Ganztägige Betreuungskonzepte aus der Perspektive von Kindern - Theoretische und empirische Befunde


Examensarbeit, 2004

171 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Ganztägige Betreuung von Grundschulkindern – eine theoretische Grundlage
1. Begriffsbestimmung für ganztägige schulische und außerschulische Bildungs- und Erziehungsformen
1.1. Ganztagsschule, als Oberbegriff für ganztägig geführte Schulen
1.1.1 Offene Schule
1.1.2 Ganztagsschule
1.1.3 Tagesheimschule
1.2 Fünf Modelle ganztägiger schulischer und außerschulischer Betreuung
1.2.1 Modelle mit additivem Ansatz
1.2.2 Modelle mit integrativem Ansatz
2. Geschichtlicher Überblick über die Entwicklung ganztägiger Betreuung für Grundschulkinder in Deutschland
2.1 Entwicklung der Zuständigkeitsbereiche
2.2 Pädagogische und historische Entwicklung der Ganztagsschule
2.2.1 Von dem `klassischen´ Modell der ganztägigen Unterrichtsschule zur halbtägigen Unterrichtsschule
2.2.2 Entwicklung der Ganztagsschule nach dem Ersten Weltkrieg
2.2.3 Entwicklung der Ganztagsschule nach dem Zweiten Weltkrieg
2.2.4 Entwicklungsstand der Ganztagsschule in den verschiedenen Bundesländern
2.3 Von der `klassischen´ ganztägigen Unterrichtsschule zur `modernen´ Ganztagsschule im angelsächsischen Raum
2.4 Pädagogische und historische Entwicklung des Hortes

III. Ganztägige Betreuung von Grundschulkindern in Nordrhein-Westfalen am Beispiel Wuppertal
1. Betreuungssituation der Stadt Wuppertal
2. Die Konzepte von Hort, `SiT´ und `Dreizehn Plus´ incl. dem Konzept `Verlässliche Grundschule von acht bis eins´ in Nordrhein-Westfalen
2.1 Der Hort in Nordrhein-Westfalen
2.2 Der Schülertreff `SiT´ in Nordrhein-Westfalen
2.3 `Dreizehn Plus´ und die `Verlässliche Grundschule von acht bis eins´ in Nordrhein-Westfalen
3. Das neue Konzept der `Offenen Ganztagsschule im Primarbereich´ in Nordrhein-Westfalen
3.1 Auftrag und Ziele der `Offenen Ganztagsschule´
3.2 Organisation der `Offenen Ganztagsschule´

IV. Empirische Untersuchung: Wohlbefinden und Tagesabläufe von Grundschulkindern in ganztägigen Betreuungen
1. Vorgehen und Planung bei der empirischen Untersuchung
1.1 Entwicklung der Untersuchungsinstrumente
1.2 Vorüberlegungen zur Durchführung der Untersuchung
1.3 Beschaffung von Informationen und Kontaktaufnahme mit Verantwortlichen der Stadt Wuppertal
1.4 Auswahl der Untersuchungseinrichtungen und Kontaktaufnahme
2. Durchführung der empirischen Untersuchung
2.1 Die Betreuungseinrichtungen
2.1.1 Die `Liegi – Kids´ an der Gemeinschaftsgrundschule Liegnitzer Straße
2.1.2 Das `Mauseloch´ an der Engelbert-Wüster-Weg- Grundschule in Ronsdorf
2.1.3 Die Hortgruppen St. Paul in Langerfeld
2.1.4 `Treff 51´ der Schülertreff in Velbert-Neviges
2.2 Vergleich der Betreuungseinrichtungen
2.3 Durchführung der Interviews
3. Ergebnisse der Untersuchung
3.1 Rahmendaten der Kinder
3.2 Teilstudie I: Tagesabläufe von Grundschulkindern in ganztägigen Betreuungseinrichtungen
3.2.1 Zu Hause, vor der Schule
3.2.2 Betreuung vor dem Unterricht
3.2.3 Nachmittagsbetreuung
3.2.4 Zu Hause, nach der Nachmittagsbetreuung
3.3 Teilstudie II: Das Wohlbefinden von Grundschulkindern in ganztägigen Betreuungseinrichtungen
3.3.1 Förderung individueller Interessen
3.3.2 Hausaufgaben und Lernverhalten
3.3.3 Mitbestimmung und Wahlfreiheit
3.3.4 BetreuerInnenqualitäten
3.3.5 Freundschaften
3.3.6 Wohlbefinden nach eigenen Angaben
3.3.7 Freiwilligkeit
3.3.8 Räumlichkeiten

V. Schlussbetrachtung

Literatur

Internet

Gesetzestexte

Anhang

I. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit wird versucht, ganztägige Betreuungskonzepte aus der Perspektive von Kindern zu erfassen und darzulegen. In diesem Zusammenhang werden vor allem die Tagesabläufe und das Wohlbefinden der Kinder in den Betreuungskonzepten beleuchtet.

Bei allen wissenschaftlichen Untersuchungen zum Thema ganztägige Betreuung von Grundschulkindern wurde bis heute immer nur die Perspektive der Eltern, BetreuerInnen oder LehrerInnen betrachtet, nie aber die Perspektive der Betroffenen selber. Die Forschung in diesem Gebiet beschränkt sich auch weitestgehend nur auf die wissenschaftliche Begleitung ganztägiger Schulangebote. Aus diesem Grund befasst sich diese Arbeit mit einer Untersuchung, die die Tagesabläufe und das Wohlbefinden von Grundschulkindern in Betreuungseinrichtungen mit verschiedenen Konzepten aus Sicht der Kinder wiedergibt. Die Kinder werden als Experten ihrer Umwelt gehört, denn es wird davon ausgegangen, dass sie selber am besten Auskunft über ihre Situation geben können.

Vor allem für die aktuelle Diskussion über die Einführung der `Offenen Ganztagsschule im Primarbereich´ in Nordrhein-Westfalen soll diese Untersuchung eine Bereicherung sein, da mit den Ergebnissen der Untersuchung dieses neue Konzept auf seine Qualität hin überprüft und mit anderen Betreuungskonzepten verglichen werden kann. Die jetzige Situation bietet letztmalig die Möglichkeit, diese Daten zu erfassen, bevor die bestehenden Betreuungskonzepte in die `Offene Ganztagsschule im Primarbereich´ eingegliedert werden.

Die Arbeit ist inhaltlich in drei große Abschnitte aufgeteilt. Der erste Abschnitt dient der Begriffsbestimmung von ganztägigen schulischen und außerschulischen Bildungs- und Erziehungseinrichtungen und gibt einen Überblick über die historische und pädagogische Entwicklung ganztägiger Betreuung von Grundschulkindern in Deutschland. Dabei wird besonders auf die Entwicklung der Ganztagsschule und des Hortes eingegangen und mit der Entwicklung der Ganztagsschule im angelsächsischen Raum verglichen.

Der erste Abschnitt der Arbeit soll grundlegend in das Themengebiet der ganztägigen Betreuung einführen. Er soll einen Überblick geben über die verschiedenen Modelle, Ansätze und Konzepte sowie die Problematik derselben beschreiben. Zum besseren Verständnis, warum in Deutschland ein so vielförmiges Angebot an Betreuungsangeboten zustande kam und woher die Probleme der ganztägigen Betreuung resultieren, wird die historische und pädagogische Entwicklung der ganztägigen Betreuung beleuchtet.

Im zweiten Abschnitt wird auf die ganztägige Betreuung von Grundschulkindern in Nordrhein-Westfalen am Beispiel Wuppertal eingegangen. Es werden die verschiedenen existierenden Konzepte sowie das neue Konzept der Landesregierung `Offene Ganztagsschule im Primarbereich´ erläutert. Da die Untersuchung, auf der die Arbeit basiert, in der Stadt Wuppertal durchgeführt wurde, beschreibt dieser Abschnitt auch die Betreuungssituation in dieser Stadt und gibt einen Gesamtüberblick über die dortigen Bedingungen.

Im dritten Abschnitt wird die empirische Untersuchung über die Tagsabläufe und das Wohlbefinden von Grundschulkindern untersucht. Es wird auf das Vorgehen und die Planung des Forschungsprojektes eingegangen sowie auf die Durchführung und die Ergebnisse. Diese werden in zwei Teilstudien wiedergegeben, die erste geht auf die Tagesabläufe der Kinder ein, die zweite auf das Wohlbefinden der Kinder in den Einrichtungen. Auch die Rahmendaten der Kinder werden in diesem Teil der Arbeit dargelegt.

Das Vorgehen und die Planung bei der Untersuchung werden in diesem Abschnitt beschrieben, um darzustellen, wie die Ergebnisse der Studie zustande gekommen sind und um die Schwierigkeiten aufzuzeigen, die eine Studie dieser Art mit sich bringt. Die Beschreibung und Vorstellung der einzelnen Einrichtungen ist ein weiterer wichtiger Teil der Arbeit, auf diese Weise können die Antworten der Kinder auf die Interview-Fragen besser eingeordnet werden. Aus dem gleichen Grund finden auch die Beschreibung der Rahmendaten der Kinder eine besondere Beachtung.

