Erfolgreiche Sprach- und Leseförderung in der Hauptschule. Ein Unterrichtsentwurf

Inhaltsverzeichnis

I Abbildungsverzeichnis

II Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Unterrichtsentwurf
2.1 Personelle und institutionelle Voraussetzungen
2.2 Kompetenzangaben
2.3 Sachanalyse
2.4 Didaktische Analyse
2.5 Verlaufsplanung

3. Reflexion

4 Literaturverzeichnis

III Anhang
III a Testungen
III b Materialien

Anmerkung der Redaktion: Eine großer Teil des Anhangs wurde aus urheberrechtlichen Gründen entfernt.

I Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 : Selbsteinschätzung der Lesekompetenz von SchülerInnen der 7.Klasse, Pretest

Abbildung 2: Lesemotivation von SchülerInnen der 7.Klasse

Abbildung 3: Interessenschwerpunkte von SchülerInnen der 7.Klasse

Abbildung 4: Selbsteinschätzung der Lesekompetenz von SchülerInnen der 7.Klasse, Posttest

Abbildung 5: Bewertung des Lesetandems von SchülerInnen der 7.Klasse

Abbildung 6: Wunsch nach Wiederholung der Methode des Lesetandems von SchülerInnen der 7.Klasse

II Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Adaptionsanalyse nach Gansel (2016)

1. Einleitung

„Sprache ist von zentraler Bedeutung für das menschliche Leben. Erst seine Sprache macht den Menschen zu dem, der er ist.“ (Ulrich 2010, S.VII). Die Fähigkeit, Schriftsprache zu verstehen und zu nutzen, stellt einen zentralen Aspekt der Sprache dar. Sie gilt als wesentlicher Teil der Allgemeinbildung und ist Grundvoraussetzung für den Erwerb von Bildung (vgl. Gold 2007). Ziel des Deutschunterrichts muss es demnach sein, SchülerInnen in den verschiedenen Aspekten der Schriftsprache auszubilden. Die Bildungsstandards für das Fach Deutsch an der Hauptschule formulieren dafür die zwei Kompetenzbereiche Schreiben und Lesen-mit Medien und Texten umgehen. Im Bereich Lesen wird der Erwerb der Lesefertigkeiten betont, wozu auch das flüssige Lesen gehört (vgl. KMK 2004a). Ziel des Unterrichtsvorhabens soll es deshalb sein, die Leseflüssigkeit der SchülerInnen zu fördern.

Der schulpraktische Teil des Praxissemesters wurde in einer 7. Klasse der Aloysius Schule¹ in Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Dabei handelt es sich um eine städtische Förderschule mit den Förderschwerpunkten Lernen sowie sozial-emotionale Entwicklung. Die Schule umfasst sowohl die Primarstufe als auch die Sekundarstufe bis hin zu der 10.Klasse. An der Schule lernen SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt Lernen und den Förderschwerpunkten Lernen und sozial-emotionale Beeinträchtigung. Das bedeutet, dass kein/e SchülerIn zielgleich unterrichtet wird. Die Schule liegt im Stadtteil Seeheim², welcher zu den am höchsten bevölkerten Stadtteilen gehört. Mit 35% liegt der Anteil der nicht-deutschen Bevölkerungen deutlich über dem Durchschnitt der Stadt (20%), außerdem gibt es wenige Freizeit- und Bildungsangebote für Jugendliche. Dies resultiert in sozialen Problemen (vgl. Soziale Stadt NRW 2014). Für den Stadtteil Seeheim zeigen sich unterdurchschnittliche Teilhabechancen im Bereich Gesundheit, frühkindlicher Bildung und Integrationsvoraussetzungen sowie eine überdurchschnittliche Kinderarmutsquote (vgl. Stadt Gelsenkirchen 2018). Diese Voraussetzungen spiegeln sich auch in der Schülerschaft der Aloysius Schule wieder: Die SchülerInnen sprechen zum Teil kaum Deutsch, einige SchülerInnen können auch nach der 10.Klasse nicht richtig schreiben. Auch in der 7.Klasse gibt es SchülerInnen, welche noch nicht Lesen und Schreiben können. Diese sind häufig materiell schlecht ausgestattet, sodass häufig grundlegende Lernmaterialien wie Stift und Papier fehlen. Die SchülerInnen leben zum Teil in schwierigen Verhältnissen, sodass sie des Öfteren in Kontakt mit Kriminalität und der Polizei kommen, einige SchülerInnen der Klasse leben deswegen nicht mehr bei ihren Familien. Diese Belastungen erschweren es zusätzlich, am Unterrichtsalltag teilzunehmen. Wie an vielen Förderschulen herrscht auch an dieser Schule Personalmangel, es sind vier volle Stellen unbesetzt. Dies trägt ebenfalls dazu bei, dass die benötigte Förderung der SchülerInnen in diversen Bereichen schwer umsetzbar ist.

