Geschlechterbilder im Schulbuch. Diskursanalyse zu Geschlechterdarstellungen in Deutschschulbüchern


Masterarbeit, 2015

96 Seiten, Note: 2,5


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen und Begriffe
2.1 Kurzer Abriss über den Begriff „Diskurs“ in der Tradition Michel Foucaults
2.2 Wissen und Macht
2.3 Das Subjekt im Diskurs
2.4 Der Diskurs um Geschlecht
2.4.1 Frauen- und Geschlechterforschung – Ein Überblick von den Anfängen bis heute
2.4.2 Die sex/gender-Problematik nach Judith Butler
2.5 Zwischenresümee

3 Das Schulbuch – ein Medium als Vermittler von Diskurs
3.1 Das „Schulbuchwissen“
3.2 Entwicklung und aktueller Stand der Schulbuchforschung
3.3 Zulassungsverfahren für Schulbücher in Deutschland
3.4 Schule und Geschlecht – Theorien und Forschung

4 Die Behandlung von Geschlecht in Lehrplänen – Exemplarische Gegenüberstellung Sächsischer und Thüringischer Lehrpläne im Fach Deutsch

5 Forschungsansatz
5.1 Fragestellung und Gegenstand der Untersuchung
5.2 Der theoretische Rahmen der thematischen Diskursanalyse nach Thomas Höhne
5.3 Die Zusammensetzung des Datenkorpus

6 Analyse der Schulbücher aus der Reihe Deutschbuch des Cornelsen Verlags
6.1 Deutschbuch 6. Sprach- und Lesebuch. Neue Grundausgabe, 2009
6.1.1 Diskursdokument 1: Seite 9
6.1.2 Diskursdokument 2: Seite 10
6.1.3 Diskursdokument 3: Seite 15
6.1.4 Diskursdokument 4: Seite 26
6.1.5 Resümee
6.2 Deutschbuch 8. Sprach- und Lesebuch. Neue Grundausgabe, 2010
6.2.1 Diskursdokument 5: Seite 171
6.2.2 Diskursdokument 6: Seite 172
6.2.3 Diskursdokument 7: Seite 175-176
6.2.4 Resümee
6.3 Deutschbuch 6. Sprach- und Lesebuch, 2012
6.3.1 Diskursdokument 8: Seite 13
6.3.2 Diskursdokument 9: Seite 14
6.3.3 Diskursdokument 10: Seite 40
6.3.4 Resümee
6.4 Deutschbuch 8. Sprach- und Lesebuch, 2014
6.4.1 Diskursdokument 11: Seite 18
6.4.2 Diskursdokument 12: Seite 25
6.4.3 Resümee

7 Endresümee und Ausblick

8 Quellen- und Literaturverzeichnis

9 Abbildungsverzeichnis

10 Verzeichnis der Diskursdokumente

1 Einleitung

Gleichstellungsgesetze, Frauenquote, Homoehe – all dies sind Losungen des 21. Jahrhunderts und Teil eines immer nachhaltiger werdenden Diskurses über Geschlechter und deren gesellschaftliche Abbildungen, dessen Wurzeln bis in das 19. Jahrhundert zurückreichen. Das Streben nach Geschlechtergerechtigkeit und dem Aufdecken von Geschlechterdiskriminierung war das erklärte Ziel der ersten und zweiten Frauenbewegung und gehört bis heute zum Forschungsanliegen der Frauen- und Geschlechterforschung bzw. der Gender Studies in Europa (vgl. Gildemeister 2009; Schüssler 2007). Mit dem Thema Geschlecht muss sich jeder Mensch in seinem Leben zwangsläufig auseinandersetzen. Bereits in der Schule werden Kinder mit Vorstellungen konfrontiert, wie Mädchen und Jungen gesehen werden und was von ihnen erwartet wird.

Die vorliegende Arbeit soll einen Beitrag zur aktuellen Schulbuchforschung hinsichtlich der Darstellung von Geschlechterbildern leisten. Anhand vier exemplarisch ausgewählter Schulbücher für das Fach Deutsch, von denen je zwei für das Gymnasium und zwei für die Mittel- bzw. Regelschule konzipiert wurden, wird eine thematische Diskursanalyse nach dem Modell von Thomas Höhne vorgenommen, die das in den Büchern vermittelte Wissen über die Geschlechter untersucht. Dabei werden einzelne Schulbuchseiten bzw. Diskursdokumente der Bücher 1 unter spezifischen, thematisch relevanten Aspekten, wie z.B. Freundschaft, untersucht. Ursprünglich war die Analyse von sechs Schulbüchern vorgesehen. Es stellte sich jedoch heraus, dass dies im Rahmen dieser Masterarbeit nicht möglich ist, wenn eine lediglich oberflächliche Analyse der Schulbücher vermieden werden soll. Daraus resultiert, dass es sich bei dieser Schulbuchuntersuchung nicht um eine vollständige, sondern um eine stichprobenartige Analyse handelt. Sie erhebt daher keinen Anspruch, repräsentativ zu sein, sondern soll lediglich einige Tendenzen hinsichtlich der Darstellung und Behandlung von Geschlecht in den Schulbüchern herausarbeiten und qualitativ erfassen.

Zunächst werden hierfür wichtige, theoretische Begriffe, wie der Diskursbegriff und die Diskurstheorie nach Michel Foucault erläutert. Im Anschluss daran wird die Entwicklung und der aktuelle Stand der Frauen- und Geschlechterforschung vorgestellt. Darauf folgt eine Erläuterung zum Verständnis des Terminus „Schulbuch“, welches Abfolge im Anhang.

schließlich dieser Analyse zu Grunde liegt. Im Zuge dessen wird die Entwicklung der Schulbuchforschung bis heute skizziert und das Zulassungsverfahren für Schulbücher in Deutschland erläutert. Letzteres soll einen Eindruck darüber vermitteln, welche Institutionen an der Entwicklung und Publikation von Schulbüchern beteiligt sind und welche Mechanismen der Auswahl zu Grunde liegen. Die theoretischen Ausführungen dienen als Überblick über wichtige historische Tendenzen, die den Diskurs um Geschlecht mitkonstituiert haben und zur Interpretation der Ergebnisse der thematischen Diskursanalyse berücksichtigt werden müssen. Im Anschluss an die theoretischen Darlegungen werden die exemplarisch ausgewählten sächsischen und thüringischen Lehrpläne für das Gymnasium und die Mittel- bzw. Regelschule hinsichtlich der Behandlung von Geschlecht untersucht. Diese Untersuchungen sollen als sekundäranalytisch neben den Analysen der Schulbücher angesehen werden. Es soll nachvollziehbar werden, auf welche Art und Weise welches Wissen über Geschlecht in den Lehrplänen diskursiv hervorgebracht und vorstrukturiert wird, um dies später mit den Wissensständen in den Schulbüchern vergleichen zu können. Anschließend erfolgt die Erläuterung des Forschungsansatzes, das Vorstellen der Methode der thematischen Diskursanalyse nach Thomas Höhne (vgl. u.a. 2010) und die Darstellung der Zusammensetzung des Datenkorpus.

