische Interpretation umfasst ein abgerundetes, geschlossenes Konzept, das insofern einen systematischen und differenzierten Umgang mit Literatur zulässt, dass auch vollständige Unterrichtseinheiten auf diesem Ansatz basierend durchgeführt werden können. Zugleich ermöglicht es dem Lehrer3 aufgrund der Variabilität der Methoden, eine passende Methode für seine individuelle Unterrichtssituation zu finden, die sowohl dem Text als auch den Schülern entspricht.

Diese Arbeit beschäftigt sich in diesem Sinne mit der Frage, inwiefern das Konzept der Szenischen Interpretation nach Scheller zentrale Ziele des Literaturunterrichts, insbesondere des Dramenunterrichts, verwirklichen kann. Dazu wird zunächst Schellers Szenische Interpretation näher beleuchtet, wobei der Blick auch auf die didaktische Legitimation hinsichtlich des Niedersächsischen Kerncurriculums fallen soll. Dadurch, dass ein literarischer Text beim Szenischen Interpretieren „nicht von einer Außenperspektive analysiert und interpretiert, sondern von einer Binnenperspektive erkundet wird. Indem sich jeder Schüler in eine Figur einfühlt“ wird der Umgang mit Literatur auf vielerlei Ebenen (kognitiv, emotional, imaginativ, sinnlich-körperlich) ermöglicht.4 Daher ist das Einsetzen der Szenischen Interpretation nicht nur durch das Kerncurriculum zu legitimieren, sondern auch durch die Vielschichtigkeit an Lernzugängen. In diesem Zuge wird in Kapitel 2.2 ebenfalls kurz auf verschiedene didaktische Überlegungen von den Literaturdidaktikern Bettina Hurrelmann und Kaspar H. Spinner eingegangen. Anschließend wird das Konzept hinsichtlich der Möglichkeiten in der praktischen Umsetzung kritisch beleuchtet. Enden soll die Arbeit in einem Fazit, welches weitere Ausblicke und Schlussfolgerungen hinsichtlich zukünftiger Literaturunterrichtgestaltung aufgreifen soll.

2 Schellers Szenische Interpretation

Im folgenden Kapitel wird die szenische Interpretation nach Scheller5 kurz dargestellt und erläutert werden. Da diese Arbeit im Rahmen eines deutschdidaktischen Seminars geschrieben wird, soll darüber hinaus auch der Aspekt der didaktischen Legitimation Beachtung finden.

2.1 Kurze Darstellung des Konzepts

Das Konzept der szenischen Interpretation wurde von Scheller in den 1970er und 80er Jahren entwickelt und im Laufe der Zeit an vielen Schulen, Universitäten und Lehrer-ausbildungsstätten erprobt und überarbeitet. Das Konzept beruht vor allem auf Brechts Lehrstücktheorie, bei der das Publikum nicht von den Schauspielern getrennt gesehen wird und somit auch der Zuschauer zum Produzenten wird.