Aufgrund der beschriebenen Voraussetzungen sollte die Lesefähigkeit auf niedrigem Niveau gefördert werden. Die Lerneinheit II der Vorbereitungsveranstaltung für das Praxissemester im Fach Deutsch beschreibt die Bedeutung der Leseflüssigkeit und betont, dass sie die Grundlage des verstehenden Lesens darstellt (vgl. Marci-Boehncke/ Wulf 2018). Ziel des Unterrichtsvorhabens soll es deshalb sein, die Methode „Lesetandem“ nach Rosebrock et al. (2011) in den Unterrichtsalltag zu implementieren, um eine Voraussetzung für die Förderung der Leseflüssigkeit in allen Fächern zu schaffen. Dafür sollen die SchülerInnen die Methode im Deutschunterricht kennenlernen und ausprobieren. Im Zuge der Reihe soll die Kooperationsfähigkeit der SchülerInnen gefördert werden, da dies ein elementares Förderziel im Bereich Lernen sowie sozial-emotionale Entwicklung darstellt (vgl. Albers et al. 2017). Da sich dieser Aspekt auf den Studienbereich Sonderpädagogik bezieht, soll er nicht Schwerpunkt dieses Berichts sein.

Im folgenden Bericht sollen die Erfahrungen im schulpraktischen Teil des Praxissemesters vorgestellt werden. Dafür wird in Kapitel zwei der Unterrichtsentwurf veranschaulicht. Zunächst werden die personellen und institutionellen Voraussetzungen in der Klasse beschrieben, um die Beweggründe und Voraussetzungen für das Unterrichtsvorhaben näher zu beschreiben. Anschließend sollen die Kompetenzangaben, die Sachanalyse sowie die didaktische Analyse die Unterrichtsreihe und ihre Inhalte detailliert darlegen. Ein Stundenentwurf wird in Kapitel 2.5 tabellarisch vorgestellt. Abschließend soll eine Reflexion einen Überblick über erworbene Kenntnisse und Erfahrungen während des Praxissemesters geben.

2. Unterrichtsentwurf

2.1 Personelle und institutionelle Voraussetzungen

Das Kollegium an der Schule ist von der Altersstruktur her sehr durchmischt. Einige KollegInnen stehen kurz vor der Pension, andere haben gerade ihr Referendariat abgeschlossen. Der Frauenanteil im Kollegium ist höher als der Männeranteil.

Die Klasse, in welcher das Unterrichtsvorhaben durchgeführt wird, ist die 7. Klasse. Ursprünglich handelt es sich dabei um zwei separate Klassen (7a und 7b), welche aus Personalgründen zusammengelegt werden mussten. Die Klasse wird von zwei Lehrerinnen unterrichtet, wobei eine von ihnen in Teilzeit arbeitet. Insgesamt besuchen 21 SchülerInnen die 7.Klasse, aufgeteilt auf 15 Jungen und 7 Mädchen. In den meisten Fällen sind die Klassen an Förderschulen wesentlich kleiner, sodass auch der Klassenraum kaum ausreichend Platz für alle SchülerInnen bietet. Für eine Förderschule typisch ist der häufige Wechsel von Klassenmitgliedern. Einige sind bereits in der ersten Klasse an der Schule, einige besuchen bis zur Mittelstufe eine allgemeinbildende Schule oder eine andere Form der Förderschule. Teilweise findet der Wechsel auch mitten im Schuljahr statt. In dieser Klasse kamen zu Beginn des Schuljahres zwei neue Jungen in die Klasse, ein weiterer kam drei Wochen vor Beendigung des Praxissemesters aus einer anderen Klasse hinzu. Trotz dieser Wechsel herrscht in der Klasse ein freundschaftliches und angenehmes Lernklima. Der Differenzierungsbedarf ist sehr hoch, dies wird auch im Deutschunterricht sichtbar. Einige SchülerInnen können schon längere Texte lesen, andere wiederum lesen auf Silbenebene.

Die Schule ist medial und personell schlecht aufgestellt, es gibt weder eine Bibliothek, um vielfältige Leseanlässe zu schaffen, noch gibt es Laptops oder Tablets. Zu der Zeit des Praxissemesters wurden die Klassen mit Smartboards ausgestattet, jedoch waren sie bis zum Ende weder angeschlossen, noch gab es eine Einweisung für die Benutzung. Die Schule verfügt über einen PC-Raum, welcher aufgrund der veralteten Technik und mangelnder Kenntnisse seitens der LehrerInnen kaum mehr genutzt wird. In einigen Klassen stehen Overheadprojektoren zur Verfügung, teilweise sind die Geräte jedoch defekt, sodass es einen Kurzschluss gibt, sobald sie an das Stromnetz angeschlossen werden. Aus diesen Gründen ist es für die SchülerInnen der Schule kaum möglich, mit modernen Medien zu lernen. Positiv zu vermerken ist, dass ein ehrenamtlicher Helfer einmal in der Woche die Schule besucht, um einer kleineren Gruppe von SchülerInnen vorzulesen. Dieses Angebot wird für solche SchülerInnen genutzt, welche auch in höheren Klassen noch nicht selbstständig lesen können.

