Hochbegabung im Kindergarten und in der Schule. Wie kann sie identifiziert und gefördert werden?


Hausarbeit, 2017
18 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition von Hochbegabung

3. Erkennen von Hochbegabten
3.1 Identifikation von Hochbegabten
3.2 Underachievement
3.3 Diagnostik bei einer vermuteten Hochbegabung

4. Fördermöglichkeiten bei Hochbegabung

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Heterogenität ist ein Thema, das in Schule und Kindergarten zum Alltag gehört. Kinder sind unterschiedlich in ihrer Herkunft, ihrer Reife, ihren Interessen – und auch in ihren Begabungen. Hochbegabung ist ein Extrem, das auftreten kann. Etwa 2% aller Kinder können als kognitiv hochbegabt angenommen werden (vgl. Kwietniewski 2013, S. 54). Damit wird jede Lehrkraft und jeder Erzieher in seiner Berufslaufbahn mit hoher Wahrscheinlichkeit mit diesem Thema konfrontiert werden. Trotzdem wird Hochbegabung im Rahmen der Ausbildung höchstens am Rande thematisiert.

Hochbegabte Schülerinnen und Schüler[1] zeichnen sich meist durch sehr gute Schulleistungen aus und sind daher leicht identifizierbar (vgl. Ahlbrecht 2006, S. 45). Doch nicht immer geht eine Hochbegabung mit sehr guten Schulleistungen einher (vgl. Rost/Sparfeldt 2009, S. 139). Wenn sich Leistungen und Potenzial signifikant unterscheiden, wird von Underachievement gesprochen (vgl. Johansson 2013, S. 80). In solchen Fällen ist es besonders wichtig, eine Hochbegabung zu erkennen, um diesen SuS zu helfen, ihre Potenziale zu nutzen. Doch auch bei Hochbegabten, die bereits sehr gute Leistungen zeigen, ist eine angemessene Förderung wichtig, damit auch diese ihre Potenzial optimal nutzen können und es nicht zu Störungen aufgrund falscher Förderung kommt (vgl. Reichle 2004, S. 25).

Um zu einer optimalen Förderung für hochbegabte Kinder zu gelangen, müssen zunächst aber einige Fragen geklärt werden: Es muss definiert werden, was der Begriff Hochbegabung meint, da dies die Grundlage für diagnostische Prozesse bildet. Außerdem muss geklärt werden, welche Möglichkeiten der Diagnostik und Identifizierung von Hochbegabung vorhanden sind, um hochbegabte Kinder bestimmen zu können. Schließlich ist es wichtig, verschiedene Möglichkeiten der Förderung von hochbegabten Kindern zu kennen, damit eine individuell auf das Kind ausgerichtete Förderung möglich wird.

Diesen Fragen soll im Rahmen dieser Arbeit nachgegangen werden. Im ersten Abschnitt soll zunächst geklärt werden, wie Hochbegabung definiert wird und welche Formen der Hochbegabung es gibt. Der nächste Abschnitt beschäftigt sich dann mit der Identifizierung von hochbegabten Kindern in der Schule und im Kindergarten. Dazu werden zuerst einige beobachtbare Hinweise auf eine Hochbegabung benannt und dann wird das Thema Underachievement näher beleuchtet, da es hier besonders schwierig ist, eine Hochbegabung festzustellen. Außerdem wird auf die Diagnostik bei Hochbegabung eingegangen. Das nächste Kapitel erläutert dann Fördermöglichkeiten bei Hochbegabung im Allgemeinen und bei Underachievement im Speziellen. Den Abschluss der Arbeit bildet ein Fazit, indem noch einmal auf Schwierigkeiten und Besonderheiten bei der Identifizierung und Förderung von Hochbegabten eingegangen werden soll.

2. Definition von Hochbegabung

In diesem Abschnitt soll es darum gehen, wie sich Hochbegabung definieren lässt, damit deutlich wird, welche Gruppe von Kindern in dieser Arbeit betrachtet werden soll und welche Grundlage die Diagnostik hat. Es ist wahrscheinlich, dass das Entstehen von Hochbegabung von einem Zusammenspiel von Veranlagung und Umweltfaktoren abhängig ist (vgl. Holling/Kanning 1999, S. 8). Der Begriff Hochbegabung ist dabei meistens mit dem psychologischen Verständnis verknüpft, wonach eine hohe Ausprägung kognitiver Merkmale im Vergleich zum Durchschnitt der Bevölkerung vorliegen muss, damit von einer Hochbegabung gesprochen werden kann (vgl. Weigand 2011, S. 32). Meist wird somit eine hohe Intelligenz als Kriterium für Hochbegabung gesehen (vgl. Reichle 2004, S. 19). Dabei gibt es sehr unterschiedliche Definitionen von Intelligenz, da Intelligenz ein nicht direkt beobachtbares Konstrukt ist (vgl. Kwietniewski 2013, S. 53).