Die Idee für eine Arbeit über die Tagesabläufe und das Wohlbefinden von Grundschulkindern ergab sich in einem Projektseminar zum Thema `Offene Ganztagsschule´. Der Aufbau der `Offenen Ganztagsschule im Primarbereich´ in Nordrhein-Westfalen bedarf einer wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation. Um die Qualität der `Offenen Ganztagsschule´ mit den bestehenden Formen der ganztägigen Betreuung zu vergleichen oder diese so aufzubauen, dass qualitative Mängel von vorne herein ausgeschlossen werden, sind derartige wissenschaftlicher Untersuchungen notwendig. Ein Vergleich mit dem jetzigen Zustand ist sonst nicht möglich.

II. Ganztägige Betreuung von Grundschulkindern in Deutschland – eine theoretische Grundlage

1. Begriffsbestimmungen für ganztägige schulische und außer- schulische Bildungs- und Erziehungsformen

Die Modelle und Praxiskonzepte der Ganztagsschule und anderer schulischer und außerschulischer Betreuungsformen nach dem Unterricht, die bislang in Deutschland entwickelt wurden, offenbaren keineswegs ein einheitliches Bild.[1] Es gibt sowohl enorme Unterschiede in den Bezeichnungen der Modelle, als auch eine Vielzahl an Definitionen der Praxiskonzepte für die ganztägige Betreuung.

Die traditionellen Modelle der Tagesheimschulen, Ganztagsschulen und Schule – Hort – Kombinationen wurden seit Ende der 80er Jahre durch immer neue Konzepte ergänzt, die in sämtlichen Bundesländern und zahlreichen Kommunen mit unterschiedlichsten Bezeichnungen entwickelt und mit verschiedensten Etikettierungen versehen wurden. In den einzelnen Bundesländern wurden zu dieser Zeit Überlegungen angestellt, wie in Schulen oder in Kooperationen mit Schulen pädagogische Angebote für eine verlässliche zeitliche Versorgung und Betreuung, insbesondere für Schüler und Schülerinnen des Primarbereichs, bis in den Nachmittag hinein zu gewährleisten seien.[2]

Die Definition der einzelnen Modelle wird nicht nur durch ihre große Anzahl erschwert, sondern auch durch die Tatsache, dass die Bezeichnungen für die verschiedenen Formen bzw. Modelle ganztägiger Betreuung nicht immer einheitlich verwendet werden. Das liegt vor allem daran, dass in den einzelnen Bundesländern oft die gleichen Begriffe jedoch für unterschiedliche Modelle und Konzepte der ganztägigen Betreuung benutzt werden. So kommt es vor, dass manche Bezeichnungen einerseits als Oberbegriff für Modelle verwendet werden, andererseits aber auch für einzelne spezielle Formen der Betreuung stehen.

Die mögliche Ursache liegt darin, dass die in Deutschland vorhandenen Formen der ganztägigen Betreuung von Grundschulkindern nicht vom Staat vorgeschrieben werden wie in anderen europäischen Ländern, wo mit einheitlichen Modellen gearbeitet wird, sondern dies Ländersache ist. Seit der flächendeckenden und verbindlichen Einführung der Halbtagsschule in der Bundesrepublik zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurden nach dem Zweiten Weltkrieg auf Initiative engagierter Lehrer und Lehrerinnen, zunächst im Zuge unterschiedlicher Strömungen der Reformpädagogik, zahlreiche Modellversuche auf den Weg gebracht. Schon frühzeitig führte dies zu einer deutlichen Individualisierung der konkreten Umsetzungskonzepte und einer starken Orientierung an den jeweiligen spezifischen Gegebenheiten der einzelnen Schulen.[3] Im Folgenden werden verschiedene Grundmodelle vorgestellt und unterschieden.

1.1 Ganztagsschule, als Oberbegriff für ganztägig geführte Schulen

Eine genaue Definition des Begriffes Ganztagsschule - und eine Abgrenzung zu drei Varianten ganztägig geführter Schulen - hat im Jahr 1962 das UNESCO-Institut für Pädagogik in Hamburg erstmalig vorgenommen.[4] Diese Festlegung der Begrifflichkeit fand und findet immer noch große Zustimmung. Bis in die heutige Zeit wird häufig auf diese Definition zurückgegriffen und sie gilt im Allgemeinen als grundlegend.[5] Daher bezieht sich diese Arbeit auf den Definitionssatz des UNESCO-Instituts. Der Begriff der Ganztagsschule wird in dieser Definition zum einen als Oberbegriff für alle Formen ganztägiger schulischer Betreuung und zum anderen zur Kennzeichnung einer Unterform dieser Gruppe verwendet. Es werden unter dem Oberbegriff der Ganztagsschule im weiteren Sinne unterschieden zwischen `offenen Schulen´, `Ganztagsschulen´ und `Tagesheimschulen´. Für diese Einteilung ist das Ausmaß der schulgebundenen Zeit der SchülerInnen maßgebend.[6]

1.1.1 Offene Schule

In der offenen Schule ist die verpflichtende Unterrichtszeit in der Regel, wie bei der konventionellen Halbtagsschule, auf den Vormittag begrenzt. Nach Unterrichtsschluss wird den SchülerInnen die Möglichkeit geboten, ein Mittagessen zu erhalten und an einem Nachmittagsangebot teilzunehmen. Die Teilnahme ist freiwillig. Im Nachmittagsangebot werden unter fachlicher Leitung die Hausaufgaben erledigt. Die Schule veranstaltet Kurse, betreut Freizeitgruppen bzw. Neigungsgruppen und richtet Arbeitsgemeinschaften ein, an denen auch Eltern mitwirken sollen.[7]

1.1.2 Ganztagsschule

Für die Ganztagsschule ist eine angemessene Verteilung des Unterrichts und der außerschulischen Aktivitäten wie Freizeitgestaltung, Neigungsgruppen und Arbeitsgemeinschaften an den Vor- und Nachmittagen charakteristisch. Der Unterricht wird dem biologischem Rhythmus bzw. dem Lernrhythmus des Kindes angepasst. Die „Übungsarbeiten und Hausaufgaben werden in diese Schulzeit integriert und innerhalb des Unterrichts oder in besonderen Arbeitsstunden erledigt“[8]. Hausaufgaben, wie es sie in der konventionellen Halbtagsschule gibt, beschränken sich in der Ganztagsschule weitgehend auf mündliche Aufgaben, worunter man auch Beobachtungs- oder Sammelaufgaben versteht sowie freiwilliges Studium.

Die Ganztagsschule ist ein sogenanntes „gebundenes Modell“, das, im Gegensatz zum Modell der offenen Schule, den SchülerInnen die Teilnahme an außerunterrichtlichen Elementen nicht freistellt, sondern sie ganztägig verpflichtet. Es wird in der Definition nicht explizit erläutert, ob die Kinder ihr Mittagessen in der Schule oder zu Hause einnehmen. Die Mittagspause umfasst nach der Definition des UNESCO-Institutes für Pädagogik eine Zeitspanne von zwei bis zweieinhalb Stunden. Aus den folgenden Merkmalen der Tagesheimschulen leitet Ludwig ab, dass die Mittagspause nicht in der Schule verbracht wird und dort auch keine Mahlzeit angeboten wird.[9]

1.1.3 Tagesheimschule

Die Tagesheimschule ist ähnlich wie die Ganztagsschule ein gebundenes Modell, bei dem sich die unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Elemente auf den Vor- und Nachmittag verteilen. Das Modell wird jedoch durch eine Betreuung vor und nach der Schulzeit sowie während der Mittagspause ergänzt, in der gemeinsam eine Mahlzeit eingenommen wird.[10] „Die Form der Ganztagsschule lässt sich den Bedürfnissen der Eltern entsprechend erweitern, so z.B. in Bezug auf die Betreuung oder die außerunterrichtlichen Tätigkeiten der Schüler vor Unterrichtsbeginn und nach Unterrichtsschluss einerseits und zwischen dem Vor- und Nachmittagsunterricht (Mittagspause) andererseits.“[11]

In der unterrichtsfreien Zeit können die SchülerInnen, vor allem in der Oberstufe, ihren Neigungen und Hobbys nachgehen. Es wird großen Wert auf Freiwilligkeit und Wählbarkeit gelegt. Im Gegensatz zur Ganztagsschule haben die SchülerInnen bei diesem Modell auch die freie Wahl, ob sie an Neigungsgruppen teilnehmen möchten oder nicht. Wenn sie sich jedoch für eine Teilnahme entscheiden, ist dies für einen längeren Zeitraum verpflichtend.