Die Klasse wird in den Deutschstunden, welche vier Mal wöchentlich stattfinden, in zwei Gruppen aufgeteilt. Dabei wird nach Leistung differenziert, weshalb die Leistungen innerhalb der Gruppe vergleichsweise homogen sind. Das Unterrichtsvorhaben soll in der stärkeren Gruppe durchgeführt werden, da die SchülerInnen bereits längere Texte lesen können. Trotzdem gibt es gerade in der Leseflüssigkeit noch deutliche Unterschiede, weshalb sich die Methode des Lesetandems anbietet, da sie auf dem Prinzip der unterschiedlichen Lesestärken aufbaut. In der Klasse wird die Sozialform Partnerarbeit kaum genutzt, was nach Aussagen der Lehrkräfte daran liegt, dass es für die SchülerInnen, gerade mit dem Förderschwerpunkt sozial-emotionale Beeinträchtigung, eine große Herausforderung darstellt, sich auf die PartnerInnen einzulassen. In dem beengten Klassenraum käme es schnell zu Konfliktsituationen, sodass meist Frontalunterricht gehalten wird. Diese Erkenntnisse haben sich nach einiger Beobachtung der Lerngruppe auch bestätigt. Aus diesem Grund soll neben dem Fachziel der verbesserten Leseflüssigkeit vor allem die Kooperationsfähigkeit der SchülerInnen gefördert werden, da „kooperative Unterrichtsmethoden nur dann sinnvoll eingesetzt werden können, wenn Hilfestellungen für die soziale Interaktion und zur Strukturierung des kooperativen Arbeitens gegeben werden“ (Souvignier 2016, S.138). Ein Schüler möchte sich verbal nicht artikulieren, weshalb er die Texte für sich alleine lesen darf.

Um die Lernvoraussetzungen und Interessen der SchülerInnen zu ermitteln, wird ein Fragebogen erstellt, welcher von den SchülerInnen der Lerngruppe vor Beginn des Unterrichtsvorhabens ausgefüllt wird. Der Fragebogen fasst sowohl grundlegende Voraussetzungen der SchülerInnen wie Alter, Geschlecht sowie gesprochene und geschrieben Sprachen als auch spezifische Informationen über das Leseverhalten wie Häufigkeit des Lesens, Vorleseverhalten der Eltern und Interessensschwerpunkte zusammen³. Die Auswertung des Fragebogens ergibt, dass 50 % der SchülerInnen gerne lesen. Ebendiese SchülerInnen geben auch an, dass sie oft lesen. Hier könnte ein Zusammenhang bestehen, aufgrund der geringen Stichprobengröße wäre dieser Rückschluss jedoch nicht generalisierbar. Auffällig ist, dass keinem der SchülerInnen vorgelesen wurde, als sie noch kleiner waren, was darauf schließen lässt, dass sie als Kleinkinder wenig Kontakt zu Literatur hatten. Für die Reihe zur Förderung der Leseflüssigkeit ist die Tatsache bedeutend, dass 88% der SchülerInnen angeben, dass ihnen das Lesen schwerfalle (s. Abb. 1). Hier wird deutlich, dass eine Förderung in diesem Bereich sinnvoll ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Selbsteinschätzung der Lesekompetenz von SchülerInnen der 7.Klasse, Pretest

Demgegenüber stehen 75% der SchülerInnen, die im Unterricht nicht öfter lesen wollen (s. Abb. 2). Sicherlich kann die fehlende Motivation zu Problemen führen, da die Unterrichtsreihe die Einführung des Lesetandems umfasst, welches vermehrt Leseanlässe schaffen soll.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 : Lesemotivation von SchülerInnen der 7.Klasse

Die Auswertung macht deutlich, dass ein vermehrtes Interesse an der Thematik Weihnachten besteht (s. Abb. 3), was sicherlich dem Zeitpunkt der Umfrage geschuldet ist (Anfang Dezember). Da sich nur eine Person gegen Weihnachtsgeschichten ausgesprochen hat, soll dem Wunsch der Mehrheit entsprochen werden und die Unterrichtsreihe zum Lesetandem auf eine kurze Geschichte über Weihnachtsmänner aufbauen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 : Interessenschwerpunkte von SchülerInnen der 7.Klasse

Da in dem Unterrichtsvorhaben die Leseflüssigkeit gefördert werden soll, muss diese zunächst ermittelt werden. Dafür wird das Diagnostikinstrument „Lautleseprotokoll“ verwendet⁴, wobei jede/r SchülerIn einen Text eine Minute lang laut vorliest. Dabei vermerkt die Lehrperson jedes falsch gelesene und unkorrigiert gebliebene Wort. Diese Ergebnisse bieten zusätzlich zu den Einschätzungen der Lehrperson eine Grundlage, um die Leseflüssigkeit der SchülerInnen einzuschätzen und sie in Lesetandems einzuteilen, in welchen jeweils ein/e stärkere/r LeserIn und ein/e schwächere/r LeserIn sein sollte (vgl. Rosebrock et al. 2011). Die Spannweite der Dekodiergenauigkeit liegt innerhalb der Lerngruppe zwischen 87% und 96%. Da davon ausgegangen werden kann, dass ein hohes Leselevel und verstehendes Lesen bei einer Dekodiergenauigkeit von 95% einsetzt (vgl. Marci-Boehncke/ Wulf 2018), werden SchülerInnen mit einer Leistung von 95% oder darüber als TrainerInnen eingesetzt, solche mit Dekodiergenauigkeiten von 94% und darunter werden die SportlerInnen sein.

