Textanalysemodell ohne Sprache?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theorietische Darlegung des Textanalysemodells von Leubner / Richter / Saupe

3 Textanalyse der Kurzgeschichte „Machtspiel“ von Kübra Gümüşay

4 Reflexion des Textanalysemodells von Leubner / Richter / Saupe
4.1 Fachwissenschaftliche Angemessenheit
4.2 Einfache Handhabbarkeit
4.3 Medienintegration
4.4 Berücksichtigung wesentlicher Textelemente

5 Schlussbemerkungen

6 Anhang
6.1 Anlage 1 – Textgrundlage: „Machtspiel“ von Kübra Gümüşay
6.2 Literaturverzeichnis
6.3 Quellenverzeichnis

1 Einleitung

Innerhalb der Didaktik des Faches Deutsch bildet die Wissenschaft des Lehrens und Lernens der Literatur neben der Didaktik der deutschen Sprache eines der beiden Hauptfelder. Dabei ist es eine der Aufgaben der Literaturdidaktik, eine theoriegestützte Konzeption der Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse im Literaturunterricht zu entwickeln. Auf diese Art und Weise sol- len Modelle und Prinzipien für die Gestaltung des Literarturunterrichts bereitgestellt werden, die im wechselseitigen Austausch mit der praktischen Durchführung des Unterrichts ergänzt und verbessert werden.¹

Eines der prominentesten Beispiele für ein solches Modell ist das Analysemodell für Prosatexte von Martin Leubner, Matthias Richter und Anja Saupe. Dieses baut auf dem Drei-Säulen-Mo- dell der Ziele der des Literaturunterrichts (nach Leubner / Richter / Saupe) auf. Als Ziel litera- rischer Bildung wird dabei die Teilhabe am Handlungsfeld Literatur zur Förderung von Identiät und Interaktionsfähigkeit durch die Auseinandersetzung mit fremden und etablierten Sichtwei- sen definiert. Zur Erreichung dieses Zieles geben Leubner / Richter / Saupe drei Teilziele des Literaturunterrichts an: (1) die Lesefreude, (2) das Wissen über Literatur und ihre Kontexte sowie (3) das zentrale Ziel des Textverstehens. ²

Die Förderung der Textverstehenskompetenz ist wiederum das zentrale Anliegen des Textana- lysemodells von Leubner / Richter / Saupe. Als Vorzüge ihres Modells geben die Autoren*Au- torinnen dessen (1) fachwissenschaftliche Angemessenheit, (2) einfache Handhabung, (3) Me- dienintegration sowie (4) Konzentration auf zentrale Aspekte der Texte auf der Ebene der Handlung, die durch eine Darstellungsanalyse lediglich ergänzt wird, an.³

Ziel der vorliegenden Auseinandersetzung ist es, die Gültigkeit der genannten Vorzüge zu über- prüfen. Hierfür werden drei wesentliche Schritte durchlaufen:

1) Zunächst erfolgt eine theoretische Darlegung des Analysemodells von Leubner / Richter / Saupe.
2) Im Anschluss hieran findet sich eine nach dem Textanalysemodell beispielhaft durchge- führte Analyse der Kurzgeschichte „Machtspiel“ von Kübra Gümüşay.
3) Abschließend werden die Analyseergebnisse unter Hinzuziehung verschiedener Theorie der Literaturwissenschaft sowie hinsichtlich ihrer Übertragbarkeit in Unterrichtspraxis ausge- wertet und diskutiert. In diesem Sinne wird auch der Forderung nach Praxisnähe der Didak- tik entsprochen.⁴ Hierbei soll die Fragestellung beantwortet werden, ob das Analysemodell für Prosatexte von Leubner / Richter / Saupe für den Deutschunterricht geeignet ist, wobei die auf den von den Autoren*Autorinnen formulierten Vorzügen aufbauenden Hypothesen überprüft werden:

Das Analysemodell für Prosatexte von Leubner / Richter / Saupe ist für den Unterricht in der Schule ab der dritten Klassenstufe geeignet, da

a) es auf Theorien der Fachwissenschaft Germanistik aufbaut und diesen gerecht wird,
b) von Lehrkräften und Schülern*Schülerinnen verschiedener Altersstufen in variierenden Schwierigkeitsgraden gehandhabt werden kann,
c) die Möglichkeit der Integration verschiedener Medien bietet sowie
d) die für das individuelle Verstehen eines Textes wesentlichen Aspekte dessen berücksich- tigt (nach Leubner / Richter / Saupe: Handlung vordergründig gegenüber Darstellung).