Die Tagesheimschule, vor allem in ihrer bayrischen Tradition, beansprucht eine stärkere erzieherische Komponente in Ergänzung zum Elternhaus.[12]

Die drei hier erläuterten Grundformen der Ganztagsschulen treten nicht nur in ihrer Reinform auf, sondern mischen sich durchaus häufig. Bereits das UNESCO-Institut für Pädagogik weist darauf hin, dass es neben den drei dargestellten Formen ganztägiger schulischer Betreuung eine Vielzahl von Varianten und Zwischenformen gibt, die sich nur schwer oder gar nicht in dieses Muster einfügen lassen.

1.2 Fünf Modelle ganztägiger schulischer und außerschulischer Betreuung

Nach Holtappels gibt es im Wesentlichen fünf Grundmodelle, die vor allem eine über die stundenplanmäßige Halbtagsschule hinaus familienergänzende Erziehung und ein erweitertes Lern- und Freizeitangebot beinhalten.[13] Die fünf Grundmodelle ganztägiger Betreuung lassen sich durch jeweils zwei divergierende pädagogische Ansätze deutlich unterscheiden:[14]

a) Additiver Ansatz

Hier werden pädagogische Angebote gemacht und zwar als offenes Modell im Anschluss an den lehrplanmäßigen Unterricht. Sie konzentrieren sich schwerpunktmäßig auf Spiel- und Freizeitaspekte sowie auf die Hilfe bei den Hausaufgaben. Die erweiterten meist sozialpädagogischen Angebote stehen nicht notwendigerweise mit den Lernprozessen und dem Interaktionskontext des schulischen Unterrichtsbereichs in Verbindung. Die zumeist nichtschulischen Angebote sind von sozialpädagogischem Handeln geprägt und werden durch entsprechendes Personal durchgeführt. Der schulische und der sozialpädagogische Bereich sind voneinander getrennt, unabhängig und meist relativ autonom. Die Teilnahme an den erweiterten Angeboten erfolgt meist auf freiwilliger Basis und wird nur von einer Teilgruppe der Schülerschaft genutzt.

b) Integrierter Ansatz

Hier werden die pädagogischen Angebote und die außerunterrichtlichen Elemente meist so miteinander kombiniert, dass die Kinder einen sinnvoll rhythmisierten Schultag erleben. Kognitives, manuelles und soziales Lernen stehen in Verbindung miteinander. Diese Verbindung führt die Bildungs- und Erziehungsaufgaben der beteiligten Personen und Institutionen zu einer gemeinsamen Verantwortung und einem ganzheitlichen pädagogischen Konzept. Unterricht, Betreuung und Freizeit werden nicht getrennt voneinander gesehen und finden auch nicht wie bei dem additiven Ansatz nacheinander in verschiedenen, voneinander unabhängigen Institutionen statt. Dies bedeutet, dass Modelle mit integrativem Ansatz gebundene Modelle sind, in denen die Kinder weitgehend zu einer Teilnahme mit fest geregelten Zeiten verpflichtet sind.[15] Nach Holtappels setzen „integrierte Konzeptionen auf inhaltlich-pädagogische Zusammenhänge zwischen beiden Bereichen (Unterricht und Betreuung bzw. Freizeit) und damit dezidiert auf die Reform der Schule“[16]. Ein erweiterter Zeitrahmen wie er bei diesem integrierten Ansatz gegeben ist, könnte für die Entwicklung einer pädagogischen Lernkultur positiv genutzt werden.

Wie schon erwähnt, lassen sich die folgenden fünf Modelle ganztägiger Angebote in diese zwei pädagogischen Ansätze additiver und integrativer Art unterscheiden.

1.2.1 Modelle mit additivem Ansatz

a) Kooperation von Schule und Hort

Die Kinder werden im Hort außerhalb der Unterrichtszeiten ganztägig auf freiwilliger Basis betreut, insbesondere vor und nach dem Schulunterricht und in den Schulferien. Ebenfalls steht der Hort den Kindern an schulfreien Werktagen zur Verfügung. Je nach Bedarf kann die Betreuung bis in den späten Nachmittag hinein stattfinden. Die Hortbetreuung mit Spiel- und Freizeitangeboten sowie einem warmen Mittagessen erfordern einen Kostenbeitrag der Eltern.

Der Hort soll mit den Schulen, aus denen die Kinder kommen, in enger Kooperation stehen und liegt meist in der Nähe der Schule bzw. ist einer Schule angegliedert oder nutzt sogar in manchen Fällen die Schulräume.

b) Halbtagsschule mit additivem Betreuungsangebot bzw. Betreuungsschule mit halb- und ganztägigen Betreuungsangeboten

Sogenannte Betreuungsschulen bieten den SchülerInnen eine täglich gleichbleibende und geregelte Schulzeit bis mittags und darüber hinausgehend vor dem Unterricht und, im Anschluss an den Unterricht, Spiel- und Freizeitmöglichkeiten in einem festen Zeitrahmen. Dieses Angebot wird nur von einem Teil der Schülerschaft genutzt und da die Aufnahmekapazitäten meist begrenzt sind, wird nur ein kleiner Teil der Schülerschaft durch dieses Angebot versorgt. Eine warme Mittagsmahlzeit wird nicht in allen Schulen angeboten. Insgesamt trennt sich der Schultag in einen Pflichtteil am Schulvormittag, an dem alle SchülerInnen teilnehmen und einen Betreuungsteil nach dem Unterricht, an dem nur einzelne SchülerInnen je nach Bedarf teilnehmen.[17]

c) Ganztägig geführte Schule mit offenen Angeboten

Über den Unterricht hinaus wird für die SchülerInnen ein freiwilliges pädagogisches Angebot bis in den Nachmittag gemacht. Dies beinhaltet meist eine Mittagsmahlzeit, offene Lern- und Fördermöglichkeiten sowie Spiel- bzw. Freizeitangebote. Die Schule wird nur von einem Teil der Schülerschaft ganztägig besucht, da das pädagogische Angebot nach dem Unterricht freiwillig ist. Die Angebote am Nachmittag können auch in Kooperation mit Institutionen der Sozial-, Jugend-, Kultur- und Bildungsarbeit gestaltet werden. Die ganztägig geführte Schule bietet genau wie die Betreuungsschule Angebote, die bis in den Nachmittag reichen und unterscheiden sich damit nur graduell von der Betreuungsschule. Der Unterschied zur Betreuungsschule liegt im Ansatz des Schulkonzeptes. Diese Schule ist eine Ganztagsschule in offener Form, die Betreuungsschule eine Halbtagsschule mit anschließendem Betreuungsangebot. Holtappels nennt drei Formen offener Ganztagsschule, die in der Praxis verbreitet sind:

a) Die Form, die offene Angebotselemente zur freiwilligen Teilnahme für die SchülerInnen anbieten.

b) Die Form der Ganztagsschulen, bei der ein Teil der Schülerschaft für den Ganztagsbetrieb angemeldet ist, der für diese dann wie der reguläre Unterricht verpflichtend gilt.

c) Die Form, in der die Nachmittagsangebote für alle SchülerInnen verpflichtend sind, außer sie werden durch die Erziehungsberechtigten von diesem Teil abgemeldet. Dies ist die verbreitetste Variante der Ganztagschulen.[18]

1.2.2 Modelle mit integrativem Ansatz

a) Volle Halbtagsschule als integriertes Modell

Eine sogenannte „volle“ oder „ganze“ Halbtagsschule bietet ihrer Schülerschaft eine täglich gleichbleibende und verlässliche Schulzeit. Im Gegensatz zur Betreuungsschule gilt in der vollen Halbtagsschule diese Schulzeit für alle SchülerInnen der Schule und es gibt auch keine starre Aufteilung zwischen Unterricht, Lernen, Spielen und Freizeit. Die Kinder dieser Schule lernen im Wechsel zwischen gelenkten und ungelenkten Phasen sowie zwischen Lernarbeit und Spiel bzw. Freizeit. Auch ruhige und bewegte Aktivitäten wechseln sich ab. Im Ganzen soll dies zu einem kind- und lerngerechtem Tagesrhythmus beitragen. Bei dem Modell der vollen Halbtagsschule ist ein Mittagessen für die Kinder nicht üblich, wird aber bei Bedarf an manchen Schulen angeboten.

b) Ganztagsschule in gebundener Form

In Ganztagsschulen in gebundener Form wechseln unterrichtliche und nicht-unterrichtliche Elemente so, dass nach neustem Forschungsstand ein lern- und kindgemäßer Tagesrhythmus entsteht. Die Teilnahme an allen Lern-, Förder-, Spiel- und Freizeitaktivitäten sowie einer Mittagsmahlzeit ist dabei für alle SchülerInnen obligatorisch. Durch diese Form wird eine ganzheitliche Gestaltung des Schullebens möglich, was insbesondere auch in der Variante der Tagesheimschule angestrebt wird. Die Schulen arbeiten bei ihren Spiel- und Freizeitangeboten häufig mit außerschulischen Kooperationspartnern zusammen.[19]