2.2 Kompetenzangaben

Die Förderschulen in Nordrhein-Westfahlen orientieren sich an den Erziehungs- und Bildungszielen der allgemeinbildenden Schulen. Für die 7. Klasse einer Förderschule mit den Schwerpunkten Lernen und sozial-emotionale Entwicklung werden in Bezug auf den Deutschunterricht deshalb die Lehrpläne der Hauptschule herangezogen (vgl. KMK 1999). Zunächst sollen die Kompetenzbereiche der Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (kurz KMK) sowie die Kompetenzbereiche des Kernlehrplans des Ministeriums für Schule und Weiterbildung (kurz MSW) dargestellt werden, in welchen das Unterrichtsvorhaben eingebettet werden kann. Darauffolgend wird auf die Empfehlungen der KMK für den Förderschwerpunkt Lernen eingegangen. Abschließend werden die medialen Entscheidungen vor dem Hintergrund der Empfehlungen des Medienkompetenzrahmens erörtert.

Die Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Hauptschule stellen für das Fach Deutsch vier Kompetenzbereiche vor: Sprechen und Zuhören, Schreiben, Lesen-mit Medien und Texten umgehen sowie Sprache und Sprachgebrauch untersuchen (vgl. KMK 2004a). Für das Unterrichtsvorhaben relevant ist vor allem der Kompetenzbereich Lesen-mit Medien und Texten umgehen. Dabei wird betont, dass die SchülerInnen „über grundlegende Lesefertigkeiten verfügen [sollen]: flüssig, sinnbezogen, überfliegend, selektiv“ (ebd., S. 13). Da das Lesetandem die Leseflüssigkeit in besonderem Maße fördern kann, findet sich dieser Aspekt auch im Unterrichtsvorhaben wieder.

Der Lehrplan für das Fach Deutsch an Hauptschulen formuliert die beiden Kompetenzbereiche Rezeption und Produktion, wobei unter Rezeption die Fähigkeiten des Lesens und Zuhörens gefasst werden, während unter dem Bereich der Produktion die Fähigkeiten des Schreibens und Sprechens fallen. Für das Unterrichtsvorhaben ist hier der Kompetenzbereich Rezeption-Lesen von zentraler Bedeutung (vgl. MSW 2011). Die Kompetenzerwartungen am Ende der Doppeljahrgangsstufe 7/8, welche für die vorliegende 7.Klasse der Förderschule relevant ist, formuliert für den Bereich Rezeption sehr umfangreiche und komplexe Ziele, welche als Grundlage für das Unterrichtsvorhaben unrealistisch erscheinen. Aus diesem Grund soll an dieser Stelle auch auf die Bildungsstandards sowie den Kernlehrplan für den Primarbereich im Fach Deutsch eingegangen werden.

Die Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich umfassen ebenfalls die vier Kompetenzbereiche Sprechen und Zuhören, Schreiben, Lesen-mit Medien und Texten umgehen sowie Sprache und Sprachgebrauch untersuchen (vgl. KMK 2004b). Der Bereich Lesen zielt vor allem darauf ab, dass SchülerInnen über Lesefähigkeit sowie Leseerfahrungen verfügen sollen. Am Ende der Grundschulzeit sollen sie Texte sowie schriftliche Arbeitsanweisungen verstehen und über Leseerfahrungen berichten können (vgl. MSW 2008). Wie zuvor bereits erwähnt, fördert das Lesetandem die Leseflüssigkeit, welche auch im Lehrplan der Grundschule angesprochen wird. Aber auch die Leseerfahrungen werden in dem Unterrichtsvorhaben aufgegriffen, da es den SchülerInnen ermöglicht, sich intensiv mit einem Text auseinanderzusetzen. Der Aspekt „über Leseerfahrungen berichten“ wird meist so umgesetzt, dass SchülerInnen über gelesene Inhalte berichten, indem sie beispielsweise ein Lesejournal führen. In diesem Fall wird aber über die konkrete Erfahrung des Lesens berichtet, indem sich die SchülerInnen nach Beenden des Lesetandems über ihre Erfahrungen austauschen, die sie während des Lesens und Zuhörens machen konnten. Da der literarische Text auf Grundlage einer Meinungsumfrage ausgewählt wird, wird den unterschiedlichen Interessen der SchülerInnen Rechnung getragen, was im Lehrplan ebenfalls betont wird.