2 Theorietische Darlegung des Textanalysemodells von Leubner / Richter / Saupe

Als wesentliches Merkmal einer Literaturdidaktik der Nach-PISA-Epoche kann die Identifizie- rung der Förderung der Textverstehenskompetenz als zentrales Ziel des Literaturunterrichts festgestellt werden. Zuvor galten beispielsweise die Unterstützung der Lesefreude und -moti- vation sowie deren wechselseitige Befruchtung durch literarisches Lernen beispielsweise in Form der Förderung der Imaginations- und Empathiefähigkeit als zentrale Ziele.⁵

Gleichzeitig heben Leubner / Saupe / Richter jedoch hervor, dass die Textverstehenskompetenz dabei keinesfalls zum Selbstzweck des Literaturunterrichts werden darf. Stattdessen diene sie dem Erreichen des Zieles literarischer Bildung, der Teilhabe am Handlungsfeld Literatur, in- dem die Schüler*innen sich mit neuen Sichtweisen von Wirklichkeit auseinandersetzen, die ihnen von literarischen Texten angeboten werden, denn hierzu sei ein textangemessenes wie auch individuelles Verstehen von Texten notwendig.⁶

Darüber hinaus werden (1) das Erkennen von Textelementen, (2) die Deutung ((1) + (2) = Text- verstehenskompetenz) und (3) der Wirklichkeitsbezug (Bezugskompetenz) als Teilziele des Textverstehens bestimmt. Mögliche Textelemente können beispielsweise Eigenschaften von Figuren sowie deren Beziehungen zueinander oder der Verlauf der Handlung sein. Das Erken- nen dieser ist die Voraussetzung für eine subjektive und zugleich dem Text angemessene Deu- tung. Für diese müssen verschiedene Wissensbestände herangezogen werden, um das Bild von der Welt, dass der Text anbietet, fassbar zu machen. Darauf baut wiederum der Wirklichkeits- bezug auf: Nachdem die Schüler*innen die Weltsicht des Textes deutend erschlossen haben, sollen sie diese auf ihre eigene Lebenswirklichkeit übertragen und mit dieser vergleichen. Kon- kretisiert für epische Texte, kann die Bezugskompetenz als ein Aneignen neuer Sichtweisen der Beziehung von Subjekt und Außenwelt und eine Nutzung dieser für die eigene Lebenswirklich- keit bezeichnet werden. Des Weiteren werden diese kognitiven Verstehensleistungen durch (4) Vorstellungsbildung (Imagination) sowie (5) eine emotionale Beteiligung (Empathie) ergänzt. Auch können die Ziele Lesefreude / Lesemotivation und Textverstehen als einander befruch- tend angenommen werden. So wird ein*e Schüler*in, der*die einen Text besser versteht, diesen auch mit größerer Freude lesen, während ein*e Leser*in, der*die beim Lesen Freude erfährt, Texte besser verstehen.⁷

Innerhalb dieses Lernzielmodells kann die Textanalyse dem Teillernziel des Erkennens von Textelementen zugeordnet werden. Hierfür werden verschiedene Ebenen unterschieden: die Handlungs- und die Darstellungsebene. Tendenziell diagnostizieren Leubner / Richter / Saupe eine zwar zunehmende, jedoch immer noch zu geringe Berücksichtigung der Ebene der Hand- lung von herkömmlichen Textanalysemodellen. Häufig sei die Handlungsanalyse auf Elemente der Figurenanalyse beschränkt oder Kategorien zur Untersuchung der Handlung selbst seien wenig ergiebig und nicht fachwissenschaftlich begründet. Gleichzeitig würden diese Modelle stets Kategorien der Darstellungsanalyse berücksichtigen, die zudem fachwissenschaftlich ver- ankert seien. Die Auswahl dieser Kategorien sei jedoch uneinheitlich und – wenngleich fach- wissenschaftlich begründet – nicht stets inhaltlich korrekt, indem beispielsweise das in der Ger- manistik als überholt geltende Modell Franz K. Stanzels von der auktorialen, personalen und Ich-Erzählsituation verwendet werde oder verschiedene Modelle nicht nachvollziehbar mitei- nander vermischt würden.⁸

Demgegenüber treten Leubner / Richter / Saupe dafür ein, die Handlungsanalyse in den Mittel- punkt der Untersuchung eines epischen Textes zu rücken und diese durch eine vom Text ab- hängige Auswahl von Elementen der Darstellung zu ergänzen. Hierfür greifen sie das von Jörn Stückrath weiterentwickelte Komplikationsmodell auf, dessen Grundlage die Annahme ist, dass die Abfolge der Handlungselemente auf ein bestimmtes Muster zurückzuführen ist, das für sämtliche Erzähltexte gilt:⁹

1) Grundlegend für die Handlung sind Raum und Zeit.
2) Sich in diesen entfaltend weist die Handlung eine Komplikation auf, die stets an eine Figur geknüpft ist. Merkmal einer Komplikation ist das Fehlen, Abhandenkommen oder Gefähr- detsein eines für diese von großer Bedeutung seiendes Gut. Es kann von materiellem, per- sonalem oder ideellem Charakter sein.
3) Letztlich wird diese Situation aufgelöst, indem die Figur ihr Gut zurückgewinnt (positiv) oder nicht (negativ).
4) / 5) Des Weiteren sollten die Faktoren für die Komplikation sowie die Auflösung dieser untersucht werden. Hierbei kann es sich beispielsweise um Figureneigenschaften und ge- sellschaftliche Einflüsse, aber auch Zufälle handeln.