In fast allen Definitionen der Intelligenz finden sich aber die Problemlösefähigkeit unter Zeitdruck, eine besonders schnelle und effektive Informationsverarbeitung und „gewisse ausgeprägte bereichsspezifische Fähigkeiten, Begabungen, Talente“ (ebd.). Diese Faktoren werden in den meisten Intelligenztests abgefragt (vgl. ebd., S. 54). Meist wird die Ausprägung von Intelligenz mit dem 1939 von David Wechsler vorgestelltem Intelligenzquotienten angegeben, dabei ist eine Hochbegabung vorhanden, wenn ein Wert von 130 oder höher vorliegt (vgl. ebd.). Dies erreichen etwa 2% der Bevölkerung und entspricht zwei Standardabweichungen über dem Durchschnittswert (vgl. ebd., S. 54ff.).

Trotz des Zusammenhangs zwischen Intelligenz und Begabung, beschreiben diese Begriffe unterschiedliche Dinge. Begabung beschreibt Bereiche, in denen eine Person Stärken und besondere Fähigkeiten zeigt, z.B. beim Geige spielen oder beim Lesen, während Intelligenz ein Konstrukt ist, das durch verschiedene Fähigkeiten beschrieben werden kann, z.B. auditive Wahrnehmung und allgemeine Gedächtnisfähigkeit (vgl. ebd., S. 50f.). Diese Fähigkeiten werden bei bestimmten Begabungen genutzt (vgl. ebd.). In der Psychologie wird versucht, die Fähigkeiten, die hinter einer beobachteten Begabung vermutet werden, zu beschreiben und zu untersuchen (vgl. ebd., S. 51). Dazu werden Daten von Kindern mit und ohne Begabung untersucht und es wird versucht, Korrelationen zwischen Fähigkeiten und Begabungen zu finden (vgl. ebd.).

Die Fähigkeiten, die hinter Begabungen vermutet werden, sind gruppiert worden und es sind acht Intelligenzfaktoren für allgemeine Intelligenz gefunden worden: fluide Intelligenz, breite auditive Wahrnehmung, allgemeine Abruffähigkeit, allgemeines Gedächtnis und Lernen, Verarbeitungsgeschwindigkeit, allgemeine kognitive Geschwindigkeit, kristalline Intelligenz und allgemeine visuelle Wahrnehmung (vgl. ebd., S. 52). Es wird vermutet, dass es Schnittmengen zwischen diesen Intelligenzfaktoren gibt und dass alle Faktoren eine gemeinsame Tendenz haben, also alle Werte etwa gleich ausgebildet sind bei einer Person (vgl. ebd.). Dieses Konstrukt wird als allgemeine Intelligenz bezeichnet, dass versucht wird, bei Intelligenztests zu erfassen (vgl. ebd.). Der gleiche Wert bei der allgemeinen Intelligenz bei unterschiedlichen Personen entspricht immer einer verschiedenen Kombination von Begabungen und Fähigkeiten (vgl. ebd., S. 53).

Gabriele Weigand (2011) weist darauf hin, dass sich Hochbegabung und Begabung nicht ausschließlich über den Intelligenzquotienten bestimmen lassen, sondern es verschiedene Varianten und Ausprägungen gibt und das Verständnis von Hochbegabung in verschiedenen Kulturkreisen unterschiedlich ist (vgl. S. 32f.). Barbara Reichle (2004) weist zudem darauf hin, dass, wenn Intelligenz als einziges Kriterium herangezogen wird, die Gefahr besteht, dass es eine Beschränkung auf eine kognitive Hochbegabung gibt und andere Arten der Hochbegabung keine Beachtung finden (vgl. S. 20). Sie sieht es als erwiesen an, dass es neben kognitiver Hochbegabung auch künstlerische und sportliche Hochbegabungen gibt, sie merkt aber auch an, dass es zu diesen viel weniger Forschung gibt (vgl. ebd., S. 21).