Die qualitative Analyse der Schulbücher soll aufzeigen, wie Geschlechter hier dargestellt und welche Rollenbilder jeweils zugeschrieben werden. Außerdem sollen folgende zwei Vergleichsmomente eine differenzierte Interpretation der Ergebnisse möglich machen: (1) die Klassenstufen 6 und 8 und (2) die Schulformen Gymnasium und Mittel- bzw. Regelschule.

Eine tatsächliche oder vermeintliche Verbesserung der Schulbücher entspricht nicht dem Forschungsinteresse dieser Arbeit. Daher werden pädagogische Überlegungen zwar in den Gesamtzusammenhang miteinbezogen, die Interpretation der Ergebnisse soll jedoch nicht das Erstellen pädagogischer Handlungsanweisungen implizieren. Allerdings könnten die Ergebnisse dieser Arbeit als Anlass für derartige Anliegen genutzt werden.

2 Theoretische Grundlagen und Begriffe

Die Entwicklung des Diskursbegriffs und davon ausgehender Diskurstheorien begann in etwa Mitte des 20. Jahrhunderts. Seitdem finden die auf Basis solcher Theorien entworfenen Diskursanalysen und andere Forschungsmethoden in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen - vor allem in den Sozial- und Geisteswissenschaften - ihre Anwendung (vgl. Keller et al. 2011: 7f.).

Einen besonders großen Einfluss auf die Etablierung des Diskursbegriffs und seines Zugangs in diverse Forschungsbereiche hatte der französische Philosoph Michel Foucault, der seit den 1970er Jahren den Terminus Diskurs nach seinem Verständnis ausdifferenzierte (vgl. ebd: 12f.). Aus dieser Differenzierung heraus formte er eine allgemeine Theorie von Diskursen, die der poststrukturalistischen Strömung 2 zuzuordnen ist. Dabei fand vor allem die von ihm entwickelte Theorie der Verknüpfung der diskurstheoretischen Konstituenten Diskurs, Wissen, Macht und Subjekt (vgl. Diegmann 2013: 305), große Zustimmung, welche im Folgenden kurz erläutert werden.

2.1 Kurzer Abriss über den Begriff „Diskurs“ in der Tradition Michel Foucaults

„[…] der Diskurs ist immer nur ein Spiel: ein Spiel des Schreibens im ersten Fall, des Lesens im zweiten oder des Tauschs im dritten. Und dieses Tauschen, dieses Lesen, dieses Schreiben spielen immer nur mit den Zeichen.“ (Foucault 1991: 32f.)

In seiner Antrittsvorlesung mit dem Titel „Die Ordnung des Diskurses“ (Foucault 1991) am 2. Dezember 1970 am Collège de France stellt Foucault seinem Diskursbegriff eine grundsätzliche These voran: Jede Gesellschaft konstruiert, kontrolliert und beeinflusst den in ihr existierenden Diskurs, um seiner Macht Einhalt gebieten zu können (vgl. ebd.: 10f.). Dabei ist nicht nur die Ordnung des Diskurses das festgesetzte Ziel, sondern der Diskurs selbst. Er stellt ein machtvolles Instrument dar, welches eine Gesellschaft zu politischen, sozialen und anderen Zwecken einsetzen kann, vorausgesetzt es gelingt ihr, sich dessen zu bemächtigen (vgl. ebd.: 11).

Das Streben des Menschen danach den Diskurs zu bezwingen, resultiert aus der Idee, dass Diskurse die Wahrheit wiedergeben und dass diese Wahrheit vom Menschen verehrt wird (vgl. Bublitz et al. 1999: 10). Tatsächlich sind Diskurse nach Foucault jedoch nicht viel mehr „als die Spiegelung einer Wahrheit“ (Foucault 1991: 32) bzw. eine Abbildung der Wahrheit mithilfe eines gegenwärtigen Zeichensystems (vgl. auch Keller et al. 2011: 12f.). Damit knüpft er an konstruktivistische Theorien an, welche im folgenden Kapitel näher dargestellt werden.

In seinem renommierten Werk „Die Archäologie des Wissens“ (1981) präzisiert Foucault sein Verständnis von Diskurs und erklärt, dass sich dieser aus Ereignissen zusammensetzt, welche als „die stets endliche und zur Zeit begrenzte Menge von allein den linguistischen Sequenzen, die formuliert worden sind“ (ebd.: 42) gedacht werden können. Diese Ereignisse bzw. Sequenzen bezeichnet er als „Aussagen“ (franz. „énoncés“), welche stets dann entstehen, wenn Zeichen sinngebend bzw. regelgeleitet formiert werden. Auf diese Weise distanziert er sich von strukturalistischen Theorien3, indem er darlegt, dass für Aussagen keine strukturellen Kriterien existieren könnten, da diese keine strukturierten Einheiten, sondern vielmehr Funktionen (von Zeichengebilden) sind (vgl. ebd.: 126f.). Diskurse selbst sollten jedoch nicht nur als die Menge der in ihnen vorgebrachten Zeichen verstanden werden, sondern als „Praktiken […], die systematisch die Gegenstände bilden, von denen sie sprechen“ (Foucault 1981: 74). Dabei handelt es sich um „diskontinuierliche Praktiken […], die sich überschneiden und manchmal berühren“ (Foucault 1991: 34). Daraus folgt, dass verschiedene Diskursstränge gemeinsame Berührungspunkte besitzen können, jedoch nicht stringent in eine Richtung verlaufen müssen.

