Zeitbewusstsein und chronologisches Ordnungsvermögen bei Grundschülern. Historischer Kontext und Methoden für die Geschichtsdidaktik

Inhalt

1. Einleitung

2. Zeit als historische Kategorie
2.1 Betrachtungsweisen von Zeit
2.1.1 Zyklisches und lineares Zeitverständnis
2.1.2. Synchrone und diachrone Geschichtsbetrachtung
2.1.3. Objektive und subjektive Zeitwahrnehmung
2.2 Historische Zeitmodelle
2.2.1 Dauer von Geschichte - Zeiteinteilung nach Braudel
2.2.2 Temporale Erfahrungsmodi nach Koselleck

3. Zeit und Zeitbewusstsein in der Geschichtsdidaktik
3.1 Entwicklungspsychologische Grundlagen
3.1.1 Entwicklungsmodell des Zeitbewusstseins nach Roth
3.1.2. Entwicklungsstadien des Ordnungsvermögens nach Piaget
3.2 Wissensmodell des historischen Denkens nach Kühberger
3.3. Pandels Dimensionen des Geschichtsbewusstseins
3.3.1 Temporalbewusstsein
3.3.2. Wirklichkeitsbewusstsein
3.3.3. Wandelbewusstsein
3.3.4 Gesellschaftliche Dimensionen des Geschichtsbewusstseins

4. Heuristische Studie zum zeitlichen Ordnungsvermögen von Grundschülern
4.1 Zielsetzung und methodische Überlegungen
4.2 Vorgehensweise und Datenerhebung
4.3 Ergebnisse und deren Kategorisierung
4.4 Analyse und Interpretation

5. Methoden zur Förderung des Zeitbewusstseins im Unterricht

5. Fazit

6. Abbildungsverzeichnis

7. Tabellenverzeichnis

8. Literaturverzeichnis

8. Internetressourcen

Anhang

1. Einleitung

„ Was ist also Zeit? Wenn niemand mich danach fragt, weiß ich ’s, will ich ’s aber einem Fragenden erklären, weiß ich’s nicht.“¹

Wie aus dem Zitat von Aurelius Augustinus hervorgeht, ist Zeit ein schwierig zu definierendes Konstrukt, das im Alltag des Menschen eine große Rolle spielt und darüber hinaus in zahlreichen Wissenschaftsdisziplinen untersucht wird. Auch in der Geschichtswissenschaft ist eine Auseinandersetzung mit diesem Begriff sowie den dahinterliegenden Bedeutungszusammenhängen obligatorisch. Das Verständnis von Zeit bildet eine zentrale Voraussetzung für die Erlangung von Geschichtsbewusstsein sowie die kompetente Betrachtung und Interpretation von historischen Ereignissen. Angesichts der hohen Relevanz von Zeitbewusst­sein stellt dieses auch in der Geschichtsdidaktik eine zentrale Kategorie dar und sollte bereits frühzeitig gefördert werden. In dieser Arbeit soll daher das Zeitbe­wusstsein von Grundschülern und deren chronologisches Ordnungsvermögen im historischen Kontext näher betrachtet werden.

Dazu werden zunächst die verschiedenen Konzeptionen, die bei der geschichtli­chen Betrachtung von Zeit eine Rolle spielen, genauer beschrieben, bevor auf die Bedeutung von Zeit und die Entwicklung des Zeitverständnisses auf Basis geschichtsdidaktischer Grundlagen eingegangen wird. Schließlich sollen im Vierten Kapitel durch eine heuristische Studie, in der Grundschüler bei einer qualitativen Befragung eine chronologische Reihung von Darstellungen unter­schiedlicher Zeitalter vornehmen sollen, Erkenntnisse über die Entwicklung des Zeitbewusstseins im Laufe der vier Jahrgangsstufen sowie die unterschiedlichen Ordnungsstrategien gewonnen werden. Dabei ist davon auszugehen, dass Grundschüler nicht das historische Wissen besitzen, die Epochen genau zu be­stimmen und auf dieser Grundlage die Bilder richtig zu ordnen. Allerdings geht es vielmehr um die stattdessen angewendeten Strategien, mit denen die Kinder etwas als früher beziehungsweise später deklarieren. Abschließend sollen noch exemplarisch einige methodische Vorgehensweisen aufgezeigt werden, mit de­ren Hilfe Zeitbewusstsein im Rahmen des Unterrichts gefördert werden kann.

2. Zeit als historische Kategorie

2.1 Betrachtungsweisen von Zeit

2.1.1 Zyklisches und lineares Zeitverständnis

Das zyklische Modell gilt als Ursprung der Zeitbetrachtung. Bereits Aristoteles beschreibt Zeit als ein kreisförmiges System, das geprägt ist durch immer wie­derkehrende Vorgänge und Geschehnisse.²

Auch die Etymologie des Wortes „Zeit“ lässt auf die fundamentale Bedeutung der zyklischen Zeitbetrachtung schließen. Im Englischen besitzen die Wörter „time“ und „tide“ gemeinsame Wurzeln, und in der deutschen Sprache bildet „Zeit“ den Wortstamm zu „Gezeiten“. Dabei sind Ebbe und Flut Sinnbild für immer wiederkehrende Kreisläufe, wie sie in der Natur in zahlreichen zyklischen Erscheinungsmustern, wie beispielsweise Tag und Nacht oder der Abfolge von Jahreszeiten, immer wieder zu finden sind.³

Diese Naturerscheinungen sind die Grundlage des Zeitverständnisses vieler früherer Kulturen. Im alten Ägypten wurde aus diesem Verständnis heraus ein Kalender entwickelt, der in Form eines Zeitkreises das Jahr in drei Jahreszeiten und zwölf Monate unterteilte und auf dem zyklisch verlaufenden Wechsel von Naturphänomenen wie den regelmäßig wiederkehrenden Nilüberschwemmun­gen, astronomischen Beobachtungen, sowie dem Wechsel von Licht und Fins­ternis beruht. Diese Ereignisse wurden dabei den Göttern zugeschrieben und be­stimmten das Leben in der ägyptischen Gesellschaft, deren Zeitkonzeption auf sich wiederholenden Vorgängen beruhte.⁴