Die KMK hat in ihren Empfehlungen für den Förderschwerpunkt Lernen festgehalten, dass SchülerInnen mit Förderbedarf in diesem Bereich vor allem ein Bedürfnis nach Selbstständigkeit und Anerkennung aufweisen. Sie müssen besonders darin unterstützt werden, Verantwortung sowie gegenseitige Rücksichtnahme und Achtung zu entfalten. Es sind vor allem vielfältige und abwechslungsreiche Übungen zu wählen, welche es den SchülerInnen ermöglichen, eigenständig stoffliche Inhalte zu entdecken (vgl. KMK 1999). Das Lesetandem ermöglicht es den SchülerInnen, nach Erlernen der Regeln weitgehend selbstständig mit ihrem Lesepartner zusammenzuarbeiten. Außerdem können sie sich in der Partnerarbeit in Verantwortung und Rücksichtnahme gegenüber ihrem Partner üben. Die abschließende Auswertung der Partnerarbeit gibt jedem/r SchülerIn ein individuelles Feedback und Anerkennung.

Wie in Kapitel 2.1 bereits beschrieben, verfügt die Schule weder über moderne Medien wie Tablets, Laptops oder nutzbare Computer, noch können die Overheadprojektoren in den Klassen angeschlossen werden. Aus diesem Grund ist eine sinnvolle Nutzung dieser digitalen Medien nicht möglich. Da es in dem Unterrichtsvorhaben hauptsächlich um das gemeinsame Lesen geht, wird auf herkömmliche Kopien der Texte zurückgegriffen. Da sich in den Klassen bereits Smartboards befinden, welche allerdings noch nicht angeschlossen sind, werden diese als Magnetwand in den Unterricht einbezogen, um die SchülerInnen an die neue Form der Tafel zu gewöhnen. Die Abkehr von der herkömmlichen Tafel kann die SchülerInnen auf basaler Ebene an die neue Medienausstattung gewöhnen und sie an diese heranführen. Dies ebnet den Schritt für den Punkt „Bedienen und anwenden-Medienausstattung“ des Medienkompetenzrahmens NRW (vgl. Medienberatung NRW 2018).

2.3 Sachanalyse

Der fachliche Schwerpunkt des Unterrichtsvorhabens liegt auf der Verbesserung der Leseflüssigkeit, welche durch die Implementierung des Prinzips Lesetandem in den Unterricht erreicht werden soll⁵. Rosebrock et al. (2011) beschreiben Leseflüssigkeit als „die Fähigkeit zur genauen, automatisierten, schnellen und sinnkonstituierenden leisen und lauten Lektüre“ (S.15). Darunter fallen

„das exakte Dekodieren von Wörtern, die Automatisierung von Dekodierprozessen auf hierarchieniedrigen Lernprozessen, eine angemessene schnelle Lesegeschwindigkeit sowie eine sinngemäße Betonung des Gelesenen“ (Marci-Boehncke/ Wulf 2018, S. 25 f).

Die Leseflüssigkeit ist die Grundlage für verstehendes Lesen und kann Lesemotivation und -freude unterstützen. Neben diversen, teils standardisierten, Verfahren zur Testung der Leseflüssigkeit kann sie auch durch das Stellen von Inhaltsfragen, Beobachtungen des Lautlesens sowie durch Lautleseprotokolle ermittelt werden (vgl. Rosebrock et al. 2011). Das Unterrichtsvorhaben kombiniert diese Verfahren, indem sowohl Inhaltsfragen zum Text gestellt werden, die SchülerInnen während der Lautlesephasen beobachtet werden und zu Beginn und zum Abschluss der Reihe ein Lautleseprotokoll durchgeführt wird.

Die Leseflüssigkeit kann unter anderem durch Lautleseverfahren gefördert werden, dazu gehören das wiederholte Lautlesen und das chorische Lautlesen, welche die Grundlagen für das Lesetandem bilden, welches im folgenden Kapitel näher beschrieben werden soll.

Gerade SchülerInnen aus bildungsfernen Milieus, mit Migrationshintergrund, männlichen Schülern sowie SchülerInnen mit Migrationshintergrund werden auf Grundlage der PISA Erhebung eine schlechtere Leistung im Bereich des Leseverstehens zugerechnet (vgl. Marci-Boehncke/ Wulf 2018). Rund 82 % der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf liegen bei den PISA-Tests auf oder unter der untersten Kompetenzstufe im Bereich Lesen. Diese Tatsachen führen dazu, dass die Leseflüssigkeit, welche bis vor wenigen Jahren als vernachlässigter Bereich der Lesekompetenz galt, nun in der Forschung und der Didaktik mehr Beachtung findet (vgl. Müller et al. 2013).

Die literarische Grundlage der Unterrichtsreihe bildet eine kurze Geschichte über Weihnachtsmänner, die in einen Streik treten, da sie erfahren haben, dass die meisten Menschen nicht mehr an sie glauben. Ein Junge ist darüber sehr traurig und versucht, die Weihnachtsmänner wieder zurückzuholen (vgl. Bröger/ Krause 1985). Die Geschichte umfasst 20 Seiten, wobei jeweils die Hälfte dieser Seiten von Bildern eingenommen werden, welche das Textverständnis der SchülerInnen unterstützen sollen.