Diskursive Ereignisse sind allerdings keinesfalls gleichzusetzen mit realen Ereignissen. Sie sind schlicht „Problematisierungsweisen des bis dahin als unproblematisch geltenden Wahren“ (Bublitz 1999: 25). Gleichzeitig sind die darin enthaltenen Konflikte sehr wohl real. Sie stellen sozusagen den Anlass dar, der offiziell relevante Phänomene sprachlich verdinglicht und sie unter spezifischen Kriterien zu einem Diskurs vereint und rekonstruiert (vgl. Keller 2011: 140). Um diese „- z.T. selbst entworfene[n] - Deutungs- und Handlungsprobleme“ (ebd.: 148) diskursiv aufzubereiten, werden spezielle Vorgehensweisen und Strukturen entwickelt, die Keller (2011) im Anschluss an Foucault als „Dispositive“ bezeichnet (vgl. ebd.). Es handelt sich dabei um komplexe Mittel, „durch die Diskurse die Welt und Wirklichkeit nach ihrem Bilde gestalten“ (ebd.). Was zu einem diskursiven Ereignis erwächst und anschließend durch Dispositive diskursiv aufbereitet wird, regulieren bestimmte Machtprozesse, welche durch Mechanismen, wie Verbote und Grenzen versuchen den Diskurs zu regulieren (vgl. ebd.: 10f.). 4 Höhne et al. (2005) begreifen Diskurs als „sprachlich-zeichenförmige Seite gesellschaftlich dominanten Wissens“ (ebd.: 29).

Diesem Verständnis fügen sie und Keller (2011) einen weiteren Aspekt hinzu. Für sie sind Diskurse nicht allein disziplin- und bereichsspezifisch (also entsprechend in den einzelnen akademischen Disziplinen wie Sozialwissenschaft und Medizin zu verorten), sondern können fachübergreifend thematisch geordnet sein, d.h. es kann von Diskursen wie dem Migrationsdiskurs, dem Geschlechterdiskurs etc. gesprochen werden (vgl. Keller 2011: 142; Höhne et al. 2005; Höhne 2010). Thomas Höhne entwickelte davon ausgehend seine thematische Diskursanalyse5, die im Folgenden theoretisch erläutert und im praktischen Teil dieser Arbeit anschließend angewendet werden soll.

Nicht zu verwechseln mit dem Foucaultschen Diskursbegriff ist die Diskursethik nach Jürgen Habermas (1973), welche sich mit Diskurs im Sinne einer Argumentationspraxis, in der problematisch gewordene Aussagen thematisiert und diskutiert werden, um sie anschließend zu revidieren oder begründet beizubehalten (vgl. ebd.: 214). In diesem Verständnis wird Diskurs als „normative, ethische Richtschnur“ (Diegmann 2013: 308) und nicht als geordnetes System von Aussagen über gesellschaftlich anerkanntes Wissen verstanden.

2.2 Wissen und Macht

Der Inhalt eines Diskurses, also das sich in ihm anhäufende gesellschaftlich relevante Wissen, wird diskursiv hervorgebracht. Das bedeutet, die Entstehung eines spezifischen Wissens, die damit verbundene Ausgrenzung eines anderen und jenseits dessen, - wie sich Wissen überhaupt etabliert, wie ihm normative Geltung zugestanden wird und stetig weitere Wissensrichtungen produziert werden, unterliegt bestimmten Regelmechanismen (vgl. Hartmann 2007: 55). Wissen selbst wird zunächst als „Vielzahl von Aussagen über die Welt“ (Diegmann 2013: 305) definiert. Dabei erheben diese Aussagen den Anspruch, grundsätzlich die Wahrheit zu enthalten, selbst wenn sie Positionen vertreten, die im Allgemeinen als unwahr angenommen werden (vgl. ebd.). Der Diskurs- und Wissensbegriff bei Foucault folgt dabei der konstruktivistischen Annahme, dass die Sprache Ereignisse der Wirklichkeit nicht abbildet, sondern „die kognitive Erfassung der Wirklichkeit formt“ (Felder/Müller 2014: 28). Demnach repräsentieren Diskurse nicht die soziale Wirklichkeit, sondern konstituieren diese vielmehr (vgl. Bublitz et al. 1999: 13). Das bedeutet, dass die Semantik einer Aussage erst im Zuge ihrer Verbalisierung existent wird. Für Foucault (1981) ist Wissen die Menge „von einer Praxis regelmäßig gebildeten und für die Konstitution einer Wissenschaft unerlässlichen Elemente“ (ebd.: 259).

Diese Praxis, also die Diskurse bzw. die ihnen enthaltenen Machtstrukturen, entscheiden darüber, „ was gesagt und geschrieben werden darf […], wer die legitimen Sprecherinnen und Sprecher sind“ (Diegmann 2013: 306) und wo diese sich einbringen können. Wissen ist „sehr komplex, keineswegs homogen und konsistent“ (Keller 2011: 138). Daraus folgt, dass sich nicht alle Menschen alles Wissen aneignen können und wollen. Was Diegmann (2013) mit „legitimen Sprecherinnen und Sprechern“ meint, sind Expertinnen und Experten bestimmter Wissensgebiete, die sich aufgrund ihrer Expertise in der Position befinden, gesellschaftlich relevantes Wissen hervorzubringen. Aus dieser Selektion und Subjektivität der Sprecherinnen und Sprecher folgt mit den Worten Links (2011) „der Machteffekt der Diskurse“ (ebd.: 437). Diskurse werden also strukturiert, wirken aber gleichzeitig strukturierend (vgl. Keller 2005: 183).

Aus den bisher skizzierten Wesensfaktoren der Diskurstheorie ist also unzweifelhaft erkennbar, dass die Termini Diskurs, Wissen und Macht in einem eng verzweigten Verhältnis zueinanderstehen. Die Relation zwischen Wissen und Macht im Foucaultschen Sinne gestaltet sich derart, dass „Macht und Wissen […] ineinander verwoben“ (Bublitz et al. 1999: 11) sind, da sich Macht, wie bereits erwähnt, dadurch auszeichnet, die Entscheidungskraft über das Erzeugen diskursiver Ereignisse zu besitzen und damit zu bestimmen, was „zum Gegenstand des Wissens“ (ebd.) wird. Auf der anderen Seite besitzen auch Diskurse eine Macht, die sie dazu einsetzen können, Menschen in ihrem Denken und Handeln zu beeinflussen (vgl. Diegmann 2013: 306f.). Wissen kann demnach nicht nur dazu führen, dass sich Individuen in ihrer jeweiligen Umwelt orientieren, sondern es ist auch im Hinblick darauf, wie dieser Orientierungsprozess abläuft und wo sich das Individuum schließlich selbst verortet, von essenzieller Bedeutung (vgl. ebd.: 307). Demnach sollte Macht nach Foucault (1994) als „Strategie“ (ebd.: 38) verstanden werden.