Aufgrund ihrer Bedeutung für die Komplikations- und Auflösungsfaktoren erscheint es sinnvoll die Figurenanalyse mit der Handlungsanalyse zu verknüpfen. Hierbei sollten folgende Katego- rien berücksichtigt werden:¹⁰

1) Zunächst werden (relativ) stabile Figureneigenschaften untersucht. Dabei handelt es sich um äußere (Aussehen, Alter), soziale (Beruf, ökonomische Stellung) und innere (politische Ein- stellungen, Charaktereigenschaften) Merkmale.
2) Außerdem wird die Dimensionalität der Figur bestimmt. Diese kann aus einer (Eindimensi- onalität) oder mehreren Sichtweisen (Mehrdimensionalität) beschrieben werden.
3) Auch gilt es zu fragen, ob eine Entwicklung der Figur stattfindet (dynamisch) oder diese statisch in ihren Eigenschaften verharrt.
4) Zuletzt kann eine Zuordnung zu verschiedenen Figurenstereotypen (Held, Gegenspieler, Helfer) stattfinden.

Bezüglich der Darstellungsebene betrachten Leubner / Richter / Saupe insbesondere (1) die Perspektivierung und (2) den*die Erzähler*in als ergiebige Analysekategorien. Nach Genette unterscheiden sie drei Formen der Perspektivierung:¹¹

a) Der*die Erzähler*in sagt mehr, als irgendeine der Figuren weiß.
b) Der*die Erzähler*in sagt nicht mehr als eine (Haupt-)Figur weiß.
c) Der*die Erzähler*in sagt weniger als eine (Haupt-)Figur weiß.

Ergänzt wird die Perspektivierung durch zwei verschiedene Sichtweisen: (a) Außensicht und (b) Innensicht. Hinsichtlich des*der Erzählers*Erzählerin werden zwei wesentliche Analyse- kriterien vorgeschlagen:¹²

a) Erzähler*innenkommentar: Kommentierung vs. Nicht-Kommentierung der Handlung und
b) Erzähler*innenbeteiligung: Beteiligung vs. Nicht-Beteiligung an der Handlung.

Leubner / Richter / Saupe weisen des Weiteren darauf hin, dass eine Analyse (3) der Zeitge- staltung für die meisten epischen Texte als nicht notwendig erscheine, da ein konventionalisier- ter „Normalfall“ angenommen werden könne: Überwiegend erfolge ein chronologisches Erzäh- len, wobei wichtige Abschnitte zeitdeckend sowie weniger wichtige zeitraffend wiedergegeben werden. Eine explizite Untersuchung der Zeitgestaltung sei daher nur für Texte sinnvoll, die von diesem Fall abweichen. Hinsichtlich dessen können folgende Aspekte untersucht werden:¹³

a) Abfolge,
b) Erzählgeschwindigkeit und
c) einmalige / mehrfache Darstellung

Fakultativ könnten darüber hinaus die folgenden Kategorien zur Analyse der Darstellung her- angezogen werden:¹⁴

4) Formen der Wiedergabe von Rede und Gedankenrede,
5) Abstand des*der Erzählers*Erzählerin zur Handlung,
6) Ebenen des Erzählens,
7) Erzähler*innenadressat sowie
8) Zuverlässigkeit des*der Erzählers*Erzählerin.

3 Textanalyse der Kurzgeschichte „Machtspiel“ von Kübra Gümüşay

Der vorangestellten Darlegung des Analysemodells für epische Texte von Leubner / Saupe / Richter folgend, erfolgt eine Textanalyse der Kurzgeschichte „Machtspiel“ von Kübra Gümüşay. Sie erschien 2012 in dem Online-Fachmagazin „MiGAZIN“.¹⁵

Beginnend mit der (1) Handlungsanalyse kann festgestellt werden, dass die Handlung in der deutschen Großstadt Hamburg spielt. Da die Hauptperson der Handlung, der jugendliche Schü- ler Tayfun, mit der Währung „Euro“ zahlen möchte, kann zudem angenommen werden, dass es sich frühestens um das Jahr 2002 handeln kann.