Das zyklische Zeitverständnis ist allerdings nicht nur in frühen Kulturen zu fin­den. Auch in modernen Gesellschaften, vor allem im asiatischen Raum, ist dies das vorherrschende Zeitmodell. Besonders in buddhistisch und hinduistisch ge­prägten Gebieten wird einzelnen Ereignissen und Vorkommnissen eine eher ge­ringe Bedeutung zugemessen, da sie nicht als einmalig gesehen werden und der Alltag geprägt ist durch das zyklisch immer wiederkehrende.⁵

Im Gegensatz zu der zyklischen Betrachtungsweise steht das lineare Zeitver­ständnis. Bei diesem gibt es eine Zeitstrecke, häufig durch einen Zeitpfeil sym­bolisiert, der an einem fixen Punkt beginnt und zu einem nicht definierten End­punkt hinführt. Es finden dabei keine Wiederholungen statt. Vielmehr ist jedes Ereignis einzigartig. Elemente der Zeitmessung, wie Uhrzeiten, Tages- und Jah­reszeiten, dienen dabei lediglich zur Untergliederung und Einteilung.

Die beiden Randpunkte des Pfeiles sind dabei, je nach Kulturkreis und Religi­onszugehörigkeit, gesellschaftlich unterschiedlich definiert. Wissenschaftlich kann als Startpunkt der Urknall und die damit verbundene Entstehung der Welt gesehen werden. Mit dem Fortschreiten der Zeit findet immer eine Entwicklung statt. Die christliche Auffassung von Zeit bestimmt den Anfang der Zeitmessung mit der Schöpfungsgeschichte, am Ende des Zeitpfeils steht das Jüngste Gericht, das absolute Vollkommenheit und Erlösung der Menschheit mit sich bringen soll.⁶

Im Gegensatz zur christlichen ist die islamische Zeitanschauung degenerativ. Von einem idealen Ausgangspunkt, der Emigration Mohammeds nach Medina, gibt es eine Rückentwicklung. Im Wandel zur heutigen Zeit hin fand dement­sprechend, nach islamischer Sicht, eine Entwicklung weg von der erstrebens­werten Lebensweise statt. Diese Anschauung unterscheidet sich stark von der überwiegend vertretenen Zeitwahrnehmung der westlichen Welt, in der zeitli­cher Wandel meist als Fortschritt und Weiterentwicklung zu etwas Besserem verstanden wird.⁷

2.1.2. Synchrone und diachrone Geschichtsbetrachtung

Ein weiteres Unterscheidungskriterium der historischen Zeitbetrachtung ist die synchrone beziehungsweise diachrone Herangehensweise. Die Bedeutung der Wörter lässt sich am einfachsten aus ihrem altgriechischen Ursprung heraus de­finieren. Synchron lässt sich dabei als „gleichzeitig“ übersetzen (griechisch syn = zugleich; chrónos = Zeit)⁸, während diachron so viel wie „durch die Zeit“ bedeutet (griechisch diá = durch)⁹.

Unter der synchronen Betrachtungsweise versteht man demnach eine Art Mo­mentaufnahme. Diese ermöglicht den Vergleich verschiedener Inhalte eines Zeitpunktes unter Berücksichtigung des historischen Gesamtzusammenhangs. Dabei ist die zeitliche Länge des Zeitpunktes nur schwer definierbar und je nach Untersuchungsgegenstand zu differenzieren. So können bei einer synchronen Zeitanschauung durchaus auch ganze Epochen betrachtet werden, die zwar eine gewisse Dauer haben, aber in Relation zum betrachteten Ganzen als Zeitpunkt fungieren. Maßgeblich ist eine Herangehensweise, die nicht auf Entwicklung und Wandel, sondern vielmehr auf die Simultanität bestimmter Gesichtspunkte abzielt.¹⁰

Konträr dazu steht die diachrone Anschauung, bei der bestimmte Gesichtspunkte über eine längere Zeitdauer hinweg betrachtet werden. Ein solcher Längsschnitt ermöglicht es, Veränderungen sowie Stillstand in einem ausgewählten Bereich zu erkennen und diese detailliert zu untersuchen, wobei allerdings auch die Ge­fahr der zu starken Isolierung besteht.¹¹

2.1.3. Objektive und subjektive Zeitwahrnehmung

Die Tendenz Zeit einheitlich erfassbar zu machen ist ein Bedürfnis des Men­schen seit Beginn der Kulturalisierung. Bereits im alten Ägypten und in der An­tike gab es erste Versuche, Zeit mit Hilfe von Sonnenuhren als messbares Sys­tem zu erschließen, und auch Aristoteles definierte Zeit schon als „das Zahlmo­ment an der Bewegung“¹². Mit dem technischen Fortschritt in der Zeitmessung kam es dann auch zu einer zunehmenden Objektivierung von Zeit als mathema­tische Einheit, die die Dauer von Prozessen sowie die Geschwindigkeit von Ver­änderungen als gemessene Einheitsgrößen darstellt.^{13 14}

Trotz großer Genauigkeit in der modernen Zeitmessung ist die Schaffung einer absolut objektiven Zeit nicht möglich. So entstehen beispielsweise Unregelmä­ßigkeiten durch die Verschiebungen in der Planetenbewegung, die Schaltjahre nötig machen, was eine Abweichung der Länge von Jahren bedingt. Auch in Einsteins Relativitätstheorie sind Ansätze zu finden, in denen er die Einheitlich­keit von Zeit für die gesamte Welt ausschließt. Vielmehr ist diese nur lokal und perspektivisch, begründet durch die Eigenzeit des Beobachters und abhängig vom Bezugssystem, in dem die Zeitmessung stattfindet. Paul Lacombe meint dazu, Zeit „objektiv, an sich, existiert sie nicht, sie ist lediglich eine Idee von uns.

Auch wenn die objektive Zeitvorstellung trotz allem einer gewissen Subjektivi­tät unterliegt, ist es gerade bei der Betrachtung von Geschichte wichtig, ein ein­heitliches zeitliches Bezugssystem zu haben, ohne das wissenschaftlich histori­sches Arbeiten gar nicht möglich wäre.