In der Praxis haben sich aus diesen fünf Modellen zahlreiche Mischformen etabliert, in denen zum Beispiel offene und gebundene Formen kombiniert werden oder untereinander wechseln. Kombinationen können zum Beispiel so aussehen, dass für verschiedene Teilschülerschaften verschiedene Modelle gelten oder ein Nebeneinander vor Halbtags- und Ganztagszügen. Ein Wechsel der verschiedenen Modelle kann im Tagesablauf oder an einzelnen Schultagen stattfinden.[20]

2. Geschichtlicher Überblick über die Entwicklung ganztägiger Betreuung für Grundschulkinder in Deutschland

Im Folgenden wird auf die Entwicklung der Zuständigkeitsbereiche von ganztägiger Betreuung in Deutschland eingegangen und auf die historische und pädagogische Entwicklung der Ganztagsschule und des Hortes. Da andere ganztägige Betreuungseinrichtungen für GrundschülerInnen in den verschiedenen Bundesländern nur in sehr geringem Maße verwirklicht wurden und eine nennenswerte Entwicklung von Betreuungskonzepten und der Ausbau an Betreuungsplätzen für Kinder erst seit Mitte der 90ger Jahre stattfindet, wird in diesem Kapitel nicht auf Betreuungseinrichtungen dieser Art eingegangen

2.1 Entwicklung der Zuständigkeitsbereiche

Die politische Verantwortung für ausreichend ganztägige Betreuung fällt heute in verschiedene Zuständigkeitsbereiche. Um die Problematik bei der Umsetzung zu erfassen, ist es wichtig zu verstehen, warum die ganztägige Betreuung in verschiedene Zuständigkeitsbereiche fallen kann und warum sich daraus verschiedene Formen der ganztägigen Betreuung entwickelt haben.

Schon im 19. Jahrhundert gab es die heute übliche Trennung zwischen fürsorglichen und schulischen Zuständigkeiten. Die Schule verstand sich als für alle Kinder verbindliche Einrichtung, in der Inhalte vermittelt wurden. Die Fürsorge oder Wohlfahrt hingegen verstand sich als kompensatorisch für bestimmte benachteiligte Kinder und Jugendliche. Diese Trennung war aber nicht strikt. Noch Anfang der 20er Jahre des 20. Jahrhunderts engagierten sich viele Lehrer in der Wohlfahrtspflege. Es gab Pädagogen, wie zum Beispiel Kerschensteiner, die für eine Zusammenarbeit von Schule und Wohlfahrt plädierten.[21] Erst 1920 wurde durch die Reichsschulkonferenz, sowie durch das 1922 verabschiedete Reichsjugendwohlfahrtsgesetzt, die Trennung zwischen Jugendwohlfahrt und Bildungssystem verfestigt. Es hatte auch Überlegungen zu einer Verbindung zwischen Jugendhilfe und Schule gegeben. Diese wurden jedoch abgelehnt, sowohl von den Vertretern der Schule, die an einer Ausgrenzung der Jugendwohlfahrtsmaßnahmen aus dem Schulwesen interessiert waren, weil sie Bedenken hatten, dass Schulmaßnahmen von der Jugendwohlfahrt eingeschränkt werden könnten, als auch von den Freien Wohlfahrtsverbänden, die Angst vor zu viel staatlichem Einfluss hatten. Auf der Reichsschulkonferenz von 1922 konnte man sich nicht auf eine Kooperation zwischen Schule und Wohlfahrt einigen. Es wurde lediglich eine Verständigung über die Aufteilung der Arbeitsfelder erzielt. Die Kindergartenarbeit und die außerschulische Jugendpflege wurde der Jugendpflege hinzugefügt, wohingegen die Leibeserziehung, also der Sport, und der Unterricht für lernbehinderte Kinder als Aufgaben des Bildungswesens anerkannt wurden.[22] Somit waren die Bereiche Erziehung und Bildung von da an formal getrennt, obwohl in Erziehungsinstitutionen unter anderem auch Bildungsarbeit und in der Schule auch Erziehungsarbeit geleistet wurde.

Zukünftig erhielt die Etikettierung `Bildung´ einen höheren Stellenwert als `Erziehung´. Verstärkt wurde diese Entwicklung durch die geschlechtspezifische Arbeitsteilung der beiden Institutionen. In der Schule arbeiteten vorwiegend Männer, in den Einrichtungen der Jugendhilfe fast ausschließlich Frauen. Von daher entsprach das geringe Ansehen der Erziehung in der Jugendhilfe nicht nur dem schlechten Image ihres Klientels, also vor allem Kinder aus sozial schlecht gestellten Familien, sondern auch der Unterbewertung weiblicher Erziehungsarbeit.

Bis heute sind die Zuständigkeiten der Schule und der Jugendhilfe voneinander getrennt, auch wenn es in vielen Bereichen Kooperationen gibt.

2.2 Pädagogische und historische Entwicklung der Ganztagsschule

Um die heutige Situation der ganztägigen Betreuung für Grundschulkinder in Deutschland zu verstehen, ist es wichtig, sich mit der Geschichte der Ganztagsschule zu beschäftigen. Es stellt sich die Frage, warum sich die Ganztagsschule in Deutschland so anders entwickelt hat, als zum Beispiel im angelsächsischen Raum, obwohl die Ausgangssituation beider annähernd gleich war und obwohl deutsche Pädagogen viele Impulse und Denkanstöße aus diesem Raum übernahmen.

2.2.1 Von dem `klassischen´ Modell der ganztägigen Unterrichtsschule zur halbtägigen Unterrichtsschule

In Deutschland gehörte im 19. Jahrhundert wie auch in den anderen Ländern Europas, die ganztägige Organisation der Schule zur Schülernormalität. Harald Ludwig, der sich eingehend mit der geschichtlichen Entwicklung der Ganztagsschule beschäftigt hat, verweist in seinen Ausführungen darauf, dass „in der Öffentlichkeit weitgehend in Vergessenheit geraten (ist), dass eine ganztägige, d.h. Vor- und Nachmittag umfassende, Schulorganisation bis zum Ende des vorigen Jahrhunderts die Normalform der Schule darstellte.“[23] In manchen Bundesländern wie Bayern und Baden-Württemberg war die Ganztagsschule mit geteiltem Unterricht an Vor- und Nachmittagen im Volksschulbereich, sogar noch einige Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg, durchaus üblich. Es handelt sich bei dieser Art Ganztagsschule allerdings nicht um die Formen der Ganztagsschule oder ganztägiger schulischer Betreuung wie sie heute diskutiert werden. Vielmehr waren es „klassische“ Ganztagsschulen, d.h. ganztägig geführte Unterrichtsschulen mit geteiltem, also auf den Vor- und Nachmittag verteiltem Unterricht.[24] Diese Form der Ganztagsschule entstand durch die Anpassung der Unterrichtszeit an den üblichen Tagesrhythmus der Arbeitswelt, vor allem des Handwerks. Zwischen dem Vor- und Nachmittagsunterricht lag in der Regel eine zweistündige Mittagspause, in welcher Schüler und Lehrer nach Hause gingen, um im Kreise der Familie das Mittagessen einzunehmen, eine Ruhepause zu machen und sich auf den Nachmittagsunterricht vorzubereiten. Die Schulblöcke fanden in der Zeit von etwa 8-12 Uhr und 14-16 Uhr statt, und entsprachen folglich dem Zeitrhythmus in der Arbeitswelt. Nach dem Nachmittagsunterricht hatten die SchülerInnen meist Hausaufgaben zu erledigen. Empfohlen wurde eine solche Form der Schulorganisation schon von dem Pädagogen Johann Amos Comenius im 17. Jahrhundert.[25]

Wie kam es nun dazu, dass man in Deutschland von diesem „klassischen“ Modell der Ganztagsschule, das in vielen anderen Ländern Europas Ende des 19. Jahrhunderts zur modernen Ganztagsschule weiterentwickelt bzw. umgebaut wurde, Abstand nahm und zur Halbtagsschule überging?

Im Volksschulwesen waren vor allem zwei Gründe maßgeblich, die eine entscheidende Rolle bei der Einführung der Halbtagsschule spielten. Einerseits war die Halbtagsschule eine Kompromisslösung für Kinder aus den unteren sozialen Schichten, bei denen bislang nur eine mäßige Durchsetzung der Unterrichtspflicht stattgefunden hatte. Mit dieser Lösung wurde Rücksicht auf die damals vor allem in der Landwirtschaft und im Gewerbe verbreitete Kinderarbeit genommen, da die Familien zumeist auf diese Arbeit angewiesen waren, um den Lebensunterhalt der Familie zu sichern. Andererseits herrschte zu dieser Zeit in den ländlichen Gebieten von Preußen ein erheblicher Lehrer- und Raummangel, so dass wegen Klassenüberfüllung ein Schichtunterricht erforderlich war.[26]

Um auch den Kindern die in Arbeit standen ein Mindestmaß an Schulbildung vermitteln zu können, wurden zudem noch andere Kompromisslösungen gefunden wie zum Beispiel die sogenannten Fabrikschulen in den Städten und den Sommerschulen im ländlichen Raum.