Die so entstehenden Wissensordnungen sind oftmals institutionell6 bedingt, d.h. dass Institutionen, wie bspw. Schulen, Ministerien oder Massenmedien den Akteuren „gesellschaftlich und historisch entstandene, komplexe Wissensbestände“ (Keller 2011: 129) bereitstellen. Diese dienen den Wissensempfängern grundsätzlich als Angebote, die sie nicht 1:1 internalisieren, sondern sie durch ihre individuellen Einstellungen und Neigungen regulieren, selektieren und auch revidieren (vgl. ebd.). Wie die durch spezifische institutionelle Machtprozesse hervorgebrachten Wissensbestände tatsächlich entstehen und strukturiert sind und wie sie sich auf die rezipierenden Akteure bzw. Subjekte innerhalb einer Gesellschaft auswirken, steht im Fokus der Methoden der Diskursanalyse, die auf der in diesem Kapitel dargestellten Diskurstheorie in der Tradition Foucaults basieren. Foucault (1993: 16f.) formulierte das Erkenntnisinteresse derartiger Untersuchungen bereits im vergangenen Jahrhundert:

„Sie helfen entdecken, wie willkürlich Institutionen sind, welche Freiheit wir immer noch haben und wieviel Wandel immer noch möglich ist.“

Dementsprechend geht es bei der Diskursanalyse nicht um die Untersuchung des reinen Wahrheitsgehalts des in einem Diskurs hervorgebrachten Wissens, sondern vielmehr „um Wissen als Effekt und Form von Macht“ (ebd.: 137f.) bzw. „um die soziale Strukturierung dessen, was wir für wirklich halten“ (ebd.: 138). Der Soziologe Reiner Keller (2011: 125) definiert die Diskursanalyse wie folgt:

„Der wissenssoziologischen Diskursanalyse geht es darum, Prozesse der sozialen Konstruktion, Objektivation, Kommunikation und Legitimation von Sinn-, d.h. Deutungs- und Handlungsstrukturen auf der Ebene von Institutionen, Organisationen bzw. sozialen (kollektiven) Akteuren zu rekonstruieren und die gesellschaftlichen Wirkungen dieser Prozesse zu analysieren.“

Soziale Phänomene und Ereignisse stehen weniger im Fokus des Forschungsinteresses als „die ihnen zugrunde liegenden allgemeinen Regeln“ (ebd.: 144) und die damit transportierten Codes, die eine Ordnungsfunktion innehaben und ganz unterschiedlich auftreten können, z.B. in Gestalt stereotyper Geschlechterrollen.

2.3 Das Subjekt im Diskurs

Eine wesentliche Rolle innerhalb des Diskurses wird neben der Macht den Subjekten zugeschrieben, die die Diskurse konstituieren. Dabei ist jedoch nicht nur von Bedeutung, wie es überhaupt zur Entstehung von Diskursen kommt und wodurch sie ihre Strukturen ausbilden können, sondern auch die damit einhergehende Subjektivierung der Individuen, d.h. ihre genuine Subjektwerdung selbst (vgl. Diegmann 2013: 307). Wurde dem Subjekt im Zuge der Aufklärung im 18. Jahrhundert Autonomie und Souveränität zugestanden (vgl. ebd.), wird es von Vertreterinnen und Vertretern des Poststrukturalismus zwar weiterhin als autonom, jedoch nicht mehr als souverän anerkannt. Hartmann (2007) benennt diese im Zuge einer Diskurspraxis entstehenden Positionen, die Individuen einnehmen können, „Subjektpositionen“, welche „Bedingung und Anlass weiterer Handlungen“ (ebd.: 56) seien. Die verschiedenen Subjektpositionen, welche durch die bereits angesprochenen Machtmechanismen, wie Verbote und Zugangsbestimmungen, zustande kommen, sind dafür ausschlaggebend, wie sich die Handlungsfähigkeit des einzelnen Subjekts im Diskurs schließlich äußert (vgl. Diegmann 2013: 307; Hartmann 2007: 56). Demnach ist der Diskurs „nicht die majestätisch abgewickelte Manifestation eines denkenden, erkennenden und es aussprechenden Subjekts“ (Foucault 1981: 82), sondern wird als „Produkt historischer Kräfte“ (Diegmann 2013: 307) bzw. diskursiver Machtstrukturen identifiziert.

Die Subjektpositionen bzw. Subjektivitäten werden auch als Sprecherpositionen oder Sprecherrollen bezeichnet, von welchen aus die Subjekte legitim in die Diskurse eingreifen können (vgl. z.B. Link 2011: 437). Link (2011) stellt sie außerdem den Objektivitäten, „im Sinne sozialer Gegenstände und Themen, Begriffe, Klassifikationen und Argumente“ (ebd.: 436) gegenüber, welche nicht getrennt von den Subjektivitäten betrachtet werden können. Nach Bublitz (1999) könne die Subjektkonstitution nur durch die zeitgleiche Konstitution von Gegenständen bzw. Objekten zustande kommen, denn die Subjektwerdung vollzieht sich in der Praxis, in welcher das Subjekt „sich selbst und andere zum Gegenstand“ (ebd.: 35) eines Diskurses macht. Bublitz (1999) weist weiterhin darauf hin, dass das Subjekt sich dabei als Maßstab begreift und andere Subjekte aus spezifischen Gründen von diesem abweichen. Dadurch entsteht Normalität in einer Gesellschaft und es kommt zur Herausbildung von Binaritäten, wie Körper/Seele innerhalb des einzelnen Subjekts und zu Antagonismen zwischen den Subjekten, wie z.B. gesund/krank (vgl. ebd.: 35) oder auch weiblich/männlich. Diese binäre Struktur setzt sich in den Institutionen, die den Subjekten wiederum Denk- und Handlungsmuster bereitstellen, fort.

2.4 Der Diskurs um Geschlecht

Der Geschlechterdiskurs bildet einen Diskursstrang in modernen Gesellschaften, der heutzutage überhaupt nur als solcher zu benennen ist, weil er durch die erste und zweite Frauenbewegung seit dem Ende des 19. Jahrhunderts und die sich daraus entwickelnde Geschlechterforschung immer wiederkehrend thematisiert wurde (vgl. Gildemeister 2009: 213f.). Die Kritikursache und Kritikpunkte haben im Laufe der Jahre eine Verlagerung erfahren. Waren es zunächst Frauen, die für den Zugang zu Politik und Bildung kämpften und sich für die Gleichberechtigung zwischen Frau und Mann einsetzten (vgl. Rendtorff/Moser 1999: 12), zielen Vertreterinnen und Vertreter der Geschlechterforschung seit einiger Zeit darauf ab, die normative Zweigeschlechtlichkeit in der Gesellschaft selbst, die bis dato nicht angezweifelt wurde, zu hinterfragen und Geschlecht als strukturelle Kategorie zu dekonstruieren (vgl. Butler 1991; Hagemann-White 1985).