a) Die schwierige Lage (Komplikation), in der sich Tayfun befindet, ist das Fehlen einer Fahr- karte für die Bahn (materielles Gut). Faktor dieser Komplikation ist zum einen, das zu späte Ankommen Tayfuns am Fahrkartenschalter in Billstedt (Hamburg). Hierdurch kann er dort keine Monatskarte Erwerben, wie er es geplant hatte, da der Schalter bereits geschlossen hat. Als Alternative für den Kauf einer Monatskarte bietet sich Tayfun die Servicestelle des Ham- burger Verkehrsverbunds am Hauptbahnhof, die noch bis 20 Uhr geöffnet hat.
b) Hierin findet sich ein weiteres Element der Komplikation Tayfuns: An dessen aktuellem Aufenthaltsort scheint es keine andere Möglichkeit, ein Bahnticket zu kaufen, zu geben. Ein Fahrkartenautomat existiert nicht oder ermöglicht nicht den Erwerb von Monatskarten. Auf- grund dessen muss Tayfun auf die Servicestelle am Hauptbahnhof ausweichen.
c) Als dritter Faktor der Komplikation Tayfuns kann das Fehlen von genügend Geld für den Kauf einer Monatskarte sowie eines Einzelfahrscheins genannt werden. So kann dieser, wenn er am Hauptbahnhof eine Monatskarte kaufen will, keinen Einzelfahrschein kaufen, auch wenn dessen Erwerb eventuell an einem Fahrscheinautomaten möglich wäre, da er le- diglich 62 Euro besitzt und dies genau der Betrag ist, den er für das Kaufen der Monatskarte benötigt.
d) Letztlich ausschlaggebend für die Komplikation ist aber Tayfuns Entscheidung, trotz der fehlenden Fahrkarte die Bahn zu betreten. So hätte Tayfun auch die Möglichkeit gehabt, die Entfernung von sieben Bahnstationen zu Fuß zurückzulegen und die Monatskarte dann am Hauptbahnhof zu kaufen. Er entscheidet sich jedoch dagegen und tritt die Bahnfahrt ohne Fahrschein an.

Die Komplikation erfährt eine negative Auflösung, indem Tayfun von einem Fahrkartenkon- trolleur beim Schwarzfahren erwischt wird und dieser Tayfuns Aussage, er habe sich gerade eine Monatskarte kaufen wollen, nicht glaubt. Stattdessen führt dieser den Jungen in einen Raum mit zwei Polizisten. Dort eskaliert die Situation und sowohl Tayfun als auch die Polizis- ten und der Kontrolleur wenden Gewalt an. Hieraufhin gibt es einen Gerichtsprozess, in dem Tayfun zu einer Strafe von 20 Sozialstunden aufgrund des Widerstands gegen die Staatsgewalt verurteilt wird. Darüber hinaus scheint die Art und Weise, mit der Tayfun begegnet wurde, psychische Auswirken auf dessen Wohlbefinden zu haben. So wird beispielsweise beschrieben, dass dieser selbst seinen Freunden nicht mehr in die Augen sehen könne sowie mit den Zähnen knirsche.¹⁶

[...]

¹ Vgl. Leubner, Martin / Richter, Matthias / Saupe, Anja: Literaturdidaktik. 2., aktualisierte Auflage. Berlin 2012, S. 11.

² Vgl. ebd., S. 39.

³ Vgl. Leubner, Martin / Saupe, Anja: Textanalysemodell von Martin Leubner und Anja Saupe, S.2. In: Methoden für den Deutschunterricht und Leseförderung (Oktober 2011), S. 1-5. Online verfügbar unter: https://www.carl- sen.de/sites/default/files/sonstiges/1110_Metamodell_Textanalyse.pdf. Zuletzt geprüft am 23.05.19.

⁴ Vgl. Leubner / Richter / Saupe, Literaturdidaktik, S. 11.

⁵ Vgl. ebd., S. 33 / 34.

⁶ Vgl. ebd., S. 34.

⁷ Vgl. ebd., S. 34-36, 46, 50 und 96.

⁸ Vgl. Leubner / Richter / Saupe, Literaturdidaktik, S. 97 / 98. Für einen kompakten Überblick des Textanalyse- modells vgl. Leubner / Saupe, Textanalysemodell, S. 1-5.

⁹ Vgl. Leubner / Richter / Saupe, Literaturdidaktik, S. 98 / 99.

¹⁰ Vgl. ebd., S. 99.

¹¹ Vgl. ebd., S. 99 / 100.

¹² Vgl. ebd.

¹³ Vgl. ebd.

¹⁴ Vgl. ebd.

¹⁵ Anm.: Die Kurzgeschichte ist im Anhang als Anlage 1 beigefügt.

¹⁶ Gümüşay, Kübra: Machtspiel. In: MiGAZIN. Migration in Germany (24. Februar 2012). Online verfügbar unter: http://www.migazin.de/amp/2012/02/24/machtspiel/. Zuletzt geprüft am 24.05.2019, Z. 41-43.