Fabrikschulen waren ein Volksschulersatz für die in den Fabriken arbeitenden Kinder. Der Unterricht fand meist in den Abendstunden statt, teilweise aber auch vor der Arbeit und in der Mittagspause. Durch die Fabrikschulen konnten die Kinder weiterhin den notwendigen Beitrag zur Sicherung des Lebensunterhaltes ihrer Familie leisten, erhielten aber gleichzeitig auch ein Mindestmaß an Schulbildung.[27]

Bei den Sommerschulen handelt es sich um eine Schulform, in der nur in den Sommermonaten an etwa drei Tagen jeweils drei Stunden Unterricht erteilt wurde, da die Kinder mit ihrer Arbeitskraft in der Landwirtschaft gebraucht wurden. In den Wintermonaten wurde diese Schule wieder ganztägig mit geteiltem Unterricht am Vor- und Nachmittag geführt, da diese Jahreszeit nicht so arbeitsintensiv war. Durch diese Regelung erfüllten die Kinder ihre Schulpflicht und erhielten somit ein Mindestmaß an Bildung.

Im höheren Schulwesen wurde die Halbtagsschule eingeführt, um den Schülern den oft langen Schulweg zu ersparen. Die höheren Schulen lagen im Gegensatz zu den Volksschulen häufig weit entfernt vom Wohnort und die Schüler verbrachten in der Mittagspause viel Zeit auf dem Heimweg, wenn sie diesen Weg überhaupt antraten. War der Schulweg viel zu lang, verbrachten die Kinder ihre Pause meist unbeaufsichtigt. Die Schüler waren durch die langen Schulwege, die hohe wöchentliche Stundenzahl - bis zu 40 volle Zeitstunden - die noch am Abend zu erledigenden Hausaufgaben - bis zu drei Stunden in den unteren Klassen und bis zu fünf Stunden in den oberen Klassen - erheblich überlastet. Schon Mitte des 19. Jahrhunderts wurde besonders von Medizinern die „Überbürdungsklage“ vorgebracht.[28] Sie forderten zur Vermeidung auftretender gesundheitlicher Probleme, welche sie auf die enorme zeitliche Belastung der Schüler zurückführten, eine deutliche Reduzierung der täglichen Schulzeit und den Verzicht auf wissenschaftlichen Unterricht am Nachmittag.

Diese beiden Hauptprobleme, die hohen Anforderungen, die an die Schüler gestellt wurden und das Problem der langen Schulwege, veranlasste die preußische Regierung bereits 1890 der Einführung des Halbtagsunterrichts an höheren Schulen zuzustimmen. Im weiteren Verlauf wurde 1892 eine Reduzierung der Wochenstundenzahl eingeführt und 1911 die noch heute übliche 45-minütige Unterrichtsstunde. Mit dem Ende des Ersten Weltkrieges kann die Einführung der Halbtagsschule im höheren Bildungswesen als abgeschlossen angesehen werden. Die städtischen Volksschulen folgten aus den oben erläuterten Gründen in dieser Entwicklung mit regional unterschiedlicher Verzögerung. Der Prozess der Umwandlung bei den Volksschulen in die heute üblichen halbtägigen Unterrichtsschulen war in den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts weitgehend abgeschlossen, auch wenn in einigen wenigen Regionen die „klassische“ zeitliche Organisation noch bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts hielt.

2.2.2 Entwicklung der Ganztagsschule nach dem Ersten Weltkrieg

Es gab bereits vor dem Ersten Weltkrieg und zwar gleichzeitig mit der Einführung der Halbtagsschule Veränderungsbestrebungen nach angelsächsischem Vorbild durch die Reformpädagogen; diese verloren aber mit dem Ausbruch des Krieges ihren Initialcharakter. Mit diesen Bestrebungen werden heute besonders die Namen Herrmann Lietz und Ernst Kapff verbunden. Lietz gründete Ende des 19. Jahrhunderts Internatsschulen, genannt Landerziehungsheime, um Alternativen gegen die traditionelle Unterrichtsschule zu schaffen. Die Ziele waren vor allem, ganzheitliche Erziehung und Bildung, sowie ein Gemeinschaftsleben in naturnaher ländlicher Umgebung. Ernst Kapff stellte 1906 in seiner Schrift “Die Erziehungsschule“ eine Neukonzeption der Schule vor. Diese Ganztagsschulkonzeption lehnt sich an die Ideen Lietz an, jedoch waren Landerziehungsheime nach Kapff keine angemessene institutionelle Lösung, da sie der Familienerziehung zu wenig Raum ließen und die Kosten sehr hoch waren. Er stellte als Alternative eine Tageseinrichtung am Rande der Stadt vor, wo die Kinder in naturnaher Umgebung lernen konnten, aber auch die Nähe zum Elternhaus nicht verloren und die kulturellen und zivilisatorischen Angebote der Stadt nutzen konnten.

Weitere Veränderungsbestrebungen gingen von der Wald- und Freiluftbewegung aus, die von der 1904 gegründeten Volkswaldschule Charlottenburg ihren Ausgang nahm.[29] Durch das neue politische Denken nach dem Ersten Weltkrieg, in der Zeit der Weimarer Republik, gab es für die Entwicklung der reformpädagogisch geprägten modernen Ganztagschule neue Impulse. Es gab einen regelrechten Aufschwung für ganztägig geführte Einrichtungen. Bis 1931 gab es etwa 70 Neugründungen von Tageswaldschulen, die nach dem Konzept der Volkswaldschule Charlottenburg arbeiteten.[30]

Impulse für die Schaffung von reformpädagogisch geprägten Ganztagsschulen gingen in dieser Zeit auch besonders von Georg Kerschensteiner und der Arbeitsschulbewegung, sowie von Paul Oestreich und seinem Modell der `Elastischen Einheitsschule´ aus. Diese beiden Pädagogen formulierten bereits Aspekte von Überlegungen, die heute in der aktuellen Diskussion über Ganztagschulen wieder aufgegriffen, beziehungsweise als „neue Erkenntnisse“ gehandelt werden. Zu diesen Aspekten gehören vor allem die Idee der Lebensschule, die Öffnung von Schule und die Rhythmisierung des Schulalltages.

Mit Beginn des Nationalsozialismus fand die Entwicklung der modernen Ganztagschule ein ziemlich abruptes Ende und die Forderungen der Reformpädagogen verstummten weitgehend unter dem Regime Hitlers. Es gab jedoch auch einige reformpädagogische Impulse, die über den Zweiten Weltkrieg hinaus bis in die Bundesrepublik hinein reichten und dort wieder Fuß fassten.[31]

2.2.3 Entwicklung der Ganztagsschule nach dem Zweiten Weltkrieg

In den Aufbaujahren Deutschlands wurden mehrere reformpädagogische Konzepte und Entwürfe für ganztägige Schulerziehung vorgelegt, wobei die Entwürfe von Lina Mayer-Kulenkampff und Herman Nohl besonders bekannt wurden. Es lässt sich deutlich feststellen, dass diese neuen Entwürfe ihre Wurzeln in der Reformpädagogik vor dem Zweiten Weltkrieg haben und nicht völlig neu gedacht worden sind. Die Situation war ähnlich der nach dem Ersten Weltkrieg und erforderte Entwürfe ganztägiger Konzepte, da die sozialpolitische Not in diesem Bereich groß war. Es gab viele Schlüsselkinder, die nach dem Unterricht nicht betreut waren, weil die Mütter arbeiten mussten und viele Kinder ohne Vater aufwuchsen. Die so genannten Trümmerfrauen mussten Aufbauarbeiten leisten und konnten sich nicht um die Erziehung ihrer Kinder kümmern.[32]

Erste Verwirklichungen reformpädagogischer Konzepte erfolgten Mitte der 50er Jahre, besonders unterstützt durch den 1955 von Reformpädagogen gegründeten Ganztagsschulverband „Gemeinnützige Gesellschaft Tagesheimschule“ in Frankfurt am Main. Zwischen 1955 und 1965 kümmerte sich der Verein besonders um die Begleitung und Realisierung ganztägiger Schulversuche. Er besteht auch heute noch und kümmert sich um die Gründung, Einrichtung und Weiterentwicklung ganztägig konzipierter Schulen.[33] Nach Stefan Appel erhielten, spätestens mit den Empfehlungen des deutschen Bildungsrats 1968/69, die erzieherisch tätigen Schulkonzepte eine so deutliche Unterstützung, dass nun auch in Zusammenarbeit mit der Politik versucht wurde, diese durchzusetzen. In diesem Zusammenhang wurde besonders die neue Gesamtschulidee favorisiert. In den folgenden Jahren entstanden viele ganztägige Gesamtschulen, wohingegen es kaum Umstrukturierungen von Gymnasien, Real- oder Hauptschulen zu Ganztagsschulen gab.