Im Gegensatz zu der Idealvorstellung einer vollständig objektiven Zeit steht das Verständnis der subjektiven Zeit, die nicht zum Gegenstand von physikalischen Messvorgängen gemacht werden kann und deren Grundlage die individuelle Weltanschauung durch die menschliche Wahrnehmung bildet. Die subjektive Zeit ist dabei anthropologisch und kulturell geprägt. Sie ordnet die gedanklichen Vorstellungen und bestimmt deren Verhältnisse.¹⁵

Der deutsche Philosoph Georg Wilhelm Friedrich Hegel ordnet die Dimensionen Vergangenheit und Zukunft gänzlich der subjektiven Zeit zu, da sie nach seiner Vorstellung nur in den Erinnerungen beziehungsweise Vorstellungen des Men­schen existieren und nicht objektiv, beispielsweise durch Naturphänomene, er­fassbar sind. In modernen Forschungsansätzen gibt es Versuche die individuelle Zeitwahrnehmung objektiv erfassbar zu machen. Ein Ansatz stammt dabei von dem Physiker Hermann von Helmholtz. Dieser beschreibt die Sinne als Messin­strumente der Zeit. Außerdem erfasst er auf neurophysiologischer Basis die Zeit­spannen, die die Zeitwahrnehmung untergliedern. Als gleichzeitig werden dabei Ereignisse empfunden, die innerhalb von zwei Millisekunden gehört bezie­hungsweise innerhalb von zehn Millisekunden gesehen werden. Geschehnisse, die als aufeinanderfolgend eingeordnet werden, müssen mit einem Abstand von mindestens dreißig Millisekunden durch die Sinnesorgane wahrgenommen wer­den. Um ein Ereignis als gegenwärtig zu erleben muss es in einer Zeitspanne von zwei bis vier Sekunden geschehen. Die empfundene Dauer einer Zeitspanne steht dabei in Abhängigkeit von der zu verarbeitenden Informationsmenge. Trotz dieser Forschungsansätze ist ein vollständiges Erfassen des subjektiven Zeiter­lebens nicht möglich, da dieses sich im menschlichen Bewusstsein entfaltet, wel­ches auch in der modernen Wissenschaft noch nicht ganz entschlüsselt wurde.¹⁶

Um Zeit als Ganzes erfassen zu können müssen beide Ansätze in Relation zuei­nander betrachtet werden. Objektive Zeit existiert nie ohne gleichzeitiges sub­jektives Zeiterleben. Ebenso unterliegt die subjektive Zeit einer objektiven Er­fahrungsgrundlage. Eine Isolierung der einzelnen Perspektiven ist also kaum möglich, sodass die Pluralität bei der Erfassung von Zeit fundamental ist.

2.2 Historische Zeitmodelle

2.2.1 Dauer von Geschichte - Zeiteinteilung nach Braudel

Ein Modell, das versucht den abstrakten Begriff der „Zeit“ historisch zu ent­schlüsseln, stammt von dem französischen Historiker Fernand Braudel, der von „Geschichte [...] auf verschiedenen Ebenen“¹⁷ spricht. Diese definiert er 1949 erstmals in seinem Buch „La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’epoque de Philippe II“ durch drei Kategorien von Zeitabläufen, die sich aufgrund ihrer Dauer unterscheiden.

Als erste Zeitebene nennt Braudel die Strukturgeschichte, die dabei die sta­tischste der drei Kategorien ist. Wandelprozesse sind dabei kaum wahrnehmbar, da sie sich nur sehr langsam vollziehen. Dieser Ebene liegt ein zyklisches Zeit­verständnis zugrunde, das vor allem durch immer wiederkehrende Naturerschei­nungen und geographische Gegebenheiten geprägt ist.¹⁸

Oberhalb dieser Schicht liegt die der Konjunkturgeschichte, die sich durch kom­plexe, langsame Wandelvorgänge auszeichnet. Hierbei rückt der Mensch mit den von ihm geschaffenen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwick­lungsprozessen in den Mittelpunkt.¹⁹

Die dritte Ebene der Ereignisgeschichte schildert Braudel als die der traditionel­len Geschichte, die sich „auf die kurze Zeit, auf das Individuum spezialisiert“²⁰. Hierbei wird nicht die Gesellschaft als Ganzes, sondern vielmehr die Einzelper­son, als Teil dieser, untersucht. Veränderungen verlaufen dabei sehr schnell und es kommt zu zahlreichen und meist nur kurz andauernden Schwankungen.²¹

2.2.2 Temporale Erfahrungsmodi nach Koselleck

Mit seinem Modell der temporalen Erfahrungsmodi kritisiert Reinhart Kosel­leck, einer der einflussreichsten deutschen Historiker des 20. Jahrhunderts, die bloße Gegenüberstellung von linearen und zyklischen Zeitstrukturen. Für ihn besteht historische Zeit „aus mehreren Schichten, die wechselseitig aufeinander verweisen, ohne zur Gänze voneinander abzuhängen.“²² Dabei unterteilt er in Irreversibilität, Wiederholbarkeit und die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen, als drei eng zusammenhängende Erfahrungsmodi.²³

Bei der Irreversibilität steht die Einmaligkeit von Ereignissen im Vordergrund. Diese sind linear einzuordnen und nicht wiederholbar. Daraus ergibt sich eine Chronologie, mit Hilfe derer sich laut Koselleck auch Fortschritt im Laufe der Geschichte erklären lässt, nämlich dann, wenn Zeit als Abfolge von einmaligen, progressiven Ereignissen die Innovationen freigibt.²⁴

Dem gegenüber steht die Wiederholbarkeit, die ebenfalls die Basis der Ge­schichte bildet. Wiederholungen lassen sich in allen Lebensbereichen finden, von alltäglichen Organisationsstrukturen über die Sprache, bis hin zu gesell­schaftlichen Konventionen und Gesetzen. Dabei ist allerdings festzustellen, dass auch unveränderlich scheinende Wiederholungsstrukturen einem gewissen Wandel unterliegen. Daher müssen verschiedene Geschwindigkeiten unterschie­den werden können, um weniger offensichtliche, schleichende Veränderungen feststellbar machen zu können. Des Weiteren kann durch im Alter zunehmende Erfahrung und die damit ausbleibende Einzigartigkeit des Erlebten sowie durch häufiges Wiederholen verschiedener Muster, die Quantität einmaliger Ereignisse stark beschränkt werden.²⁵

Die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen beschreibt Koselleck als „mehrere Zeitebenen verschiedener Dauer und unterschiedlicher Herkunft, die dennoch gleichzeitig vorhanden und wirksam sind“²⁶. Es besteht eine Überlagerung, wodurch zu einem Zeitpunkt mehrere verschiedene Zeitschichten existieren.