Während Scheller seine Schlüsse aus Brechts Lehrstücken gezogen hat, so sei dennoch anzumerken, dass bis heute unklar ist, wie genau man Brecht zu verstehen hat. Trotz Steinwegs ausführlicher Aufarbeitung sämtlichen, mit den Lehrstücken in Verbindung stehenden Archivmaterial Brechts, sind noch andere Positionen vertreten. Dabei sind in der Kontroverse zum Beispiel Krabiel und Mittelzweig zu nennen, auf die im Rahmen dieser Arbeit jedoch nicht ausführlich eingegangen werden kann. Stattdessen konzentriert sich die Anlehnung Schellers Konzepts auf seine Vorstellung, dass Brechts Lehrstücke relativ abstrakte und auf soziale Konflikte zugespitzte Szenen und sprachliche Handlungsmuster beinhalten, wobei die Spieler im Spiel erfahren sollten, wie mit solchen Situationen umzugehen sei.6 Dabei wird das Augenmerk auf Haltungen, Gesten und Handlungen und vor allem dem Verhältnis zu ihren eigenen Wünschen und Ansprüchen gelegt.7 Die Rolleneinfühlung sowie die Entsprechung des im Spiel sichtbaren Verhaltens und dem in vergleichbaren Situationen seien dabei wichtige Voraussetzungen.8 Dies lässt sich auch auf Steinwegs Darstellungen beziehen, der als ‚Basisregel‘ formuliert hat, dass „Spielen für sich selber“9 sei. Außerdem konstatiert Steinweg, dass „das Lehrstück […] nicht zur Verwendung in Theater und Konzertaufführungen gedacht [sei, sondern] das Publikum als handelnde Person an der Ausführung beteiligt“10 sei, wobei dem Einstudieren bzw. Üben mehr Raum zugesprochen werden solle, als der perfekten Vorstellung.11 Damit ist auch gemeint, dass kein Publikum benötigt wird12, da die Zuschauer sowohl die Rolle des Betrachtenden als auch des Tätigen innehaben, wodurch die Verbindung zu Brechts Pädagogien13 geschaffen ist. Das Theater wird also zum Möglichkeitsraum für Pädagogik und junge Leute können dadurch Erziehung erfahren.14 Abweichend von Schellers Konzept, in dem Dramen und andere literarische Werke behandelt werden, sind bei Brecht die Lehrstücke tatsächlich eigenständige Werke, wodurch auch die Entwicklung des Begriffs „Lehrstück“ vom Werktitel hin zur Typusbezeichnung zu erklären ist. Dabei lässt sich nur im Zusammenhang mit der Einstudierung feststellen, ob der Text geeignet ist. Lehrstücktexte nach Brecht besitzen keinen eigenen ästhetischen Wert aufgrund dessen eine Interpretation und Wertung des Textes erfolgen könnte, stattdessen ist es notwendig und erwünscht, textliche Veränderungen vorzunehmen, sodass eine Diskussion entstehen kann.15 Die Leerstellen werden gefüllt durch die Einfühlung der Spielenden, dies sich auch bei Scheller wiederfinden lässt. Zusammengefasst ist das Lehrstück eine „pädagogisch motivierte Gebrauchskunst für Laien“16, die die Zuschauer dahingehend einbindet, dass diese nicht nur zusehen, sondern aktiv involviert werden.17 Auch hier ist die Parallele zu Schellers Szenischer Interpretation erkennbar: Das Ziel ist keine Aufführung, sondern der Zweck liegt in der Realisierung durch die Spielenden im Prozess.18

Über Brechts Lehrstücktheorie hinaus lassen sich schauspiel- und theaterpädagogische Ansätze widererkennen, auf die im Kapitel 2.2 noch näher eingegangen wird. Anders als bei der Szenischen Interpretation nach Schau19, der den Fokus expliziter auf den Literaturunterricht legt, geht auch Scheller zwar immer vom Text als Bezugspunkt aus, jedoch sollen die Schüler hinsichtlich des pädagogischen Anteils der „Theaterpädagogik“ beim Interpretieren auch Erfahrungen mit sich selbst machen, indem sie neue Haltungen und Handlungsmöglichkeiten im Schutz der Rolle erproben. Der Text wird dabei „als Entwurf, eine Art Partitur für Szenen, die in Vorstellungen umgesetzt und durch Spielhandlungen dargestellt und gedeutet werden, angesehen“.20

Dafür bedient sich die Szenische Interpretation an Mitteln des Szenischen Spiels, wie zum Beispiel Standbilder oder Rollenspiele. Somit können Schüler sich den Text Stück für Stück erschließen, ohne dass die vorherrschende ‚Musterinterpretation‘ nachgeredet wird. Wichtig dabei ist die ständige Reflexion unter Einbezug der Bobachter und der anderen Spieler. Der Lehrer hat bei der Szenischen Interpretation die Aufgabe des Spielleiters.