2.4.1 Frauen- und Geschlechterforschung – Ein Überblick von den Anfängen bis heute

„Der Mann muß hinaus/ in’s feindliche Leben, muß wirken und streben […]“ (V.106-107) „Und drinnen waltet/ die züchtige Hausfrau […]“ (V.116-117)

(Friedrich Schiller: Das Lied von der Glocke (1799) in: Segebrecht 2005: 17-31)

Die Idee zweier gegensätzlicher Geschlechter, die in einer hierarchischen Beziehung zueinander stehen, fand sich bereits in der Antike bei Aristoteles, welcher von dieser Ordnung a priori ausging und sie damit begründete, dass „bei der Fortpflanzung der Mann die wirkende und die Frau die stoffliche Ursache“ (Laqueur 1992: 175) wäre, wobei die stoffliche „von geringerem Wert als die Wirkursache“ (ebd.) sei. Jahrhunderte lang blieb diese Ansicht unhinterfragt und wurde in den europäischen Gesellschaftsformen bis weit in das 20. Jahrhundert politisch wie sozial zementiert. Fast ebenso verhält es sich mit der Schöpfungsgeschichte und der Bibel, welche in der westlichen Kultur herangezogen wurde, um die rechtlichen Differenzen zwischen den Geschlechtern zu begründen und ihre Naturhaftigkeit zu betonen (vgl. Rendtorff/Moser 1999: 11). Die Morallehre der christlich geprägten Gesellschaft propagierte die Ehe „als gottgegebene, natürliche Ordnung“ (Wagenknecht 2007: 19) zwischen Mann und Frau, die lebenslang bestehend und treu sein sollte und in der die Frau gegenüber dem Mann eine untergeordnete Stellung einnahm (vgl. ebd.). Die unerschütterlich anmutende Gewissheit, die diese Theorie der Geschlechterordnung vermitteln sollte, geriet mit der fortschreitenden Entwicklung von Wissenschaften und Politik zunehmend ins Wanken (vgl. Rendtorff/Moser 1999: 11).

Zunächst trugen die traditionellen Anforderungen an Mann und Frau Mitte des 18. Jahrhunderts jedoch dazu bei, dass die bürgerliche Gesellschaft eine Arbeitsteilung entwickelte, in der der Mann für produktive und die Frau für reproduktive Arbeiten zuständig sein sollte (vgl. Roer 1994: 20). Durch die ökonomische und rechtliche Abhängigkeit der Frau wurde diese endgültig dem (Ehe)Mann unterstellt und hatte so gut wie keine Möglichkeit, einen alternativen Lebensweg einzuschlagen (vgl. ebd.: 21). Damit einher ging die völlige Isolation der Frau innerhalb der Gesellschaft. Der französische Philosoph und Pädagoge Jean-Jacques Rousseau (1762) lieferte in seinem Werk „Émile oder Über die Erziehung“ eine Textgrundlage für diese Geschlechterordnung und nannte vermeintliche Voraussetzungen für eine erfolgreiche Ehe. So heißt es in „Émile“ (Rousseau 1995: 447):

„[Die] Würde [der Ehefrau] besteht darin, unbekannt zu bleiben; ihr Ruhm liegt in der Achtung ihres Gatten; ihre Freuden bestehen im Glück ihrer Familie.“

Diese im Zeitgeist sicherlich positiv anmutende Äußerung von Rousseau über den Wirkungsbereich der Frau bedeutet faktisch nichts weiter, als eine vollkommene Recht- und Bedeutungslosigkeit im öffentlichen Leben (vgl. ebd.). Auch dem Mann wurde dadurch eine von Natur aus angelegte Wesensbestimmung zugeschrieben. Indem Rousseau die Eigenschaften der Frau und die damit verbundenen Verhaltenserwartungen an sie als passiv und emotional deklariert, kommen dem Mann die diametral entgegengesetzten Charakterzüge „Aktivität und Rationalität“ (Strotmann 1999: 120) zu. Vor allem aber bestimmt er die Geschlechter als von Natur aus komplementär, was die notwendige Vereinigung von Frau und Mann und das sich aus den geschlechtsabhängigen Eigenschaften hervorgehende hierarchische Geschlechterverhältnis begründen sollte (vgl. ebd.). Nur durch das Eingehen einer Bindung könnten Mann und Frau „zu der ihnen innewohnenden Bestimmung“ (Roer 1994: 21), nämlich dem Wirken des Mannes im öffentlichen und dem der Frau im privaten Leben, gelangen (vgl. Strotmann 1999: 120).

Ende des 17. und zu Beginn des 18. Jahrhunderts konstituierte sich der Begriff „Geschlechtscharakter“ 7, der abermals verstärkt auf die Biologisierung der Verhaltensweisen von Mann und Frau hinwies (vgl. Bramberger 2007: 102). Die Ursache bestimmter Denk- und Handlungsmuster der Geschlechter lag demzufolge in „einer biologischen Disposition“ (ebd.) des männlichen oder weiblichen Geschlechtskörpers. Auf Grundlage dessen wurde angenommen, dass es zwei von Natur aus grundsätzlich verschiedene Geschlechter gebe, woraus sich die eindeutige Zugehörigkeit des Menschen zu einem Geschlecht ableiten lasse und diese nicht veränderbar sei. Dieser Ansatz wird als „Alltagstheorie der Zweigeschlechtlichkeit“ bezeichnet (vgl. Hagemann-White 1985; Bramberger 2007; Hark 2011). Er sollte die Unterstellung der Frau unter den Mann legitimieren (vgl. Roer 1994: 21).

Im Laufe des 20. Jahrhunderts erhoben sich zunehmend kritische Stimmen, wie die der französischen Philosophin Simone de Beauvoir, die als eine der ersten Feministinnen in ihrem renommierten Werk „Das andere Geschlecht“ (1951) die Theorie der Frau als nicht von Geburt an weiblich in einer viel zitierten Aussage behauptete (vgl. Butler 1991: 15):