Erst Mitte der 70er Jahre fand eine Rückbesinnung auf reformpädagogisches Denken statt, indem das Ganztagsschulkonzept nicht mehr nur im Zusammenhang mit dem Gesamtschulkonzept diskutiert wurde, sondern wieder für alle Schulformen. Weder diese reformpädagogische Diskussion, noch die dringlichen Wünsche der Familien nach Ganztagskonzepten an allen Schularten wurden ernstgenommen oder entsprochen.

Eine Neubelebung der Bemühungen erfolgte erst in den 80er Jahren, nachdem der Ganztagsschulverband „Gemeinnützige Gesellschaft Tagesheimschule“ auf den Vorwurf der Öffentlichkeit reagierte, dass ganztägige Schulen zwar die teuersten Modelle sein, nicht aber die sinnvollsten. Der Ganztagsschulverband erklärte auf der Grundlage von eigenen Nachforschungen, dass sowohl in ländlichen, wie auch in städtischen Gebieten ein latenter Mangel an Ganztagsschulen herrsche, der noch größer sei, als bis zu diesem Zeitpunkt angenommen. Bestätigt wurde diese Aussage 1991, nachdem auch das Ministerium für Bildung und Wissenschaft eine empirische Untersuchung vorlegte. Angesichts der schlechten Finanzlagen in den Bundesländern wurden aber nur geringe Mittel für die Umsetzung neuer ganztägiger Schulkonzepte freigegeben.[34]

Der „PISA-Schock“ 2000, bei dem die deutschen Schüler in einem europäischen Bildungsvergleich relativ schlecht abschnitten, ließ die Politikerinnen und Politiker wieder aktiv werden, da in der Spitzengruppe der Pisastudie auffällig viele Länder mit einem Ganztagsschulsystem vertreten waren. Seit Beginn des Jahres 2001 zeichnet sich in der Bildungspolitik „ein breiter gesellschaftlicher Konsens für mehr Ganztagsschulen und andere Ganztagsangebote ab“.[35] Es mehrten sich positive Stellungnahmen zur Ganztagsschule von Verbänden und Parteien, umstritten ist jedoch noch immer die Frage des pädagogischen Konzeptes und die Finanzierung. Die Bundesregierung rief, angestoßen durch die schlechten Pisaergebnisse und Defizite in der Familienpolitik, im April 2002 eine Initiative `Zukunft Bildung und Betreuung´ ins Leben. Die Regierung stellte für das Ganztagsschul-Ausbauprogramm vier Milliarden Euro Unterstützung für die Länder in Aussicht, die allerdings nur für bauliche Maßnahmen abgerufen werden können und nicht für die Finanzierung laufender Betriebs- oder Personalkosten. Die Geldmittel sind auch nicht an bestimmte Qualitätsstandards oder pädagogische Konzepte des Bundes gekoppelt, darüber entscheiden die Länder.[36] Diese Situation kann zu einer sehr unterschiedlichen Entwicklung zwischen den Bundesländern in Bezug auf die Qualität und Quantität der ganztägigen Betreuung führen.

Inwieweit die Entwicklung in Deutschland beziehungsweise in den einzelnen Bundesländern bis heute fortgeschritten ist und wie die weiteren Perspektiven für Ganztagsschulen in den Ländern aussehen, wird im folgenden Kapitel dargelegt.

2.2.4 Entwicklungsstand der Ganztagsschule in den verschiedenen Bundesländern

Im Juni 2001 arbeiteten in Deutschland laut Kultusministerkonferenz 2.015 Schulen als Ganztagsschulen. Im März 2003 informierte die Kultusministerkonferenz die Öffentlichkeit über eine Verdoppelung der Ganztagsschulen innerhalb der letzten drei Jahre, obwohl das Bundesprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ erst im Schuljahr 2003/04 anlief und auch keine anderen Ausbauprogramme in den verschiedenen Bundesländern gestartet waren. Die Erklärung für diese Vermehrung ist lediglich eine Neudefinierung von `Ganztagsschule´ durch die Kultusminister. Dadurch, dass in die neue Statistik der Kultsministerkonferenz vom 17. Oktober 2003 für das Schuljahr 2002/2003 auch Halbtagsschulen mit anschließendem Betreuungsmodell als offene Ganztagsschulen mit einfließen, stieg die Zahl auf 4.817, d.h. sie hat sich mehr als verdoppelt.[37] In die Darstellungen werden alle Schulen miteinbezogen, auf die die folgende Definition der Kultusministerkonferenz vom 27. März 2003 zutrifft:

„Unter Ganztagsschulen werden Schulen verstanden, bei denen im Primar- oder Sekundarbereich I

- über den vormittäglichen Unterricht hinaus an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot für die Schülerinnen und Schüler bereitgestellt wird, das täglich mindestens sieben Zeit stunden umfasst,
- an allen Tagen des Ganztagsbetriebes den teilnehmenden Schüle rinnen und Schülern ein Mittagessen bereitgestellt wird,
- die nachmittäglichen Angebote unter der Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung organisiert und in enger Kooperation mit der Schulleitung durchgeführt werden und in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem Vormittagsunterricht stehen.

Es werden drei Formen unterschieden:

In der voll gebundenen Form sind die Schülerinnen und Schüler verpflichtet, an mindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden an den ganztägigen Angeboten der Schule teilzunehmen.

In der teilweise gebundenen Form verpflichtet sich ein Teil der Schülerinnen und Schüler, an mindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden an den ganztägigen Angeboten der Schule teilzunehmen.

In der offenen Form ist ein Aufenthalt, verbunden mit einem Bildungs- und Betreuungsangebot in der Schule an mindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden, für die Schülerinnen und Schüler möglich. Die Teilnahme an den ganztägigen Angeboten ist jeweils durch die Schülerinnen und Schüler oder deren Erziehungsberechtigte für mindestens ein Schulhalbjahr verbindlich zu erklären.“[38]

Betreuungsmodelle die nicht in diese Definition passen, wie beispielsweise die Kooperationen zwischen Schule und Hort können aufgrund fehlender Daten nicht in diesen Teil der Arbeit mit einbezogen werden.

Wie sieht nun die Ganztagsschulentwicklung in den Bundesländern aus in Bezug auf Versorgungsgrad der am Ganzbetrieb teilnehmenden SchülerInnen, Zahl der vorhandenen Schulen, wie sind die dortigen Rahmenbedingungen sowie die aktuellen Tendenzen:

Baden-Württemberg

Im Schuljahr 2002/03 arbeiteten 327 allgemeinbildende Schulen als Ganztagsschulen. 70.145 SchülerInnen nahmen am Ganztagsbetrieb teil, was einem Anteil von 5,8 % der SchülerInnen entsprach. Ganztagsschulen gibt es in Baden-Württemberg nur im Rahmen von Schulversuchen.[39] Diese Teilnahme an Schulversuchen wird durch Einzelerlasse geregelt, wobei bestimmte Regelungen über Öffnungszeiten, pädagogisches Fachpersonal und das entsprechende Angebot gelten.

Für die Zukunft ist ein weiterer zügiger Ausbau von voll gebundenen Ganztagsschulen im Bereich der Hauptschulen vorgesehen. Diese Schulen sollen besonders in sogenannten sozialen Brennpunkten errichtet werden.[40]

Bayern

471 allgemeinbildende Schulen arbeiteten im Schuljahr 2002/03 als Ganztagsschulen. 31.682 SchülerInnen nahmen am Ganztagsbetrieb dieser Schulen teil, das entspricht einem Anteil von 2,3 % der SchülerInnen. Trotz einer enormen Steigerung der Ganztagsschulen von 23 Schulen auf 471, aufgrund der neue Definition der Kultusministerkonferenz, hat Bayern das geringste Angebot an Ganztagsschulen in Deutschland. Bisher sind in Bayern noch keine Rahmenbedingungen für die Errichtung von Ganztagsschulen vorgesehen. Seit Mai 2002 gibt es eine Richtlinie zur „Förderung der Ganztagsbetreuung für Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 5 bis 10“. Die vorhandenen Angebote sind Mittagsbetreuungen für Grundschüler und Ganztagsangebote für SchülerInnen der genannten Jahrgangsstufen, die eine Mittagsverpflegung, Hausaufgabenbetreuung, Fördermaßnahmen sowie sportliche, musische und gestalterische Aktivitäten beinhalten. Die Eltern müssen sich finanziell an diesen Angeboten beteiligen.