Ausgangspunkt bei der Szenischen Interpretation ist immer ein literarischer Text, den sich die Schüler erschließen sollen. Dafür übernimmt jeder Schüler eine Rolle, fühlt sich schrittweise ein, bis schließlich Szenen gespielt werden können, die im Anschluss reflektiert werden. Ziel ist es dabei nicht, den gesamten Text als Theaterstück aufzuführen, sondern die Auseinandersetzung mit einer Rolle auch als Auseinandersetzung mit sich selbst werden zu lassen21, sodass ein Text mitsamt seinen Leerstellen gedeutet werden kann. Das Konzept ist sowohl auf einzelne Individuen angewiesen, als auch auf die Gruppe, da die Interaktion der einzelnen verschiedenen Vorstellungen und Haltungen der einzelnen Schüler wichtig ist. Außerdem wird durch das Subjekt- und Gruppenbezogene des Ansatzes erst die zentrale Kritik durch die Reflexionsphasen möglich. Durch die Distanz zur Rolle wird die Hemmschwelle leicht herabgesetzt, Kritik zu äußern und diese aufzunehmen, da die Kritik produktionsbezogen an die Rolle gerichtet ist. Trotzdem können Schüler daraus Erfahrungen über die Eigen- und Fremdwahrnehmung sammeln. Mit der Reflexion wird zudem immer der Rückbezug zum Text geschaffen, der immer den Bezugspunkt bildet.

Die Szenische Interpretation wird schrittweise durchgeführt, wobei die einzelnen Schritte an die Phasen für Schellers (1986) erfahrungsbezogenen Unterricht angelehnt sind. Die Schüler müssen zu Beginn nicht die ganze Lektüre gelesen haben, vielmehr geht es darum, sich ihr Schritt für Schritt zu nähern, sodass auch verhindert wird, dass Deutungen vom bereits bekannten Ende der Lektüre beeinflusst werden. Die vier Schritte bauen aufeinander auf, in der Unterrichtspraxis ist es jedoch auch möglich, eine oder mehrere herauszugreifen, wenn die Szenische Interpretation nicht als durchgängige Methode eingesetzt werden soll.

Der erste Schritt beschäftigt sich mit Bildern, Projektionen und Identifikationen der Schüler. Die subjektiven Wahrnehmungen der Schüler stehen dabei im Vordergrund und werden zum Beispiel in Form von Standbildern oder Improvisationen konkretisiert und zugänglich gemacht. Dadurch werden schon zu Beginn die unterschiedlichen Auffassungen und die dahinterstehenden, vielleicht unterbewussten Haltungen der Schüler deutlich und erfahrbar. Im zweiten Schritt fühlen sich die Schüler sowohl in die Szene als auch in ihre Rolle ein, indem Habitus und Lebenszusammenhänge der Figuren szenisch erkundet werden, sowie Handlungsort und -zeit einordnen. Dieser Schritt ist der zeitintensivste, da hier die jeweiligen Szenen verarbeitet werden, um sich das gesamte Drama zu erschließen. Dafür ist ein hohes Maß an Empathie und Perspektivwechsel nötig, die in dem Zuge geschult werden. Für das Einfühlen in Figuren ist es nicht nur notwendig, die allgemeinen Angaben wie Alter und Umfeld der Figur zu kennen, sondern auch deren Haltungen und Handlungsmotive sowie ihre Wahrnehmung von sich und anderen Menschen zu verstehen. Dabei steht vieles oft nur zwischen den Zeilen, sodass die Schüler Leerstellen mit historischem Kontextwissen oder mithilfe von Sekundärliteratur füllen müssen. In diesem Schritt sollen die Schüler ihr Wissen um ihre Figur in einer Rollenbiographie oder einer Selbstdarstellung in der Ich-Perspektive zusammentragen. Dies kann durch Interviews und Einfühlungsfragen unterstützt oder erweitert werden. Gleichzeitig werden die Schüler sich durch die Rolleneinfindung auch selbst ein stückweit näher kennenlernen, weil sie unterbewusst immer ihre eigenen Empfindungen in bestimmten Situationen mit einbringen werden. Gerade diese Wechselseitigkeit der Schüler und ihrer Rollen führt zum empathischen Rollenverständnis und der Schulung der Empathie im Allgemeinen. Bei der Einfühlung sollte es auch um die Abgrenzung von den verschiedenen Figuren gehen, sodass auf individuelle Körperhaltungen, Mimik oder sprachlichen Ausdrucksweisen geachtet werden sollte. In Vorstellungsrunden kann dies vor Beobachtern erprobt und von den anderen Schülern kritisch aufgearbeitet werden. Insbesondere die Figuren aus dem näheren Umfeld der Rolle können dabei einen Beitrag leisten. Die Figurenkonstellationen können beispielsweise durch Standbilder oder Statuen und Interviews visualisiert werden und durch Gespräche kann auf die jeweilige Wahrnehmung der Rollen eingegangen werden. Dies ist auch Voraussetzung für die Einfühlung in ganze Szenen.