Die Geschichte wird der literarischen Gattung Epik, genauer der Kinder- und Jugendliteratur, zugeordnet. Das große Weihnachtsbilderbuch, in welchem die Geschichte der Weihnachtsmänner abgedruckt ist, ist dem Titel nach ein Bilderbuch, in welchem sechs in sich abgeschlossene kurze Erzählungen bi-codal, sprich auf bildlicher und geschriebener Ebene, enthalten sind. Bilderbücher sind sowohl für die gemeinsame Rezeption von Erwachsenen und Kindern gedacht, eignen sich jedoch auch für LeserInnen im Anfängerstadium, da die Bilder das Textverständnis unterstützen (vgl. Weinkauf/ von Glasenapp 2018).

Texte in der Kinder- und Jugendliteratur sollten sowohl im Inhalt als auch in der Form an die kindlichen LeserInnen angepasst werden, deshalb wird im Folgenden eine Adaptionsanalyse der Geschichte nach Gansel (2016) durchgeführt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten⁶

(Tabelle 1: Adaptionsanalyse nach Gansel (2016))

2.4 Didaktische Analyse

Die Bedeutung der Leseflüssigkeit machen vor allem Rosebrock et al. (2011) deutlich, indem sie angeben, dass langsames und stockendes Lesen das Textverständnis beeinträchtigen. Textverständnis ist jedoch nicht nur für den Deutschunterricht elementar, sondern beeinflusst fast jedes andere Unterrichtsfach (vgl. Scheerer-Neumann 2015). Hier wird die Exemplarität der Thematik für alle SchülerInnen deutlich, weshalb eine Unterrichtsreihe zur Förderung der Leseflüssigkeit konzipiert wird, welche ihren Fokus auf die Implementierung der Methode des Lesetandems legt.

Zunächst wird anhand einer Umfrage ermittelt, dass sich sieben von acht SchülerInnen für Geschichten interessieren, welche sich mit der Thematik Weihnachten befassen. Dies liegt sicherlich auch daran, dass die Unterrichtsreihe im Dezember durchgeführt wurde. Diese Vorliebe wird in der Reihe aufgegriffen, indem die Geschichte „Die Weihnachtsmänner“ von Joachim Bröger und Ute Krause als Textgrundlage dient⁷. Da sich die SchülerInnen zu der Zeit des Unterrichtsvorhabens in der Vorbereitung für die Weihnachtsfeier befinden, beschäftigen sie sich viel mit der Thematik, außerdem versucht in der Geschichte ein Junge, das Weihnachtsfest zu retten indem er die Weihnachtsmänner findet. Dadurch fällt es den SchülerInnen leichter, sich mit dem Protagonisten zu identifizieren.

Das Lesetandem eignet sich für SchülerInnen, welche insgesamt langsam und stockend lesen, Fehler während des Lesens unkorrigiert lassen und nicht sinngemäß betonen (vgl. Rosebrock et al. 2011). Durch eingehende Unterrichtsbeobachtungen sowie dem Lautleseprotokoll konnte dies bei den meisten SchülerInnen der Lerngruppe festgestellt werden. Das Lesetandem besteht aus einem/r guten SchülerIn, dem Trainer, und einem/r weniger guten SchülerIn, dem Sporlter. Die Teams werden aufgrund der SchülerInnenleistung des Lautleseprotokolls zusammengesetzt. Trotzdem muss auch der Tatsache Rechnung getragen werden, dass einige der SchülerInnen einen Förderbedarf im Bereich sozial-emotionale Entwicklung aufweisen, weshalb nicht alle SchülerInnen gut zusammenarbeiten können. Dies wurde bei der Gruppeneiteilung ebenfalls berücksichtigt. Die Aufgabe des Trainers ist es, in dem vorliegenden Text die zu lesende Stelle mit dem Finger anzuzeigen, um dem Sportler eine Orientierung zu geben. Macht der Sportler einen Lesefehler und korrigiert diesen nicht, darf der Trainer ihn darauf aufmerksam machen und gegebenenfalls korrigieren. Der Sportler soll den Start des gemeinsamen Lesens anzeigen und möglichst bemerken, wenn er einen Fehler gemacht hat. Zunächst wird der Text gemeinsam synchron gelesen, anschließend liest nur der Sportler (vgl. Rosebrock et al., 2011). Um diese Methode für die SchülerInnen vereinfacht zu trainieren, soll sich eine Unterrichtseinheit mit dem synchronen Lesen (Chorisches Lautlesen) und eine weitere mit dem wiederholten Lautlesen befassen, statt diese wie bei dem eigentlichen Lesetandem direkt zu kombinieren.