„Man kommt nicht als Frau zur Welt, sondern wird es.“

Darauf aufbauend setzte sich die feministische Bewegung kritisch mit den biologistischen Zuschreibungen von Mann und Frau und der daraus folgenden Differenz zwischen den Geschlechtern auseinander (vgl. Hark 2011: 383). Ihre Intentionen galten dem Abbau der aus der vermeintlich biologischen Geschlechterdifferenz resultierenden sozialen Geschlechterdifferenz und der damit zwangsläufig verbundenen Diskriminierung von Frauen (vgl. Bramberger 2007: 102). Eine weitere repressive Praktik der europäischen Gesellschaft im 19. Jahrhundert war vor allem die Verwehrung des Zugangs für Frauen zu Politik und Bildung. Die Frauenbewegungen, die sich Ende des 19. Jahrhunderts formierten, setzten sich daher vorwiegend für politische Gleichberechtigung, das Frauenwahlrecht und den Zugang 161): „ ‚Geschlechtscharaktere’ […] erweisen sich als ein Gemisch aus Biologie, Bestimmung und Wesen und zielen darauf ab, die ‚naturgegebene[n]’, wenngleich in ihrer Art durch Bildung zu vervollkommnende[n] Gattungsmerkmale von Mann und Frau festzulegen. […]“. von Mädchen und Frauen zu Bildungseinrichtungen und akademischen Ausbildungsmöglichkeiten ein. Forderungen, die die Bildungsfrage betrafen, zählten beispielsweise zum Anliegen des 1890 gegründeten Allgemeinen Deutschen Lehrerinnen-Vereins (vgl. Rendtorff/Moser 1999: 12). Das Ziel der Bewegungen, die bis ins 20. Jahrhundert hinein aktiv waren, war die formale Gleichheit, die heute als weithin anerkannt gilt. Praktisch bestehen die Differenzen zwischen den Geschlechtern jedoch fort (vgl. Schüssler 2007: 13). Schüssler (2007) nennt diese Diskriminierung „ein wichtiges Strukturelement in Gesellschaft, Politik und Wirtschaft“ (ebd.: 13).

Der Frauenbewegung der zweiten Generation im 20. Jahrhundert fiel daraufhin die Aufgabe zu, sich mit subtilen Strukturen der Geschlechterdifferenz auseinanderzusetzen (vgl. Rendtorff/Moser 1999: 15).

Es wurden zunehmend Versuche unternommen zu definieren, was „Frau- Sein“ überhaupt bedeutet und was das Subjekt der „Frauenforschung“ ausmacht. Die Basis dieser Überlegungen bildeten weiterhin „substanziell gedachte Unterschiede zwischen den Geschlechtern“ (Gildemeister 2009: 214). Dies stellte die Frauenforschung vor das Problem, ihren ursprünglichen Ausgangspunkt, nämlich die natürlichen und sozialen Unterschiede zwischen Mann und Frau und die daraus resultierende Diskriminierung der Frau, gleichzeitig zum Ergebnis ihrer Analysen zu machen (vgl. ebd.). Um diesem Dilemma Abhilfe zu verschaffen, entwickelte sich die Geschlechterforschung, die sich jedoch nicht strikt von der Frauenforschung abgrenzen konnte. Sie verlagerte ihr Erkenntnisinteresse nun dahingehend, Geschlecht selbst als soziale und strukturelle Kategorie zu analysieren (vgl. ebd.). Unter Kategorie wird dabei „eine systematische Einheit […], eine Gruppe oder Klasse“ (Rendtorff/Moser 1999: 16) verstanden, die der Orientierung von Individuen dient, indem Personen und Gegenstände nach spezifischen Kriterien einer Kategorie zugeordnet werden können. Fundamentale Kategorien, wie z.B. Rasse und Klasse (vgl. ebd.: 34) sind Ergebnisse einer Jahrhunderte andauernden, historisch soziokulturellen Entwicklung innerhalb einer Gesellschaft.

Mit der Betrachtung von Geschlecht als Kategorie wird der Annahme, das jeweilige Geschlecht gehöre naturhaft zur Wesensbestimmung des Menschen, widersprochen und Geschlecht bzw. die Dichotomie männlich/weiblich bezüglich der „Herkunft, Bedeutung und [der] gesellschaftliche[n] Auswirkung dieser Unterscheidungen“ (ebd.: 17) kritisch überprüft.

Wird der Kategorie Geschlecht das Attribut „strukturell“ beigefügt, bedeutet dies, dass Geschlecht zu den Basiselementen einer Struktur8 gehört. In den 60er Jahren hielten im Zuge der Herausbildung der poststrukturalistischen Theorie diskursanalytische und dekonstruktivistische Ansätze Einzug in die feministische Theorienbildung (vgl. Hark 2011: 381). Da sich diese von Michel Foucault (1981; 1991) und Jaques Derrida (1974; 1976) entwickelten Herangehensweisen auf „Sprache, Wissen, Diskurse und deren Bedeutung für die G egenstandskonstitution “ (Hark 2011: 381) beziehen und Differenzen und soziale Ereignisse somit als konstruiert und nicht als a priori gegeben betrachten, erwiesen sie sich als nützlich für die kritische Analyse der bestehenden Geschlechterverhältnisse und den ihnen immanenten Widersprüchen, mit denen sich die feministische Forschung seit ihrer Entstehung beschäftigt (vgl. ebd.). Die Geschlechterdifferenzen und die vermeintlich eindeutige und nicht veränderbare Zuordnung zu einem Geschlecht konnten damit infrage gestellt werden (vgl. Schüssler 2007: 13). Seit den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts kommt es außerdem zu einer erstarkenden Kritik an der Heteronormativität 9 der modernen westlichen Gesellschaft, also der Norm von Heterosexualität als natürliche Ordnung der Geschlechter, was zu zahlreichen öffentlichen Diskursen führte und in den letzten Jahren Inspiration für „politische[…] Analysen der feministischen, lesbischen, schwulen, bisexuellen und queeren Bewegungen“ (Hartmann/Klesse 2007: 10) war.

Die Geschlechterforschung ist heutzutage nicht auf ein Wissenschaftsgebiet einzugrenzen, sondern interdisziplinär aufgestellt (vgl. Venth 2006: 26; Gildemeister 2009: 223). So konnte sich international der Begriff des „Gender Mainstreamings“ etablieren, der die kontinuierliche Berücksichtigung männlicher und weiblicher Interessen in allen gesellschaftlichen und politischen Bereichen beinhaltet (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2014). Erstmalig wurde eine solche Vereinbarung im Amsterdamer Vertrag vom 01.05.1999 auf europäischer Ebene getroffen. Außerdem wurde der Artikel 3 Abs. 2 des deutschen Grundgesetzes (GG) dahingehend angepasst, dass es nun heißt „die tatsächliche Durchsetzung der Gleichberechtigung von Frauen und Männern“ (ebd.) solle gefördert werden. Weiterhin wurde am 05.12.2001 das Gesetz zur Gleichstellung von Frauen und Männern in der Bundesverwaltung und in den Gerichten des Bundes (kurz Bundesgleichstellungsgesetz bzw. BGleiG) erlassen, welches ebenfalls die Gleichberechtigung von Frau und Mann rechtlich absichern und Diskriminierung aufgrund von Geschlecht verhindern soll. Auch soll eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit für Männer und Frauen erreicht werden (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2014).