Diese sind dabei hinsichtlich ihrer Dauer und Dynamik unterschiedlich beschaf­fen und entstammen synchron, wie auch diachron, verschiedenen Lebenszusam­menhängen.²⁷

3. Zeit und Zeitbewusstsein in der Geschichtsdidaktik

3.1 Entwicklungspsychologische Grundlagen

Bevor Zeitbewusstsein als geschichtsdidaktische Kategorie näher beschrieben werden kann, ist es unabdingbar seine Entwicklung näher zu betrachten. Dazu werden nachfolgend zwei verschiedene Stufenmodelle vorgestellt.

3.1.1 Entwicklungsmodell des Zeitbewusstseins nach Roth

Eines der frühen Modelle zur Entwicklung des Zeitbewusstseins stammt von Heinrich Roth, der in vier Phasen unterteilt. Die Erste ist die des Zeiterlebens und dauert bis zum frühen Schulalter an. Vorherrschend in der kindlichen Vor­stellung ist hier noch die räumliche Dimension, beispielsweise im Vergleich zu anderen Kindern, die größer oder kleiner sind, nicht aber jünger beziehungs­weise älter. Über den Ausbau des Wortschatzes und den Ausbau der Erinne­rungsspanne der Kinder erlernen sie, grob zwischen den Zeiten zu unterscheiden. Begriffe wie morgens und abends können am Ende dieser Phase relativ sicher angewendet werden, während Zuordnungen von Ereignissen in die zeitlichen Kategorien gestern, heute und morgen nur teilweise souverän erfolgen. Schwie­rigkeiten gibt es häufig noch in der Strukturierung längerer Zeitabschnitte in Wochentage oder Monate. Diese können zwar teilweise schon in der richtigen Reihenfolge aufgezählt, jedoch meist nicht mit entsprechenden Bedeutungsin­halten gefüllt werden.²⁸

Im Schulalter beginnt sich das Zeitwissen zu entwickeln. Kalendarische Zeitbe­griffe werden in ihren Bedeutungszusammenhängen begriffen und zeitliche Ord­nungsbegriffe können sicher angewandt werden. Zu Beginn dieser Phase finden Entwicklungen überwiegend durch das Wahrnehmen von biologischen Zeiter­fahrungen im direkten Lebensumfeld des Kindes statt. Diese umfassen bei­spielsweise die Lebensdauer von Pflanzen, Tieren oder Menschen, aber auch zyklische Naturerscheinungen, wie den Wechsel von Jahreszeiten. Langsam ent­wickelt sich auch ein Verständnis für Jahreszahlen, und Zeitlinien werden als erste zeitliche Ordnungssysteme ausgebildet.²⁹

Dieses neu dazu gewonnene Wissen wird in der Phase der Entwicklung von Zeit­erfahrungen noch vertieft. Zum Ende der Grundschulzeit begegnen Kinder Zeugnissen aus der Vergangenheit, denen sie im Alltag begegnen, mit gesteiger­tem Interesse, was unausweichlich zu einer zunehmenden Auseinandersetzung mit Zeit führt. In der Pubertät kommt es dann zur Befassung mit der eigenen Lebenszeit und ihrer geschichtlichen Einordnung, wobei auch deren Kürze, im Vergleich zu zeitlichen historischen Relationen, erkannt wird.³⁰

Aufgrund dieser Auseinandersetzung mit der eigenen Geschichtlichkeit, sowie durch die Reflexion von Zeit, kommt es schließlich zum Eintritt in die letzte Phase, in der die Ausbildung des Zeitbewusstseins erfolgt, welches eine refle­xive Zeitbetrachtung möglich macht. Das Erlangen dieser Stufe ist dabei auch die Voraussetzung für die Entwicklung von Geschichtsbewusstsein.³¹

3.1.2. Entwicklungsstadien des Ordnungsvermögens nach Piaget

Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget stellte mehrere Stufenmodelle zu ver­schiedenen Teilbereichen der Entwicklung des Zeitbegriffes auf. So untersucht er unter anderem die Kompetenzstadien, die bei der Ordnung von Ereignissen zu unterscheiden sind. Piaget ist dabei der Ansicht, man müsse, um Zeit zu er­fassen, „auf die kausalen Operationen zurückgehen, die aus der Ursache die Wir­kung erklären und damit beide durch die Aufeinanderfolge verknüpfen“³². Au­ßerdem ist der Zeitbegriff bei ihm unlösbar mit dem Raum und den in diesem stattfindenden Bewegungen verbunden. Um die einzelnen Entwicklungsstadien des Ordnungsvermögens isoliert und unverfälscht betrachten zu können, ist bei dem Versuch, anstatt einer komplexen Kausalreihe, eine zeitliche Aufeinander­folge, basierend auf der Lage räumlich abgegrenzter Bewegungen von Körpern zu bilden. So werden den Versuchspersonen zwei übereinandergestellte Gefäße gezeigt, wobei eingefärbtes Wasser vom oberen in das untere Gefäß abgegossen wird. Die Kinder sollen nun während der verschiedenen Stadien des Abgießens den Wasserstand auf Zeichnungen von den Gefäßen markieren. Nachfolgend werden diese Bilder gemischt und sind von den Versuchspersonen wieder in die richtige Reihenfolge zu bringen. Dabei werden ihnen Fragen zu der Reihenfolge der Vorgänge und der Schätzung und Messung von Zeitabläufen gestellt. An­schließend werden die Bilder auseinandergeschnitten, sodass die beiden Gefäße nun einzeln dargestellt sind. Diese Abbildungen sind nun in zwei Reihen zu ord­nen, wobei die Synchronie der zusammengehörigen Bilder erkannt werden muss. Basierend auf den Ergebnissen der Studie untergliedert Piaget nun in drei Entwicklungsstadien.³³