Als eine Definition, die mehrere Dimensionen von Begabung umfasst und nicht nur kognitive Hochbegabung betrachtet, soll hier kurz das Münchener (Hoch-)Begabungsmodell von Heller, Perleth und Hany vorgestellt werden. In diesem beeinflussen verschiedene Begabungsfaktoren das Auftreten von Leistungen, wie bspw. intellektuelle Fähigkeiten, Kreativität, Musikalität und Psychomotorik. Aber nur, wenn auch nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale wie Stressbewältigung, Leistungsmotivation und Prüfungsangst in günstiger Form vorliegen sowie Umweltmerkmale wie Familien- und Klassenklima positiv sind, können sich die Begabungsfaktoren in Leistung zeigen (vgl. Holling/Kanning 1999, S. 18f.). Die Leistungen können sich dann in verschiedenen Bereichen zeigen, so zählen auch sportliche, kreative und sprachliche Leistungen zu den von den Begabungsfaktoren beeinflussten Leistungen (vgl. ebd., S. 18). In der Praxis ist es mit dieser weit ausgelegten Theorie schwierig, Hochbegabung zu erfassen, da der Begriff dann auf eine große Gruppe ausgedehnt wird (vgl. ebd., S. 19). Deshalb soll im Rahmen dieser Arbeit schwerpunktmäßig kognitive Hochbegabung betrachtet werden. Trotzdem sollen auch andere Arten von Hochbegabung am Rande untersucht werden.

3. Erkennen von Hochbegabten

Nachdem nun definiert wurde, was eine Hochbegabung ist, soll es in diesem Kapitel darum gehen, wie eine Hochbegabung zu erkennen ist. Dazu soll zunächst allgemein dargestellt werden, wie eine Hochbegabung in der Schule bzw. im Kindergarten erkannt werden kann, bevor der besondere Fall des Underachievement dargestellt wird, der besonders schwierig zu erkennen ist. Im letzten Teil des Kapitels soll dann noch die Diagnostik bei einer vermuteten Hochbegabung betrachtet werden.

3.1 Identifikation von Hochbegabten

Allgemein ist zu sagen, dass es nicht die eine Methode zur Identifizierung Hochbegabter gibt, da es auch unterschiedliche Definitionen von Hochbegabung gibt (vgl. Ahlbrecht 2006, S. 34). Bei der alleinigen Betrachtung des Merkmals Intelligenz wird z.B. ein Intelligenztest durchgeführt (vgl. Reichle 2004, S. 25). Hochbegabte sind aber individuell sehr unterschiedlich, manche sind in allen Bereichen leistungsfähig, andere sind eher einseitig begabt (vgl. Lehmann/Jüling 2004, S. 35). Wichtig ist, dass eine Identifikation von Hochbegabung immer dem Ziel dienen sollte, dem betroffenen Kind eine Hilfe zu sein (vgl. Ahlbrecht 2006, S. 34). Die Identifizierung von hochbegabten Kindern muss daher auch nicht in jedem Fall durch ein psychologisches Gutachten erfolgen, solange die Bedürfnisse des Kindes berücksichtigt werden (vgl. ebd., S. 35).

Meist erkennen Lehrkräfte bzw. ErzieherInnen[2] Hochbegabungen zuerst, aber auch sie müssen geschult sein, um eine Hochbegabung zu erkennen (vgl. Reichle 2004, S. 25). Zeigt ein Kind Hochleistungen, fällt dies der Lehrkraft oder anderen Personen auf, es kann aber auch sein, dass ein hochbegabtes Kind keine Hochleistungen zeigt und die Hochbegabung deshalb nicht erkannt wird (vgl. ebd.). Hier besteht die Gefahr, dass dieses Kind falsch gefördert wird und Störungen entwickelt (vgl. ebd.).

Es gibt einige Hinweise auf eine Hochbegabung, die bei der Identifikation helfen können. Diese treten jedoch nicht bei jedem Kind auf. Dennoch möchte ich hier einige Hinweise vorstellen, da sie durchaus als Hilfen genutzt werden können, um eine mögliche Hochbegabung zu erkennen.

Hochbegabte Kinder sind bspw. häufiger in Familien der Mittel- und Oberschicht zu finden, dies sei durch genetische Faktoren, aber auch durch förderliche Umweltbedingungen erklärbar (vgl. Reichle 2004, S. 27). Zudem zeigen nach einer Untersuchung von Urban (1992) hochbegabte Vorschulkinder häufig bestimmte Eigenschaften, wie z.B. ein hohes Maß an Neugier, ein hervorragendes Gedächtnis, eine schnelle Auffassungsleistung, reflexives Denken, Konzentrationsfähigkeit und flüssiges Sprechen (vgl. ebd., S. 27f.). Auch haben hochbegabte Kinder im Schulalter häufiger als durchschnittlich begabte SuS gute Schulnoten, eine intrinsische Leistungsmotivation, eine höhere Persistenz beim Problemlösen, eine höhere Konzentrationsfähigkeit und internale Selbstwirksamkeits-überzeugungen (vgl. ebd., S. 28). Sie zeigen weniger Ängstlichkeit, eine höhere emotionale Reife, psychische Stabilität und mehr soziales Engagement als durchschnittlich Begabte (vgl. ebd.). Außerdem verläuft die kognitive und emotionale Entwicklung von Hochbegabten schneller als bei durchschnittlich Begabten (vgl. ebd., S. 29).