Besonders in dieser Phase sind mehrere Schwierigkeiten zu nennen. So stehen Schüler zum Beispiel vor einer Herausforderung, wenn kultur-, milieu-, und geschlechtsspezifische Aspekte sehr fremd zum eigenen Selbst empfunden werden oder auch „individuelle Unterschiede in Erfahrungen und Haltungen“22 zur Rolle bestehen. Ebenso schwierig kann es werden, wenn die scheinbar unüberbrückbaren Differenzen in manchen Fällen Similaritäten darstellen. Die nötige emotionale Distanz kann dann von den Jugendlichen nicht immer gewahrt werden. Gerade bei Rollen, die gesellschaftlich nicht akzeptierte Werthaltungen innehaben (zum Beispiel Nationalsozialismus), ist dies jedoch sowohl beim Spieler als auch beim Beobachter wichtig. Die Verschiedenheit von Rolle und spielendem Schüler sollte immer gegenwärtig sein. Nicht zu vernachlässigen sei darüber hinaus die Schwierigkeit der Einfühlung aufgrund des schulischen Kontextes und den Literaturerfahrungen der Schüler.23 Durch die systematische Anleitung der Einfühlungsphase durch den Lehrer24 wird zusätzlich vor öffentlicher Erniedrigung geschützt.

Über die Figureneinfühlung hinaus muss sich auch in die Szenen an sich eingefühlt werden. Dazu gehört nicht nur Handlungsort und -zeit, sondern auch die generelle historische Einordnung. Zudem muss bekannt sein, welche Personen warum aufeinander treffen, wie sie zueinander stehen und was der Hintergedanken dieser Szene ist.25 Dabei kann es auch sehr helfen, den Raum zu gestalten. Zunächst muss jedoch jeder Schüler den jeweiligen Textabschnitt lesen und sich damit vertraut machen. Dafür können sie den Text für sich oder laut und in verteilten Rollen lesen, sodass bereits durch den Sprechakt Gefühle hervorgerufen werden, die sich im späteren Spiel äußern können. Auch der Raum wird derartig gestaltet, dass eine Art Szenerie aufgebaut wird, die möglichst detailliert aus der Rolle heraus beschrieben wird.26 Immer wieder unterbrochen kann das Szenenspiel von Fragen seitens des Lehrers oder der Beobachter nach der momentanen Gefühlslage oder derzeitigen Gedanken. Am Ende der Szene wird mit Erlebnisgesprächen das jeweils Erlebte der Figur im Gespräch mit dem Spielleiter rekonstruiert und mit Stellungnahmen seitens der Schüler aus ihren Rollen heraus aufgearbeitet.27

Der folgende Schritt umfasst die Reflexion, die aus verschiedenen Perspektiven stattfindet. Angelehnt an Brechts „Straßenszene“ wird das Dargestellte sowohl von Außenstehenden als auch von der Rolle selbst beschrieben, weshalb Scheller drei Ebenen definiert, wodurch die unterschiedlichen Wahrnehmungen greifbar gemacht werden: Die Rollenreflexion, die Beobachterreflexion und die Spielerreflexion.28

Bei der Rollenreflexion wird das Gespielte aus Sicht der Figuren gedeutet. Diese können entweder direkt am Spiel beteiligt sein oder eine beobachtende Funktion innehaben. Durch Rollengespräche oder -interviews, die zum Beispiel mit einem Stopp während einer Szene dazwischengeschoben werden, kann bereits während des Spielens schon eine Veränderung stattfinden und das Bewusstmachen wird gestärkt. Durch die Beobachterreflexion können die nicht im Spiel involvierten Schüler (und der Lehrer) das von ihnen Wahrgenommene beschreiben und diskutieren, indem sie das Dargestellte mit dem Wissen über die Rolle abgleichen und in dem Zuge die Selbst- und Fremdwahrnehmung der Spielenden und Beobachtenden bewusst machen. Dabei kann dem spielenden Schüler klar werden, wie er auf andere wirkt und mit welchen stilistischen Mitteln bestimmte Gefühlsregungen vermittelt werden. Durch die Spielerreflexion ist es den spielenden Schülern möglich, aus ihrer Rolle herauszutreten und das von ihnen Erlebte zu beschreiben. So kann es zum Beispiel darum gehen, welche Erinnerungen und Emotionen eine Szene in ihnen ausgelöst hat oder auf anderer Ebene um die Einschätzung ihrer Darstellung der Rolle und ihres Verhaltens.29