Befinden sich Kinder im ersten der Stadien, ist es ihnen noch nicht, beziehungs­weise nur durch sehr viel Herumprobieren möglich, die ganze Reihe zu rekon­struieren. Meisterten die Kinder die Aneinanderreihung im praktischen Teil der Versuchsanordnung noch ohne Probleme, so bereitet ihnen deren gedankliche Abstraktion Schwierigkeiten. Trotz des anfänglichen Erfassens der Abfolge durch das richtige Einzeichnen des Wasserstandes gelingt ihnen die Bildung ei­ner zeitlich linearen Struktur aus der Erinnerung heraus nicht, und die Beziehun­gen zwischen den Zusammenhängen von „vorher“ und „nachher“ werden nicht begriffen. Piaget stellt die Hypothese auf, dass der Grundstein dieser Probleme bei der Rekonstruktion der Reihenfolge im gedanklichen Unvermögen, die ein­zelnen Vorgänge in eine geradlinig verlaufende Zeit zu bringen, liegt.³⁴

Im zweiten Stadium können die vollständigen Zeichnungen bereits richtig ge­ordnet werden, allerdings bestehen noch Schwierigkeiten bei der Aneinanderrei­hung der durchschnittenen Bilder. Die Darstellungen der einzelnen Gefäße kön­nen in dieser Entwicklungsstufe nicht in Relation gesetzt werden, und auch die doppelte Reihenbildung bereitet den Kindern Probleme. Das Verständnis für die Gleichzeitigkeit der Vorgänge ist noch nicht gegeben. Während man die Bildung der richtigen Reihenfolge der vollständigen Zeichnungen noch auf das Zusam­menfallen der räumlichen und zeitlichen Dimension zurückführen kann, ist die

Doppelreihung wesentlich komplexer. Räumlich betrachtet sind zwei gegensätz­lich verlaufende Bewegungen zu sehen, die zeitlich dennoch synchron verlau­fen.³⁵

Sind die Kinder in der Lage eine operative Doppelreihe aus den auseinanderge­schnittenen Zeichnungen zu bilden, sowie die Beziehungen der Reihenfolge und Gleichzeitigkeit zu begreifen, befinden sie sich im dritten Stadium. Mit operativ ist hierbei gemeint, dass eine Ordnung aufgrund des Prinzips der zeitlichen Übereinstimmung der Bilder gelingt und nicht mehr nur die Höhe des Wasser­standes betrachtet wird. Die Kausalität der korrelativen Bewegungen des Was­serstandes wird in diesem Stadium begriffen und zeitlich richtig eingeordnet.³⁶

3.2 Wissensmodell des historischen Denkens nach Kühberger

Für den Geschichtsdidaktiker Kühberger stellt Zeit eine zentrale Kategorie aller Konzepte dar, ohne die historisches Denken und Arbeiten nicht möglich ist. Gleichzeitig werden bei der Betrachtung eines Konzeptes, bedingt durch die Vielschichtigkeit der Dimensionen von Zeit, häufig immer wieder neue Fragen aufgeworfen. Dabei ist es gerade für Lehrpersonen wichtig, Kenntnis über die zahlreichen Arten von Zeitvorstellungen zu haben, um diese richtig einordnen zu können. Diese Zeitvorstellungen finden sich auch in den drei Bereichen, die Kühberger zur Erschließung von Zeit beschreibt.³⁷

Der erste Bereich sind dabei die Zeitverläufe. Diese sind durch die Dynamik von Zeit gekennzeichnet und umfassen Beständigkeit sowie auch Wandel und Ent­wicklungsvorgänge. Ein längerer Zeitraum wird betrachtet und Zusammenhänge erschlossen.³⁸

Dazu werden auch einzelne Zeitpunkte genauer reflektiert, die Kühberger als nächste Kategorie nennt. Quasi statische Begebenheiten, fixiert durch physika­lische Zeit oder strukturelle Verbindungen, machen Erklärungsmuster möglich, die auch dabei helfen, komplexe Beziehungen innerhalb eines Zeitverlaufes zu erschließen.³⁹

Den letzten der drei Bereiche bildet die Zeiteinteilung, welche eine temporale Ordnungs- und Einteilungsfunktion bietet. Dabei werden physische und konven- tionalisierte Zeiteinteilungen unterschieden. Erstere beinhaltet unmissverständ­liche Strukturierungen durch wissenschaftlich festgelegte Maßeinheiten, wäh­rend eine auf Konventionen beruhende Zeiteinteilung wesentlich unpräziser und häufig nicht ganz klar zu definieren ist.⁴⁰

3.3. Pandels Dimensionen des Geschichtsbewusstseins

Der Begriff des Geschichtsbewusstseins gilt als eine Fundamentalkategorie der Geschichtsdidaktik und ist mittlerweile auch schulformübergreifend fester Be­standteil in den Lehrplänen. Geschichtsbewusstsein darf dabei allerdings keines­falls mit historischem Wissen gleichgesetzt werden. Die Kenntnis von bestimm­ten historischen Gegebenheiten ist zwar unabdingbar, um Geschichtsbewusst­sein zu erlangen, bedingt einen Erwerb dessen allerdings nicht zwangsläufig. Vice versa kann auch trotz geringem Wissensstand, beispielsweise wenn dieser über einige Zeit hinweg wieder verloren ging, ein sehr ausdifferenziertes Ge­schichtsbewusstsein vorhanden sein.⁴¹