Da die 7.Klasse bereits auf der Grundlage ihrer Leistungen in zwei verschiedene Deutschgruppen eingeteilt ist, liegt hier bereits eine äußere Differenzierung vor. Diese ist flexibel, da die SchülerInnen bei verbesserter oder verschlechterter Leistung in den Gruppen tauschen können, und manifest, da sie geplant wurde um das Lernen innerhalb der Deutschgruppen zu organisieren (vgl. Wember 2007). Innerhalb der Tandemgruppen wird nach Aufgaben differenziert, der Trainer kann aufgrund seiner stärkeren Leseleistung die Leistung des Sportlers beurteilen und ihn korrigieren. Die Kärtchen, welche sich am Kopf jedes Gruppentisches befinden, fassen die Aufgaben der Trainer und Sportler nochmals zusammen, auf diese Weise können sich die SchülerInnen bei Bedarf Informationen über ihre Rollen und Aufgaben einholen. Dies stellt eine natürliche Differenzierung dar (vgl. ebd.). Da sich ein Schüler nicht verbal artikulieren möchte, darf er den Text mehrmals alleine und still lesen. Anschließend muss auch er die Fragen zum Inhalt beantworten, damit die Lehrperson feststellen kann, ob er den Inhalt verstanden hat. Als didaktische Reserve dient ein Rätsel mit Begriffen, die zum Thema der Geschichte passen.

Der Unterrichtseinheit geht eine Einheit voraus, in welcher die Aufgaben der Trainer und Sportler erarbeitet wurden. Die Ergebnisse wurden auf kleinen Karten festgehalten⁸. Es wurde besonders darauf hingewiesen, dass die Trainer auf behutsame Weise auf Fehler hinweisen sollten, damit die Sportler sich nicht beleidigt fühlen. Auf der anderen Seite dürfen die Sportler nicht beleidigt reagieren, wenn sie auf Fehler hingewiesen werden. Der Fokus der sonderpädagogischen Förderung in dieser Unterrichtseinheit liegt auf der Förderung der Kooperationsfähigkeit innerhalb der Teams, weshalb auch die Regeln für eine gute und funktionierende Partnerarbeit bereits erarbeitet und festgehalten wurden. Es wurde darauf hingewiesen, dass es wichtig ist, dass die Sportler zwar laut lesen, jedoch nicht so laut, dass sich die anderen Gruppen gestört fühlen können (vgl. Rosebrock et al. 2011).

Vorbereitend werden die Tische in der Klasse so angeordnet, dass die SchülerInnen zu zweit an einem Tisch sitzen können, und möglichst Abstand zum nächsten Tisch haben, um die Ablenkung durch andere laut lesende Teams zu reduzieren. Auf die Plätze werden die Kärtchen mit den Aufgaben der Trainer und Sportler ausgelegt, damit diese als Gedankenstütze während des Tandems dienen können. Auf die Kärtchen wird zudem der Name der jeweiligen SchülerIn geschrieben, sodass eine vorbereitete Lernumgebung geschaffen wird. Hierdurch wird der Prozess der Gruppeneinteilung übersprungen, die SchülerInnen wissen schon bei Betreten des Klassenzimmers an welchen Tisch sie sich setzen müssen und können sich auf das Thema der Stunde vorbereiten. Dadurch wird Zeit eingespart, welche den SchülerInnen als reine Lernzeit zur Verfügung steht (vgl. Haag 2018).

Zunächst wird die Lerngruppe in der Einstiegsphase begrüßt und auf das Thema der Stunde hingewiesen, welches sich auf einem in der vorangegangenen Stunde verteilten Reihenübersichtszettel findet⁹. Hierdurch wird deutlich, dass sie sich in der zweiten Stunde der Unterrichtsreihe befinden und das Thema „Wir üben das Partnerlesen“ lautet. An dem Smartboard befindet sich ein Tafelbild, welches den Ablauf der Stunde verdeutlicht und den SchülerInnen als Orientierung während der Stunde dienen soll. Auf diese Weise können sie weitgehend selbstständig arbeiten, ohne sich bei der Lehrperson nach der Aufgabenstellung informieren zu müssen. Auf diese Weise kann die Selbstständigkeit gefördert werden, welche von der KMK für den Unterricht an einer Förderschule Lernen empfohlen wird (vgl. KMK 1999), außerdem wird die Leistungserwartung transparent gestaltet, was sich positiv auf Leistungsbereitschaft sowie das Unterrichtsklima auswirkt (vgl. Meyer 2007).