Die flächendeckende Einrichtung von voll gebundenen Ganztagsschulen wird in Bayern abgelehnt, es sollen aber bis 2006 rund 30 neue Ganztagsschulen in Bereichen mit speziellem Förderbedarf von SchülerInnen entstehen. Des weiteren ist ein Schulversuch zur Einführung eines achtjährigen Ganztagsgymnasiums in Planung und die Ganztagsbetretung, wie sie schon vorhanden ist, soll weiter ausgebaut werden.[41]

Berlin

Im Schuljahr 2002/03 nahmen in Berlin 69.023 SchülerInnen in insgesamt 313 allgemeinbildenden Ganztagsschulen am Ganztagsbetrieb teil. Das entspricht einer sehr hohen Versorgungsrate von 21,9 %. Diese kommt vor allem durch die Erklärung vieler Grund- und Sonderschulen im ehemaligem Ostteil der Stadt zu offenen Ganztagsgrundschulen zustande, die ehemals Schule-Hort Kombinationen waren. Die Rahmenbedingungen für die Errichtung von Ganztagsschulen sind in Berlin 1996 neu gefasst worden. Ganztagsschulen sind in offener und gebundener Form möglich, aber auch andere Angebote zusätzliche zum Unterricht, wie zum Beispiel Schülerarbeitsstunden, Arbeitsgemeinschaften, außerunterrichtliche Zeiten und Essenszeiten können angeboten werden.[42]

Für die Zukunft ist die Errichtung von 30 weiteren Ganztagsgrundschulen mit den Mitteln des Investitionsprogramms `Zukunft Bildung und Betreuung´ der Bundesregierung geplant, sowie der Ausbau der im Westteil liegenden Grundschulen zu verlässlichen Grundschulen geplant, um in der Stadt ein einheitliches Angebot zu bieten.[43]

Brandenburg

141 allgemeinbildende Schulen arbeiteten im Schuljahr 2002/03 als Ganztagsschulen, wobei insgesamt 26.984 SchülerInnen am Ganztagsbetrieb dieser Schulen teilnahmen, was einem Anteil von 10,7 % der SchülerInnen entsprach. Seit Oktober 2000 regelt eine Verwaltungsvorschrift die Einrichtung von Ganztagsschulen in der Sekundarstufe I. Diese orientiert sich an den „Qualitätsmerkmalen für Ganztagsschulen im Land Brandenburg“, die die gebundene Form der Ganztagsschule und die Öffnungszeiten regeln, sowie die ganztagsspezifischen Angebote und die zusätzliche personelle Ausstattung von bis zu 30 %. Die Verwaltungsvorschriften werden zur Zeit überarbeitet, da im Juli 2003 eine neue Konzeption zur Weiterentwicklung und Ausweitung von Ganztagsschulangeboten an allgemeinbildenden Schulen verabschiedet wurde. Diese neue Ganztagskonzeption soll in naher Zukunft umgesetzt werden und beinhaltet folgende Punkte: Erstens den Ausbau des Ganztagsangebotes an Grundschulen und in der Sekundarstufe I und zweitens soll es eine qualitative Weiterentwicklung der bestehenden Ganztagsschulen geben und ab dem Schuljahr 2004/05 ein erweitertes Angebot von Ganztagsschulformen (voll gebundene, teilweise gebundene und offene Form). Auch der Ausbau von verbindlichen Kooperationsbeziehungen an den Ganztagsschulen ist geplant.[44]

Bremen

In Bremen nahmen im Schuljahr 2002/03 2.963 SchülerInnen an 11 allgemeinbildenden Schulen am Ganztagsbetrieb teil. Das entsprach einem SchülerInnenanteil von 4,6 %.[45] Seit dem 31.10.2002 gelten neue Rahmenbedingungen für die „Einrichtung von offenen Ganztagsschulen im Lande Bremen“[46] Im Rahmen eines modellhaften Vorhabens können Ganztagsschulen zunächst in offener Form eingerichtet werden. Diese Schulen sollen an allen Schultagen jeweils mindestens sieben Stunden geöffnet haben und freiwillige, kostenlose Ganztagsangebote anbieten. Gegebenenfalls kann Freitags die Zeitstundenzahl auch verkürzt werden. Die Teilnahme soll durch die Erziehungsberechtigten der SchülerInnen für ein Schuljahr verbindlich erklärt werden. Grundschulen und Horte bzw. andere bestehenden Betreuungsangebote können zusammengeführt werden.

Für die Zukunft ist geplant, je Schuljahr sechs Grundschulen und vier Standorte mit einer Sekundarstufe I bedarfsgerecht mit offenen Ganztagsschulen auszustatten.[47]

Hamburg

42 allgemeinbildende Schulen arbeiteten im Schuljahr 2002/03 als Ganztagsschulen. Am Ganztagsbetrieb in diesen Schulen nahmen 8.821 SchülerInnen teil, dass entsprach einem Anteil von 5,7 %. Im § 13 des Hamburger Schulgesetzes ist die Ganztagsschule gesetzlich verankert und kann als offene Ganztagsschule oder obligatorische bzw. gebundene Ganztagsschule geführt werden.[48] Die „Rahmenbedingungen für die Einrichtung von neuen Ganztagsschulen und anderen Formen ganztägiger Betreuung in der Schule“ regeln die Auswahl der neuen Standorte, die inhaltliche und organisatorische Gestaltung der Ganztagsschulen als auch die Personal- und Sachmittelausstattung. Pro Jahr sollen in Zukunft drei Ganztagsschulen ab Klasse fünf eingerichtet werden. Welche Schulen dabei bevorzugt werden, richtet sich nach sozialen Gesichtspunkten. An diesen Ganztagsschulen sollen neben Lehrern auch sozialpädagogisches Personal eingesetzt werden. Mit den Bundesmitteln des Investitionsprogramms „Zukunft Bildung und Betreuung“ sollen zusätzlich offene Ganztagsschulen entstehen. Vor allem werden mit diesen Geldern 67 staatliche Gymnasien, an denen kürzlich die Schulzeit auf zwölf Jahre verkürzt wurde, zu Ganztagsschulen umfunktioniert.[49]

Hessen

87.791 SchülerInnen, das entspricht einem Anteil von 13,7 % nahmen im Schuljahr 2002/03 am Ganztagsbetrieb der 223 allgemeinbildenden Schulen teil. Bis 1992 waren in Hessen Ganztagsschulen nur für den Sonderschulbereich vorgesehen. Die Richtlinien vom 25.05.1992 für Schulen mit Ganztagsangeboten oder pädagogischer Mittagsbetreuung in der Sek. I ermöglichten von da an auch andere allgemeinbildende Schulen, Ganztagsangebote an drei Nachmittagen anzubieten. Bestehende Ganztagsschulen, mit mindestens vier Nachmittagen, sollen vorerst mit eigenen Richtlinien weiterarbeiten können.[50] Für die Grundschulen sind keine Ganztagskonzepte vorgesehen, allerdings fördert das Land erfolgreich seit 1992 Konzeptionen einer verlässlichen Grundschule bis mittags. Nach Holtappels haben sich in Hessen auch additive sowie integrative Formen der Ganztagsschule an Grundschulen entwickelt.[51] Es gibt aber im hessischen Schulgesetz weder Hinweise auf Rahmenbedingungen für Grundschulen mit Ganztagsbetrieb noch Richtlinien, in denen dies vorgesehen ist. Für das Schuljahr 2003/04 hat Hessen 50 Schulen das Ganztagskonzept neu genehmigt und weiteren 15 Schulen wurde die Erweiterung ihrer Ganztagskonzeption zugestanden. Eine zukünftige Vorraussetzung für den Ganztagsbetrieb ist die Kooperation mit Vereinen der Jungendhilfe und freien Trägern.[52]

Mecklenburg-Vorpommern

In Mecklenburg-Vorpommern nahmen im Schuljahr 2002/03 an 90 allgemeinbildenden Schulen mit Ganztagsbetrieb 13.700 SchülerInnen teil. Das entsprach einem Anteil von 7,7 %. Geregelt sind die Rahmenbedingungen für Ganztagsschulen im § 39 des Schulgesetzes und in einer Verwaltungsvorschrift von 1999 für die Arbeit der Ganztagsschulen. Die Grundschulen verbindet eine sehr enge Kooperationen mit Horten, Kindertagsstätten und freien Betreuungsinitiativen, um eine verlässliche Betreuung zu gewährleisten. Für die Sekundarstufe I wird die Entwicklung der Ganztagsangebote gefördert.[53] Die Verwaltungsvorschrift für die Arbeit in der Ganztagsschule gibt vor, dass in offener, gebundener oder teilweise offener Form gearbeitet werden kann. Weiter regelt sie die Öffnungszeiten, die Angebote und die besonderen Aufgaben der Lehrkräfte beziehungsweise anderer pädagogischer Fachkräfte.[54] Bis zum Schuljahr 2010/2011 soll ein bedarfsorientiertes ganztägiges Betreuungsangebot mit Ganztagsschulen für etwa 50 % der Schulen bis zur Jahrgangesstufe zehn entstehen. Vor allem die Schulen im ländlichen Raum sollen dabei berücksichtigt werden.[55]