Es gibt zahlreiche verschiedene Ansätze, diese Kategorie zu entschlüsseln. Einer der Bedeutendsten stammt dabei von dem deutschen Historiker und Geschichts­didaktiker Hans-Jürgen Pandel, der analytisch vorgeht und in sieben verschie- dene Dimensionen des Geschichtsbewusstseins strukturiert. Diese sind wiede­rum untergliedert in drei Basiskategorien, die sich auf die Geschichtlichkeit be­ziehen und Wirklichkeits-, Wandel- und Temporalbewusstsein umfassen. Letz­teres soll im Folgenden besonders detailliert betrachtet werden, da es für das Zeitbewusstsein unabdingbar ist. Außerdem gibt es noch vier soziale, gesell­schaftliche Kategorien, das Identitäts-, politisches, ökonomisch-soziales, und moralisches Bewusstsein.⁴²

3.3.1 Temporalbewusstsein

Da Geschichtsbewusstsein kurz „als Orientierung der eigenen Lebenspraxis in der Zeit“⁴³ definiert werden kann, ist die wohl grundlegendste Kategorie des Ge­schichtsbewusstseins das Temporalbewusstsein. Dieses grenzt sich insofern vom Zeitbewusstsein ab, als dieses meist auch die inhaltliche Perspektive um­fasst, während beim Temporalbewusstsein Zeit nur ein Mittel zur Orientierung darstellt. So ist das Erlernen der Zeitmodi Vergangenheit, Gegenwart und Zu­kunft, ebenso wie das Bewusstsein über die zwischen diesen drei Zeitebenen existierenden Zusammenhänge von gestern, heute und morgen, von zentraler Bedeutung, um historische Gegebenheiten hinreichend begreifen und einordnen zu können.⁴⁴

Neben der Temporalisierung umfasst diese Dimension weitere Funktionen. Re­levant ist hier vor allem die Länge der Zeitausdehnung in die einzelnen Zeitmodi, also wie weit die Vergangenheit sich zeitlich zurück und die Zukunft sich voraus erstreckt. Diese Einordnung hängt dabei vom historischen Wissen und den kul­turellen Hintergründen ab. So kann beispielsweise eine Rückdatierung der Ver­gangenheit nur so weit zurück erfolgen, wie auch Kenntnisse dazu vorhanden sind.⁴⁵

Demzufolge besitzt auch die Dichte von Ereignissen eine große Wichtigkeit. Da­bei muss unterschieden werden zwischen der tatsächlichen Dichte und der indi­viduellen Wahrnehmung. Es gibt historische Epochen, die eher durch viele kurz aufeinander folgende Geschehnisse geprägt sind als andere. Durch das lücken­hafte Wissen eines Individuums und die Zeitakzentuierung kann allerdings ein verzerrtes Bild entstehen. Der Grundstein hierfür liegt häufig schon in der schu­lischen Bildung, da häufig eine zu starke Konzentration auf bestimmte Epochen, insbesondere die Zeitgeschichte, sattfindet.⁴⁶

Diese Fokussierung auf bestimmte geschichtliche Begebenheiten lässt sich durch die wertende Akzentuierung von Zeit begründen. Bestimmte historische Ereignisse werden gesellschaftlich oder individuell als besonders wichtig ange­sehen und bevorzugt, andere vernachlässigt.⁴⁷

Eine weitere Funktion des Temporalbewusstseins ist das Zäsurbedürfnis, also die Tendenz, Zeitabschnitte, sowie deren Beginn und Ende, genau festzulegen. Dies bezieht sich allerdings nicht auf die bereits definierte Abgrenzung von Epo­chen, sondern vielmehr auf individuelle Zäsuren, beispielsweise aufgrund be­stimmter Ereignisse. Im schulischen Kontext geschieht dies häufig auf Basis von Unterrichtseinheiten, wobei der inhaltliche Aspekt teilweise vernachlässigt wird.⁴⁸

Insgesamt gesehen ist das Temporalbewusstsein eine sehr fundamentale Kate­gorie, sodass diese bereits im Vor- und Grundschulalter teilweise zu erkennen und dementsprechend zu vertiefen ist. Dabei sollte der Fokus nicht auf stupidem Auswendiglernen von Jahreszahlen zu einzelnen Ereignissen liegen. Vielmehr muss diese eindimensionale Sicht der Zeit aufgegeben werden, um historisches Denken und Geschichtsbewusstsein zu fördern.⁴⁹

3.3.2. Wirklichkeitsbewusstsein

Die zweite Basisdimension, das Wirklichkeitsbewusstsein, rückt die Unterschei­dung von real und fiktiv ins Zentrum. Durch diese Gegenüberstellung ist eine Definition dessen, was Geschichte ist, nämlich der Versuch der Darstellung von tatsächlich Geschehenem, überhaupt erst möglich. Die Konfrontation mit zahl­reichen Medien und verschiedenen Textgattungen, der man heutzutage ausge­setzt ist, macht das Ziehen einer klaren Grenze zwischen Realität und Fiktion unabdingbar, um eine Verfälschung von historischen Konzepten zu vermeiden.⁵⁰

Didaktisch gesehen ist es allerdings wenig sinnvoll, jegliche verbreiteten Ver­fälschungen und Unwahrheiten von den Schülerinnen und Schülern fern zu hal­ten. Vielmehr muss die Kompetenz vermittelt werden, selbst zu erkennen, was der Realität entspricht und was nicht. Nur dadurch kann Wirklichkeitsbewusst­sein auch außerhalb des Unterrichts nutzbar gemacht werden.⁵¹

3.3.3. Wandelbewusstsein

Bei der Dimension des Wandelbewusstseins werden die Begriffe statisch und veränderlich in Opposition gesetzt. Während bestimmte Sachverhalte, Personen oder Erkenntnisse im Laufe der Zeit einem gewissen Wandel unterliegen, blei­ben andere unveränderlich. Dabei spielt auch die Veränderungsgeschwindigkeit eine entscheidende Rolle. Besonders langsam ablaufende Wandelprozesse kön­nen auf den ersten Blick statisch erscheinen und deren direkte Wahrnehmung, aufgrund der eigenen begrenzten Lebensspanne, quasi unmöglich machen. Da­her ist es elementar, Kommunikation und Kognition mit der eigenen Wirklich­keitserfahrung zu verknüpfen.⁵²