In der Durchführungsphase erhalten die Tandemgruppen einen Textabschnitt aus der Geschichte „Die Weihnachtsmänner“ und orientieren sich zunächst in der Geschichte. Der Textabschnitt umfasst jeweils zwei Doppelseiten, wobei zwei der vier Seiten von Bildern eingenommen werden. Der geringe Umfang des Textes ermöglicht es den SchülerInnen, den Textabschnitt häufiger zu lesen. Der Grundablauf des wiederholten Lautlesens nach Rosebrock et al. (2011) wird hier verändert. Der Trainer beginnt zunächst damit, den Textabschnitt vorzulesen. Dadurch soll der Trainer ebenfalls eine Möglichkeit bekommen, seine Lesefähigkeit zu trainieren, da auch die Trainer über eine schwächere Leseflüssigkeit verfügen. Des Weiteren erhält der Sportler die Möglichkeit, den Text ein erstes Mal stumm mitzulesen, um sich zu orientieren. Anschließend liest der Sportler den Textabschnitt so oft wie möglich vor, bis die Lehrkraft ein Zeichen für die Beendigung der Durchführungsphase gibt. Diese häufige Wiederholung ermöglicht das Einschleifen der orthografischen und semantischen Informationen der spezifischen Buchstabenkombinationen in das semantische Lexikon des Lesers. So kann die Lesegeschwindigkeit allmählich zunehmen (vgl. Logan 1997, zitiert nach Rosebrock et al. 2011). Während der Durchführungsphase kann die Lehrperson den einzelnen Gruppen zuhören und dadurch die Leseleistung beurteilen (vgl. Rosebrock et al. 2011).

Das Lesetandem entspricht der Sozialform der Partnerarbeit, welche einer empirischen Untersuchung nach nur mit 2,88% im Unterricht vertreten ist (vgl. Hage et al.1985, zitiert nach Meyer 2017). Auf diese Weise können sich die SchülerInnen im Umgang mit Klassenkameraden üben und die Grundzüge des Prinzips „Zusammenarbeiten“ trainieren (vgl. Maras et al. 2007). Da in der Klasse kaum andere Sozialformen als der Frontalunterricht praktiziert werden, bietet dieses Format eine Abwechslung und kann im besten Fall auf weitere Unterrrichtssituationen in der Zukunft angewendet werden. SchülerInnen an einer Förderschule Lernen sind häufig in ihrem sozialen Handeln beeinträchtigt und müssen in diesem Bereich besondere Förderung erfahren, um sich verantwortungsvoll und achtsam mit Mitmenschen auseinandersetzen zu können (vgl. KMK 1999). Da die Regeln für eine gelungene Partnerarbeit bereits erarbeitet wurden und anhand eines Fragebogens im Anschluss an die Partnerarbeit abgefragt werden, wird den SchülerInnen eine hilfreiche Struktur für die kooperative Lernform geboten, welche gerade im Förderschwerpunkt Lernen, aber auch für die SchülerInnen mit einem Förderbedarf im Bereich sozial-emotionale Entwicklung wichtig sind (vgl. Souvignier 2016).

Im Anschluss an die Durchführungsphase erfolgt eine kurze Phase der Bewertung, in welcher die Trainer und Sportler einen Fragebogen mit drei Fragen über den Partner beantworten sollen¹⁰. Dies dient auch dazu, die Kooperation beider Partner zu bewerten, damit diese sich im Rahmen der Förderung der Kooperationsfähigkeit ein hilfreiches Feedback geben können. Das Feedback wird dem Partner im Plenum vorgetragen, auf diese Weise erhalten alle SchülerInnen eine wertschätzende Rückmeldung. Dabei wird die Bedeutung und Wichtigkeit beider Rollen betont, auch der Sportler soll beurteilen, wie sich der Trainer verhalten hat (vgl. Rosebrock et al. 2011). So wird jedem/r SchülerIn Anerkennung zuteil, welche sicherlich für alle SchülerInnen, gerade aber für solche einer Förderschule Lerne von besonderer Bedeutung ist (vgl. KMK 1999). Außerdem wird der Feedback-Methode ein positiver Einfluss auf das Lernen der SchülerInnen zugeschrieben (vgl. Zierer 2015).

Darauf folgt die Abschlussphase, in der die SchülerInnen ein Arbeitsblatt mit drei kurzen Fragen zum Inhalt des Textabschnitts beantworten sollen¹¹. Auf diese Weise kann die Lehrkraft beurteilen, ob der Inhalt verstanden wurde (vgl. Rosebrock et al. 2011). Das Leseverständnis liegt in dieser Stunde nicht im Fokus, hier sollen lediglich grobe Lücken im Textverständnis identifiziert werden, um eventuell in der nächsten Stunde den Inhalt nochmal zusammenzufassen. Da die Textabschnitte aufeinander aufbauen, ist das Verständnis des gelesenen letztlich wichtig für die SchülerInnen.

2.5 Verlaufsplanung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten¹²

[...]

¹ Name geändert

² Name geändert

³ Der Fragebogen findet sich in Anhang a

⁴ Ein Beispiel des Lautleseprotokolls sowie die Auswertungen finden sich im Anhang a

⁵ Die tabellarische Darstellung des Reihenverlaufs findet sich in Anhang b

⁶ Die Berechnungen des LIX-Index finden sich im Anhang b

⁷ Die Geschichte findet sich in Anhang b

⁸ Die Karten finden sich in Anhang b

⁹ Der Zettel zur Reihentransparenz findet sich in Anhang b

¹⁰ Der Bewertungsbogen findet sich in Anhang b

¹¹ Der Fragebogen findet sich in Anhang b

¹² Eine Unterrichtseinheit dauert 45 Minuten