Innerhalb der Geschlechterforschung existierten zu jeder Zeit divergente Ansätze, wie Geschlecht als Strukturkategorie behandelt werden soll (vgl. Venth 2006: 27). Ein essentieller Ansatz ist dabei die Unterteilung in sex (biologisches Geschlecht) und gender (engl. für Geschlecht; hier verstanden als sozial konstruiertes Geschlecht), welche bis heute eine der Grundlagen der modernen Geschlechterforschung (engl. Gender Studies), darstellt (vgl. Schüssler 2007: 13). In die Geschlechterdebatte wurde diese zunächst von Ann Oakley (1972) eingeführt. Judith Butler (1991) kritisierte diese Theorie von Geschlecht wiederum dahingehend, dass auch die Konstante sex ein Konstrukt sei. Diese Debatte soll im folgenden Kapitel genauer skizziert werden.

2.4.2 Die sex/gender -Problematik nach Judith Butler

Mit der Abgrenzung des biologischen Geschlechts (sex) von einem anderen, kulturellen und vor allem sozial konstruierten Geschlecht (gender) wurde zunächst „die damals nach wie vor vorherrschende biologistische Untermauerung herrschender Geschlechterbeziehungen hinterfragt“ (Schüssler 2007: 13f.). Ziel war es, die durch Machtverhältnisse hervorgebrachten Diskriminierungs- und Ausgrenzungsmechanismen zu dekonstruieren und zu überwinden (vgl. ebd.).

Sex stellt eine leere bzw. neutrale Konstante dar, über die sich im Prinzip nichts aussagen lässt. Erst durch das Hinzukommen gesellschaftlich bedingter Bedeutungen lassen sich Äußerungen über sie tätigen (vgl. Bramberger 2007: 102). Diese Bedeutungen werden unter dem Begriff Gender zusammengefasst. Gender bezeichnet die Übernahme von Geschlechterrollen, die sich historisch entwickelt haben und von der jeweiligen Organisation einer Gesellschaft, sprich ihren politischen, wirtschaftlichen, sozialen, ethnographischen und religiösen Vorgaben und Prinzipien abhängig sind (vgl. Schüssler 2007: 7). Ein großer Unterschied zum biologischen Geschlecht stellt die Wandelbarkeit und Dynamik der Rollenzuschreibungen dar, was den Individuen theoretisch einen großen Handlungsspielraum innerhalb der Übernahme von Geschlechterrollen lässt (vgl. ebd.). Gender äußert sich darin, dass mit dem Geschlecht einer Person bestimmte Verhaltensweisen und Denkmuster verknüpft sind und entsprechend erwartet werden (vgl. Rendtorff/Moser 1999: 20).

Die sex-gender -Unterteilung führte zu der Zuordnung von sex zur Natur, d.h. als natürliche Veranlagung des Menschen und von gender zur Kultur, „wobei ‚Natur’ als ‚Grundlage’ der Ausprägung auf der Ebene von ‚Kultur’ gilt“ (Gildemeister 2009: 217). Der damit implizierte Biologismus wurde von feministischen Theoretikerinnen kritisiert.

In poststrukturalistischer Tradition Foucaults bedeutet die Kennzeichnung eines Individuums als männlich oder weiblich, dass dieser bereits „gesellschaftliche Aspekte und Bedeutungen beigemengt sind“ (Rendtorff/Moser 1999: 17). Daraus folgt wiederum, dass Mann und Frau als solche gar nicht existieren (vgl. ebd.). Die amerikanische Philosophin Judith Butler entwickelte in ihrem Werk „Das Unbehagen der Geschlechter“ (1991) die These, dass beide Geschlechter, das biologische und das soziale, gleichermaßen konstruiert seien (vgl. Rendtorff/Moser 1999: 38). Butlers erklärte Absicht war es zu analysieren, wie es dazu kommen kann, „die Fehlbenennung natürlicher Fakten [zu] etablieren und in Umlauf [zu] bringen“ (Butler 1991: 12). Ausgehend von dem vorherrschenden Verständnis über den Dualismus von sex /Natur und gender /Kultur erklärt sie, dass sich „die Geschlechtsidentität (gender) nicht zur Kultur wie das Geschlecht (sex) zur Natur“ (Butler 1991: 24), mit anderen Worten „wie die konstante zur variablen Komponente“ (Venth 2006: 29) verhalten würde. Sie begründet ihre These wie folgt (Butler 1991: 24):

„Die Geschlechtsidentität umfaßt auch jene diskursiven/kulturellen Mittel, durch die eine „geschlechtliche Natur“ oder ein „natürliches Geschlecht“ als „vordiskursiv“, d.h. als der Kultur vorgelagert oder als politisch neutrale Oberfläche, auf der sich die Kultur einschreibt, hergestellt und etabliert wird.“

Unter Geschlechtsidentität begreift Butler „die kulturellen Bedeutungen […], die der sexuell bestimmte Körper (sexed body) annimmt“ (ebd.: 22). Daraus ergibt sich bereits der Fehlschluss, der die Unterteilung in gender als konstruiert und sex als natürlich gegeben zulässt: Von keiner Geschlechtsidentität lässt sich behaupten, dass sie sich aus dem biologischen Geschlecht ergibt bzw. logisch daraus folgt (vgl. ebd.). Für Butler (1991) steht damit fest, dass das Konstrukt von „Mann“ und „männlich“ weder ausschließlich einem männlichen Körper noch das Konstrukt von „Frau“ und „weiblich“ ausschließlich einem weiblichen Körper zukommen könnte (ebd.: 23). Sie schließt sich de Beauvoirs Aussage an, dass ein Individuum zur Frau wird und „dies stets unter gesellschaftlichem Druck geschieht“ (ebd.: 26). Butler (1991) zufolge impliziert dies aber nicht, dass die übernommene Geschlechtsidentität der Frau zwangsläufig von einem weiblichen Körper angenommen werden muss (vgl. ebd.). Weiterhin spricht sie von „intelligiblen“ Geschlechtsidentitäten, die tatsächlich dazu führten, dass Kohärenz und Kontinuität zwischen dem biologischen Geschlecht (sex), dem kulturellen Geschlecht bzw. der Geschlechtsidentität (gender), „der sexuellen Praxis und dem Begehren“ (ebd.: 38) entwickelt und aufrechterhalten werden. Butler hält es für die Aufgabe einer „politischen Genealogie der Geschlechter- Ontologie“ (ebd.: 60f.), die Akte 10 der „intelligiblen“ Geschlechtsidentitäten zu dekonstruieren und auf die auf sie einwirkenden gesellschaftlichen Kräfte zu beziehen, die sie als solche erst konstituieren (vgl. ebd.).