3.3.4 Gesellschaftliche Dimensionen des Geschichtsbewusstseins

Neben den drei Basisdimensionen, die sich auf die Geschichtlichkeit beziehen, bestehen noch weitere vier Dimensionen, durch die historische Gesellschaftlich­keit zum Ausdruck gebracht wird. Als Erstes ist hier das Identitätsbewusstsein zu nennen. Zum einen betont dieses die Einzigartigkeit eines jeden Individuums, die Ich-Identität, die allerdings auch einer gewissen Wandelhaftigkeit unterliegt. Jedes Individuum ist gleichzeitig Teil einer Gruppe, mit der die gleichen Eigen­schaften und Einstellungen verbunden werden. Dabei kann man gleichzeitig Teil mehrerer Gruppen sein, die hinsichtlich ihrer Größe oder kulturellen Struktur variieren. Ebenso ist aufgrund der Ausbildung einer transtemporalen Identität eine Identifikation mit nicht mehr bestehenden Gruppen aus der Vergangenheit möglich.⁵³ Dem „Wir“-Begriff steht die Gegenseite „die Anderen“ gegenüber. Häufig findet eine solche Abgrenzung aufgrund von fehlenden Übereinstimmun­gen und negativen Wertungen statt. Daher besteht auch die Gefahr, durch zu starke Abwendung Feindbilder und Vorurteile zu schüren.⁵⁴

Der Begriff Macht und die asymmetrische Verteilung dieser, sind wesentlich für die Dimension des politischen Bewusstseins. Die Ungleichheit der Machtvertei­lung innerhalb der Gesellschaft muss dabei legitimierbar und politisierbar sein und unterliegt stets einem gewissen Wandel, ohne gänzlich abgeflacht werden zu können.⁵⁵

Damit eng verbunden ist das ökonomisch-soziale Bewusstsein. Auch diese Di­mension ist geprägt durch Ungleichheiten in der Gesellschaft, allerdings ausge­löst durch die Kategorien „arm“ und „reich“. Auch wenn diese Unterscheidung zu früheren Zeiten wesentlich deutlicher sichtbar war, ist es doch wichtig, auch bei der heutigen Sozialstruktur ein Bewusstsein dafür zu schaffen. Gerade im Geschichtsunterricht ist eine dahingehende Sensibilisierung sinnvoll, da anders als in gegenwartsbezogenen Fächern durch historische Kontexte die Identität der Schülerinnen und Schüler geschützt werden kann.⁵⁶

Zu der Beurteilung von Geschichte ist ein gewisses Maß an moralischem Be­wusstsein von Nöten. Dabei sollte bei der Verwendung der Begriffe „richtig“ und „falsch“ von willkürlichen Wertungen abgesehen werden. So ist es wichtig eine Handlung stets von verschiedenen Gesichtspunkten aus zu betrachten und dementsprechend einzuordnen. Zum einen im Hinblick auf die zu diesem Zeit­punkt herrschenden historischen Gegebenheiten und Moralvorstellungen, zum anderen nach heutigen Normen.⁵⁷

Trotz der inhaltlichen Unterschiede der einzelnen Dimensionen ist es wichtig, diese nicht als eigenständig und voneinander getrennt zu sehen. Es bestehen enge Verknüpfungen zwischen den einzelnen Kategorien, sodass man stets auch Ge­schichtsbewusstsein als Ganzes im Blick haben sollte.

4. Heuristische Studie zum zeitlichen Ordnungsvermögen von Grundschülern

4.1 Zielsetzung und methodische Überlegungen

In der Grundschuldidaktik wird dem Begriff des Zeitbewusstseins eine große Bedeutung beigemessen. So ist er auch im Lehrplan fest verankert, beispiels­weise im bayerischen Lehrplan PLUS, in dem in allen vier Jahrgangsstufen der Gegenstandsbereich Zeit und Wandel im Heimat- und Sachunterricht zu finden ist.⁵⁸ Allerdings sind Studien dazu rar gesät und finden sich hauptsächlich zu den höheren Jahrgansstufen. So beispielsweise auch bei Beilners Studie zum Zeitbe­wusstsein bei Grundschulabgängern (2004), der, ähnlich wie in der im Nachfol­genden beschriebenen heuristischen Studie, Bilder chronologisch ordnen ließ.

Aufgrund des Mangels an klassenübergreifenden Studien zum Zeitbewusstsein in der Primarstufe sollen in der nachfolgenden heuristischen Studie erste Er­kenntnisse dazu gewonnen werden, ob Zeitbewusstsein, insbesondere im Hin­blick auf zeitliches Ordnungsvermögen, bereits in den untersten Jahrgangsstufen zu erkennen ist. Außerdem soll genauer betrachtet werden aufgrund welcher As­pekte die Ordnung jeweils erfolgt. Ein besonderes Augenmerk wird dabei auch darauf gelegt, inwiefern eine Entwicklung von der ersten bis zur vierten Klas­senstufe zu beobachten ist.

Als Methode wurde dazu eine qualitative Befragung gewählt. Nach einer stan­dardisierten Eingangsfrage werden die nachfolgenden Fragen, je nach Verlauf und Äußerungen des Befragten gewählt. Diese Methode wurde ausgewählt, da­mit die Kinder in der Lage sind, ihre Gedanken frei zu formulieren, wobei durch präzisierende Nachfragen des Befragenden eine Vertiefung der Antworten er­reicht werden kann. So können die subjektiven Sichtweisen und Gedankenvor­gänge der Versuchspersonen erfasst werden, die zentral für das Anliegen der Befragung sind.

[...]

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¹ Augustinus, Aurelius/Hoenn, Karl (Hrsg.): Bekenntnisse. Stuttgart 1950, S. 312.

² Vgl. Hoffmann-Reiter, Sabine: Zeitverständnis am Übergang von der Grundschule zur Sekun­darstufe. Innsbruck 2015, S. 18.

³ Vgl. Schmied, Gerhard: Soziale Zeit: Umfang, „Geschwindigkeit“ und Evolution. Berlin 1985, S. 144.

⁴ Vgl. Wierichs, Irmgard: Wenn ich jedoch gefragt werde, sie zu erklären, bin ich verwirrt. Zeit­konzeptionen, in: Praxis Geschichte (1999), Heft 6, S. 43.