Niedersachsen

An 210 allgemeinbildenden Schulen wurde im Schuljahr 2002/03 als Ganztagsschule gearbeitet. Am Ganztagsbetrieb dieser Schulen nahmen 53.986 SchülerInnen teil, das entsprach einem Anteil von 5,9 %. Seit März 2002 regelte der Erlass „Die Arbeit in der öffentlichen GTS“ die Rahmenbedingungen für die Einrichtung von Ganztagsschulen. Im Januar 2004 wurde er nochmals überarbeitet. Auch das Niedersächsische Schulgesetz von Juli 2003 regelt die Errichtung von Ganztagschulen. Für die Zukunft ist noch nicht beschlossen, wie viele Ganztagsschulen entstehen sollen, nur das ein bedarfsgerechter Ausbau stattfinden soll. Es wird vor allem ein additives Modell befürwortet, das auf Kooperationen mit Vereinen und Trägern der Jungendhilfe setzt.[56]

Nordrhein-Westfalen

In Nordrhein-Westfalen nahmen im Schuljahr 2002/03 306.927 SchülerInnen am Ganztagsbetrieb der 637 als Ganztagsschulen arbeitenden allgemeinbildenden Schulen teil. Das entsprach einem Anteil in Höhe von 14,6 %. Seit 1982 regelt ein Runderlass die Organisation, die Angebote und die Finanzierung von Ganztagsschulen im Bereich der Sekundarstufe I, der Primarstufe und der Schulen für Lernbehinderte. Ein weiterer Runderlass von Februar 2003 für die `Offene Ganztagschule im Primarbereich´ regelt Ziele, Grundsätze, Organisationsstruktur und Personalfragen für die Ganztagschulen im Primarbereich neu.[57]

In Nordrhein-Westfalen sind seit etwa zehn Jahren keine neuen Ganztagsschulen mehr entstanden, bis auf einige Gesamtschulen, die durch gesetzliche Regelungen nur als Ganztagsschulen geführt werden dürfen. Mit den Bundesmitteln des Investitionsprogramms `Zukunft Bildung und Betreuung´ soll bis zum Jahr 2007 in 2.500 bis 3.400 Grundschulen die offene Ganztagsschule im Primarbereich eingeführt werden. Förderungen für Ganztagsschulen im Bereich der Sekundarstufe I sind nicht vorgesehen.[58]

Rheinland-Pfalz

Im Schuljahr 2002/03 arbeiteten in Rheinland-Pfalz 220 allgemeinbildende Schulen als Ganztagsschulen. 25.972 SchülerInnen nahmen am Ganztagsbetrieb dieser Schulen teil, was einem Anteil von 5,7 % der SchülerInnen entsprach. In § 10 des Schulgesetzes von Rheinland-Pfalz und § 43 der Schulordnung für das Land Rheinland-Pfalz wird die pädagogische Zielsetzung, die Organisation und das Antragsverfahren für offene und gebundene Ganztagsschulen geregelt. Überarbeitet wurden das Gesetz für Ganztagsschulen im Mai 2004. Diese neue Fassung legen die Öffnungszeiten von mindestens vier Wochentagen bis 16 Uhr fest. Das freiwillige Angebot der Ganztagsschule soll für die SchülerInnen nach Anmeldung für mindestens ein Schuljahr verpflichtend sein. Organisiert werden soll die Ganztagsschule in additiver Form oder in Ganztagsklassen. Des Weiteren sind in den neuen Rahmenbedingungen die Personalfragen sowie die Kooperationsmöglichkeiten und Fortbildungsmaßnahmen für die einzelnen Schulen geregelt.[59] Im Schuljahr 2002/03 sind im Rahmen eines Programms zur flächendeckenden Errichtung von Ganztagschulen 81 neue Ganztagsschulen entstanden. Zu Beginn des Schuljahres 2003/04 wurden weitere 82 Ganztagsschulen errichtet und insgesamt sollen innerhalb der Legislaturperiode etwa 300 Ganztagsschulen aller Schulformen und -stufen entstehen. Das würde ca. 20 % aller in Rheinland-Pfalz allgemeinbildenden Schulen ausmachen.[60]

[...]


[1] vgl. Holtappels: 1994, S. 91

[2] vgl. Holtappels: 1997, S. 37

[3] vgl. Holtappels: 1994, S. 4 und Ludwig: 1993a, S. 13ff

[4] vgl. Pädagogische Erwägung über die Ganztagsschule. Bericht über die Tagung des UNESCO-Instituts für Pädagogik vom 27.-29.11.1961, in: Tagesheimschule. Sonderheft Februar 1962, S. 28

[5] vgl. Bargel/Kuthe: 1991 S. 9 und Ludwig: 1993a, S. 19

[6] vgl. Ludwig: 1993a, S. 19

[7] vgl Bargel/Kuthe: 1991, S. 9f und Holtappels: 1994, S. 91f

[8] Holtappels: 1994, S. 92

[9] vgl. Ludwig:1993a, S. 19f

[10] vgl. Holtappels: 1994, S. 92 und Bargel/Kuthe: 1991, S. 10

[11] Bargel/Kuthe: 1991, S. 10

[12] vgl. Bargel/Kuthe: 1991, S. 11

[13] vgl. Holtappels: 1995a, S. 25f

[14] vgl. Holtappels: 1994, S. 92f

[15] vgl. Holtappels: 1994, S. 93

[16] Holtappels: 1994, S. 93

[17] vgl. Holtappels: 1994, S. 97

[18] vgl. Holtappels: 1994, S. 95

[19] vgl. Holtappels: 1994, S. 96ff

[20] vgl. Holtappels: 1995a, S. 26

[21] vgl. Grossmann: 1987, S. 85

[22] vgl. Grossmann: 1987, S. 78f

[23] Ludwig: 1993a, S. 32

[24] vgl. Ludwig: 1993a, S. 35

[25] vgl. Ludwig in: Holtappels 1995a, S. 50

[26] vgl. Ludwig in: Holtappels 1995, Sa. 50

[27] vgl. Alt: 1958, S. 213f

[28] vgl. Ludwig in: Holtappels 1995a, S. 50f

[29] vgl. Appel: 1998, S. 17

[30] vgl. Ludwig in: Holtappels 1995a, S. 56

[31] vgl. Appel: 1998, S. 18

[32] vgl. Appel: 1998, S. 18 und Witting: 1997, S. 28

[33] vgl. Appel: 1998, S. 11 und Ludwig: 1993a, S. 31. Weiter Informationen unter: www.ganztagsschulverband.de/Pages/Werwirsind.html

[34] vgl. Appel: 1998, S. 19f

[35] Rother: 2003, S. 1 (In Literaturliste unter: Internet)

[36] vgl. Rother: 2003, S. 2f

[37] vgl. Rother: 2003, S. 5/16

[38] Rother: 2003, S. 16

[39] Schulgesetz für Baden-Württemberg: § 22, 2000 (Gesetze in Literatur unter: Gesetzestexte)

[40] vgl. Rother: 2003, S. 5

[41] vgl. Rother: 2003, S. 5f und Bayrischer Landtag: Drucksache 15/717, 2004

[42] vgl. Schulgesetz für das Land Berlin: § 19, 2004

[43] vgl. Rother: 2003, S. 6

[44] vgl. Rother: 2003, S. 7; Bundesministerin für Bildung und Forschung: Verwaltungsvereinbarung. Investitionsprogramm `Zukunft Bildung und Betreuung 2003-2007´, 2003 und Investitionsbank des Landes Brandenburg: 2003

[45] vgl. Rother: 2003, S. 7

[46] Sitzung der Deputation für Bildung in Bremen: Vorlage Nr. L 155/G 204, 2002

[47] vgl. Sitzung der Deputation für Bildung in Bremen: Vorlage Nr. L 155/G 204, 2002

[48] vgl. Hamburgisches Schulgesetz: § 13, 2003

[49] vgl. Rother: 2003, S. 8

[50] vgl. Rother: 2003 S. 8f

[51] vgl. Holtappels: 1997a, S. 44

[52] vgl. Rother: 2003, S. 9

[53] vgl. Schulgesetz für das Land Mecklenburg-Vorpommern: § 39, 2003

[54] vgl. „Die Arbeit in der Ganztagsschule“: Verwaltungsvorschrift, 1999

[55] vgl. Rother: 2003, S. 9

[56] vgl. Rother: 2003, S. 9f

[57] vgl. Runderlass des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen vom 12.02.2003

[58] vgl. Rother: 2003, S. 10

[59] vgl. Schulordnung des Landes Rheinland-Pfalz: §43 und Landesgesetz über die Schulen in Rheinland-Pfalz: §10, 2004

[60] vgl. Rother: 2003, S. 10

Ende der Leseprobe aus 171 Seiten

Details

Titel
Ganztägige Betreuungskonzepte aus der Perspektive von Kindern - Theoretische und empirische Befunde
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,0
Autor
Jahr
2004
Seiten
171
Katalognummer
V49695
ISBN (eBook)
9783638460774
Dateigröße
952 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Ganztägige, Betreuungskonzepte, Perspektive, Kindern, Theoretische, Befunde
Arbeit zitieren
Miriam Ruppert (Autor), 2004, Ganztägige Betreuungskonzepte aus der Perspektive von Kindern - Theoretische und empirische Befunde, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/49695

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