Im Vorschulalter fallen hochbegabte Kinder dadurch auf, dass sie sich viele Dinge, wie bspw. Lesen und Rechnen, selbst aneignen, ohne Hilfe von außen (vgl. Lehmann/Jüling 2004, S. 34). Eva Stumpf (2012) sieht lediglich bei zwei Entwicklungsbereichen Bezüge zu einer späteren Hochbegabung: ein außergewöhnlich früher Spracherwerb und eine ausgeprägte Neugier und Explorationsverhalten (vgl. S. 70).

Zu beachten ist, dass Intelligenz und Schulleistung zwar in einem engen Verhältnis stehen, es aber nicht zwangsläufig so ist, dass eine hohe Intelligenz sich in einer guten Schulleistung niederschlägt (vgl. Reichle 2004, S. 20). Gute Schulleistung wird vor allem durch Leistungsmotivation, ein organisiertes Arbeitsverhalten und Anstrengung erreicht, eine gute Schulleistung ist daher nicht gleichzusetzen mit hoher Intelligenz (vgl. ebd.). Dies soll näher im nächsten Abschnitt beleuchtet werden, in dem es um Underachievement geht.

3.2 Underachievement

Underachiever sind SuS, die einen Intelligenzquotienten von 130 oder höher aufweisen, deren schulische Leistungen in einem oder mehreren Fächern aber nur im Klassendurchschnitt oder sogar darunter liegen (vgl. Johansson 2013, S. 80). Es gibt aber keine allgemeine Konventionen, wann von Underachievement gesprochen wird, es ist nur klar, dass es eine Diskrepanz zwischen Potenzial des Kindes und seiner Leistung gibt, nicht aber, wie groß diese Diskrepanz sein muss, damit von Underachievement gesprochen werden kann (vgl. Reichle 2004, S. 30). Deshalb wird auch die Vorkommenshäufigkeit von Underachievement sehr unterschiedlich in der Literatur angegeben, je nach Definition ist aber ein Wert von 2-13% aller kognitiv hochbegabten SuS anzunehmen (vgl. Rost/Sparfeldt 2009, S. 142).

Underachievement ist ein komplexes Problem und wird durch verschiedene Faktoren in der Schule, im Elternhaus und in der Persönlichkeit des Kindes verursacht (vgl. Johansson 2013, S. 81). Konkret können dies bspw. Persönlichkeitsmerkmale, familiäre Konflikte, problematische soziale Beziehungen, fehlende intellektuelle Anregungen in Elternhaus und Schule und schlechte Unterrichtsqualität sein (vgl. Rost/Sparfeldt 2009, S. 148). Die Gründe sind individuell unterschiedlich und müssen daher im Einzelfall betrachtet werden (vgl. ebd.).

Underachiever laufen Gefahr, aus dem Sozialgefüge der Klasse ausgeschlossen zu werden, weil sie sich im Unterricht nicht konzentrieren, sich beschweren und dies als Überheblichkeit angesehen werden könnte (vgl. Reichle 2004, S. 31). Außerdem ist Underachievement häufig mit einem hohen Leidensdruck und viel Emotionalität verbunden (vgl. Johansson 2013, S. 81). Bevor Symptome von Underachievement auftreten, haben die betroffenen SuS meist über längere Zeit eine geistige Unterforderung in der Schule erlebt, welche zu Konzentrations- und Motivationsproblemen führen können (vgl. ebd., S. 88). Daher ist es wichtig, Underachievement zu erkennen und den betroffenen SuS zu helfen.

[...]


[1] Der Begriff „Schülerinnen und Schüler“ wird im Folgenden mit „SuS“ abgekürzt.

[2] Im Verlauf der Arbeit wird vor allem auf Lehrkräfte eingegangen, da diese in der Fachliteratur häufiger Erwähnung finden. Trotzdem sind die meisten Aussagen auch auf ErzieherInnen im Kindergarten übertragbar, da auch hier eine Identifikation und Förderung von Hochbegabung angestrebt wird.

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Hochbegabung im Kindergarten und in der Schule. Wie kann sie identifiziert und gefördert werden?
Hochschule
Universität Bielefeld  (Fakultät für Erziehungswissenschaften)
Veranstaltung
Pädagogik des Elementar- und Primarbereichs
Note
1,7
Autor
Jahr
2017
Seiten
18
Katalognummer
V492672
ISBN (eBook)
9783668985322
ISBN (Buch)
9783668985339
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Hochbegabung, Erkennung, Grundschule, Kindergarten, Elementarbereich, Primarbereich
Arbeit zitieren
Nina Schütze (Autor), 2017, Hochbegabung im Kindergarten und in der Schule. Wie kann sie identifiziert und gefördert werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/492672

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