⁵ Vgl. Simson, Uwe: Der asiatische Zeitbegriff: Kulturwissenschaftliche Theorie und die Praxis der Entwicklungszusammenarbeit, in: Nienhaus, Volker (Hrsg.): Entwicklungsarbeit in Kultur, Recht und Wirtschaft. Grundlagen und Erfahrungen aus Afrika und Nahost. Wiesbaden 1995, S. 135-143.

⁶ Vgl. Hoffmann-Reiter, 2015, S. 18f.; Wierichs, 1999, S. 42-48.

⁷ Vgl. Ebd.

⁸ Vgl. Dudenredaktion: „synchron“ auf Duden online, http://www.duden.de/node/642565/revi- sions/1603531/view (12.09.17)

⁹ Vgl. Dudenredaktion: „diachron“ auf Duden online, http://www.duden.de/node/642565/revi- sions/1603531/view (12.09.17)

¹⁰ Vgl. Brose, Hanns-Georg/Kirschsieper, Dennis: Un-/Gleichzeitigkeit und Synchronisation. Zum Verhältnis von Diachronie und Synchronie in der Theorie sozialer Systeme, in: Zeitschrift für Theoretische Soziologie (2014), Heft 2, S. 178-189.

¹¹ Vgl. Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze 2015, S. 58f.

¹² Aristoteles: Physikvorlesung. Werke in deutscher Übersetzung. Darmstadt 1967, S. 219, zitiert nach: Falkenburg, Brigitte: Zeit und Perspektivität, in: Klose, Joachim/Morawetz (Hrsg.): As­pekte der Zeit. Zeit-Geschichte, Raum-Zeit, Zeit-Dauer und Kultur-Zeit. Münster 2004, S. 92.

¹³ Vgl. Falkenburg, Brigitte: Zeit und Perspektivität, in: Klose, Joachim/Morawetz (Hrsg.): As­pekte der Zeit. Zeit-Geschichte, Raum-Zeit, Zeit-Dauer und Kultur-Zeit. Münster 2004, S. 89­92.

¹⁴ Lacombe, Paul: La science de l’histoire d’après M. Xénopol, in: Revue de synhèse historique. Paris 1900, S. 32, zitiert nach: Braudel, Fernand: Schriften zur Geschichte 1. Gesellschaften und Zeitstrukturen. Stuttgart 1992, S. 100. (Orig. Écrits sur l’histoire. Paris 1969).

¹⁵ Vgl. Falkenburg, 2004, S. 96-99.

¹⁶ Vgl. Ebd., S. 96-104.

¹⁷ Braudel, Fernand: Schriften zur Geschichte 1. Gesellschaften und Zeitstrukturen. Stuttgart 1992, S. 113 (Orig. Écrits sur l’histoire. Paris 1969).

¹⁸ Vgl. Braudel, Fernand: Das Mittelmeer und die mediterrane Welt in der Epoche Philipps II. Frankfurt 1994, S. 20 (Orig. La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’epoque de Philippe II. Paris 1949).

¹⁹ Vgl. Ebd.

²⁰ Braudel, 1992, S. 52.

²¹ Braudel, 1994, S. 20f.

²² Koselleck, Reinhart: Zeitschichten. Studien zur Historik. Frankfurt 2000. S. 20.

²³ Vgl. Landwehr, Achim: Von der „Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen, in: Historische Zeit­schrift (2012), Heft 1, S. 16f.

²⁴ Vgl. Koselleck, 2000, S. 20f.

²⁵ Vgl. Ebd., S. 21-24.

²⁶ Ebd., S. 9.

²⁷ Vgl. Koselleck, 2000, S. 9f.

²⁸ Vgl. Roth, Heinrich: Kind und Geschichte: Psychologische Voraussetzungen des Geschichts­unterrichts in der Volksschule. München 1968, S. 49-53.

²⁹ Vgl. Roth, 1968, S. 58f.

³⁰ Vgl. Ebd., S. 59f.

³¹ Vgl. Ebd., S. 60f.

³² Piaget, Jean: Die Bildung des Zeitbegriffs beim Kinde. Baden-Baden 1974, S. 18.

³³ Vgl. Piaget, 1974, S. 17-24.

³⁴ Vgl. Ebd., S. 24-32.

³⁵ Vgl. Piaget, 1974, S. 32-52.

³⁶ Vgl. Ebd., S. 53-58.

³⁷ Vgl. Kühberger, Christoph: Konzeptionelles Wissen als besondere Grundlage für das histori­sche Lernen, in: Kühberger, Christoph (Hrsg.): Historisches Wissen. Geschichtsdidaktische Er­kundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Schwalbach/Ts. 2012, S. 51f.

³⁸ Vgl. Ebd., S. 52.

³⁹ Vgl. Kühberger, 2012, S. 52f.

⁴⁰ Vgl. ebd., S. 53.

⁴¹ Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis. Schwalbach/Ts. 2013, S. 131f.

⁴² Vgl. Pandel, 2013, S. 137f.

⁴³ Ebd., S. 138.

⁴⁴ Vgl. Ebd.

⁴⁵ Vgl. Ebd., S. 138f.

⁴⁶ Vgl. Pandel, 2013, S. 138f.

⁴⁷ Vgl. Ebd.

⁴⁸ Vgl. Ebd.

⁴⁹ Vgl. Ebd., S. 140.

⁵⁰ Vgl. Pandel, 2013, S. 140.

⁵¹ Vgl. Ebd., S. 141.

⁵² Vgl. Ebd., S. 142.

⁵³ Vgl. Pandel 2013, S. 143f.

⁵⁴ Vgl. Ebd.

⁵⁵ Vgl. Ebd., S. 145f.

⁵⁶ Vgl. Ebd., S. 147.

⁵⁷ Vgl. Pandel, 2013, S. 148.

⁵⁸ Vgl. Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.): Grundschullehrplan Hei­mat und Sachunterricht. Fachprofil. München 2017, http://www.lehrplanplus.bayern.de/fachpro- fil/grundschule/hsu (12.09.17)