Den Abschluss bildet der vierte Schritt mit der Auswertung der Szenischen Interpretation. Dabei wird die Entwicklung und Abfolge ins Gedächtnis gerufen und somit der Sinngehalt der gemeinsamen Darstellung herausgearbeitet und mit Alternativmöglichkeiten verglichen.30 Der gesamte Sinn des Dramas wird beispielhaft an prägnanten Szenen im Schaubild dargestellt und zentrale Textaussagen werden wiederholt. Unterschiedliche Sichtweisen der Schüler werden diskutiert und gegebenenfalls erweitert. Ebenfalls ein großer Teil des letzten Schrittes ist die Fokussierung auf „literarische Formen und die spezifischen Stilelemente des Textes“31. Indem gefragt wird, wie die Schüler damit umgegangen sind, kann der Lehrer zum Beispiel in Richtung der Erzählperspektive, der Erzählhaltung oder Zeitgestaltung lenken, die unmittelbar mit ihrer szenischen Umsetzung zusammenhängen.

[...]


1 Schiller, Friedrich: Kabale und Liebe. Reclam, Stuttgart, 2017, S. 24

2 im Folgenden wird aufgrund der besseren Lesbarkeit nur Schüler geschrieben, wobei jedoch auch die weiblichen Schülerinnen gemeint sind

3 Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden nur Lehrer geschrieben, wobei jedoch auch die weiblichen Lehrerinnen gemeint sind

4 Grenz, 1999, S. 157

5 Darstellung orientiert sich an Scheller, Ingo: Szenische Interpretation. Theorie und Praxis eines handlungs- und erfahrungsbezogenen Literaturunterrichts in Sekundarstufe I und II. Praxis Deutsch, Seelze-Velber, Kallmeyer-Verlag,2004

6 vgl. Scheller, 1996, S. 22

7 vgl. ebd.

8 vgl. ebd.

9 Steinweg, 1976, S. 87

10 ebd., S. 88

11 vgl. ebd.

12 ebd., S. 87

13 vgl. Hecht, Werner et al.: Bertolt Brecht Werke Band 21. Suhrkamp Verlag, 1992, Frankfurt am Main, S. 398

14 vgl. ebd.

15 vgl. Kamath, Rekha: Brechts Lehrstück-Modell als Bruch mit den bürgerlichen Theatertraditionen, Verlag Peter Lang GmbH, Frankfurt am Main, 1983, S. 44

16 Krabiel, S. 289

17 vgl. Krabiel, S. 289

18 vgl. ebd.

19 Schau, Albrecht: Szenisches Interpretieren. Ein literaturdidaktisches Handbuch. Klett Verlag, Stuttgart, 1996

20 Scheller, 2004, S. 48

21 vgl. ebd., S. 18

22 vgl. Scheller, 2004, S. 50

23 vgl. ebd., S. 51

24 vgl. ebd.

25 vgl. ebd., S. 54

26 vgl. Scheller, 2004, S. 54f.

27 vgl. ebd., S. 55

28 vgl. ebd., S. 56f.

29 vgl. ebd., S. 57

30 vgl. ebd., S. 49

31 Scheller, 2004, S. 57

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Die "Szenische Interpretation" nach Scheller. Inwiefern kann sie zentrale Ziele des Dramenunterrichts verwirklichen?
Hochschule
Universität Osnabrück
Veranstaltung
Deutschdidaktik
Note
1,3
Jahr
2018
Seiten
21
Katalognummer
V492252
ISBN (eBook)
9783668983618
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kritische Auseinandersetzung mit der Szenischen Interpretation nach Scheller, Unterrichtseignung, KC Niedersachsen
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Die "Szenische Interpretation" nach Scheller. Inwiefern kann sie zentrale Ziele des Dramenunterrichts verwirklichen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/492252

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