Mit dem Verständnis von sex und gender als zwei kulturell hervorgebrachten Kategorien, muss dem Begriff der Geschlechtsidentität nach Butler eine neue Bedeutungsdimension zukommen. Sie darf nicht nur „ als vordiskursive Gegebenheit“, sondern muss auch „als Effekt jenes kulturellen Konstruktionsapparats verstanden werden“ (ebd.: 24). Damit schließt sie an Foucaults diskursanalytische Ausführungen an, dass ein Diskurs die Wirklichkeit nicht nur abbildet, sondern seine Gegenstände auch selbst konstruiert. Der „Konstruktionsapparat“ bzw. Diskurs wird wiederum durch spezifische Machtmechanismen einer Gesellschaft reguliert. Für Butler in Anlehnung an Foucault ist es gerade „die Zweiheit der Geschlechterverhältnisse [, die eine] geeignete Transporteurin gesellschaftlicher Machtverhältnisse ist“ (Rendtorff/Moser 1999: 33). Denn es sind gemäß dieser Auffassung bestimmte Grenzen und Verbote, welche die Kontrolle des Geschlechterdiskurses anstreben und daher dafür verantwortlich gemacht werden, ob s ex und gender frei wählbar oder fest vorgeschrieben sind (vgl. Butler 1991: 26).

Butlers Theorie wurde vielfach kritisiert. Ein zentrales Gegenargument war, dass die Theorie „die lebensgeschichtliche und die innerpsychische Bedeutung des geschlechtlichen Körpers vernachlässige“ (Rendtorff/Moser 1999: 39) und „die Wichtigkeit des geschlechtlichen Körpers […] leugnen“ (ebd.) würde. Allerdings stellt der körperliche Aspekt in den feministischen Theorien seit jeher einen Streitpunkt dar, da im Kern all solcher Theorien die unmissverständliche Überwindung des über Jahrhunderte tradierten Ressentiments vorgesehen wird, wonach Mädchen und Frauen aufgrund ihrer physischen Ausstattung unterlegen und geistig minderbegabt sein sollen (vgl. ebd.).

2.5 Zwischenresümee

Trotz der Kritik an Judith Butlers Konstruktionstheorie von biologischem und kulturellem Geschlecht, macht diese Theorie es möglich, Geschlecht als eine Strukturkategorie zu begreifen, die von Subjekten innerhalb des Diskurses verwendet wird, um „eine verläßlich innere Ordnung zu stiften“ (Rendtorff/Moser 1999: 41). Verknüpft mit Foucaults Anliegen, „Regeln der Produktion und Kontrolle von Diskursen“ und „den Zusammenhang von Wissen und Macht“ (Keller et al. 2011: 13) zu analysieren, lässt sich die dekonstruktivistische Richtung von Butler und anderen feministischen Theoretikerinnen auf die Untersuchung bestehender Geschlechtsidentitäten und ihren Eingang in den Diskurs untersuchen. Wie bereits erwähnt, spielen Institutionen, wie Schule, nach Foucault eine entscheidende Rolle, wird mit ihnen doch der Anspruch verknüpft, „gesellschaftlich dominante[s] Wissen“ (Höhne et al. 2005: 29), u.a. unter Verwendung von Schulbüchern, zu transportieren.

3 Das Schulbuch – ein Medium als Vermittler von Diskurs

Es wurden zahlreiche Versuche unternommen zu erklären, wie das Schulbuch als Forschungsgegenstand zu begreifen sei und was das darin existierende Wissen ausmache bzw. wie dies zustande komme. So definierte Bamberger (1995: 47) das Schulbuch wie folgt:

„Wir wollen also unter ‚Schulbuch’ die im Dienste der Jugend methodisch aufbereitete Textart verstehen und fügen die allgemein anerkannte Definition aus dem ‚Brockhaus’ hinzu: […] ‚Ein eigens für den Unterricht erstelltes Lehr- und Arbeitsbuch, das in den Lehrplänen festgelegten Unterrichtsstoff sachgerecht und didaktisch aufbereitet darbietet; dazu gehört, dass es den lerntheoretischen Erkenntnissen entspricht und neben der Sachinformation auch zu Eigenarbeit anleitet.“

Grossmann/Naumann (1987: 2) fügen hinzu, dass Schulbücher für den Gebrauch in der Schule konzipiert werden und folglich auch „amtliche Texte“ (ebd.) darstellen. Dies wiederum lässt auf ihre Wichtigkeit bzw. auf die Wichtigkeit des in ihnen transportierten Wissens schließen. Gerd Stein (1977) hatte das Schulbuch in den 70er Jahren bereits nach drei Funktionen kategorisiert. Er unterschied die „politische Dimension (Politicum)“, die „pädagogische Dimension (Paedagogicum)“ (ebd.: 82) und die informierende Dimension (Informatorium) des Mediums Schulbuch. Damit weist er darauf hin, dass weder Erziehung noch Bildung und dementsprechend auch kein schulischer Unterricht sich politisch-gesellschaftlichen Einflüssen entziehen kann, was wiederum die Objektivität des im Unterricht unter Einbezug von Schulbüchern vermittelten Wissens infrage stellen könnte (vgl. ebd.). Er betont durch Hinzufügen der pädagogischen und informierenden Dimension des Schulbuches außerdem, dass „die intentionale Differenz zwischen pädagogischem Handeln und politischem Handeln“ (ebd.) nicht außer Acht gelassen werden darf. Im Zuge der Bildungsreformphase in der BRD wurden Stimmen laut, die sich gegen eine scheinbar „zunehmende ‚Politisierung’ schulischer Unterrichts- und Erziehungspraxis durch das Lehr- und Lernmittel Schulbuch“ (ebd.: 234) stark machen wollten. Stein (1977) warf ihnen jedoch vor, dass es ihnen lediglich darum ginge, Unstimmigkeiten zwischen Schulbuch und eigenen politischen Interessen und Meinungen bzgl. Familie, Zusammenleben, Entwicklung, Selbstfindung etc. anzuprangern (vgl. Höhne 2006: 295). Die eigentliche Problematik, dass das Schulbuch immer schon „Produkt und Faktor gesellschaftlicher Prozesse in bildungspolitischer wie in bildungsökonomischer Hinsicht“ (ebd.) war, würde hingegen unberücksichtigt bleiben. Was Stein (1977) kritisiert, versuchen aktuelle und seit den 1990er Jahren zunehmend diskursanalytische Schulbuchstudien zu leisten (vgl. Diegmann 2013: 310), nämlich das Schulbuch in all seinen Dimensionen zum Gegenstand der Schulbuchforschung zu machen und es als politisches, strukturelles Steuerungsinstrument und pädagogisches Hilfsmittel zu hinterfragen (vgl. u.a. Höhne et al. 2005; Fuchs 2011; Osterloh 2008). Höhne (2006) fügt Steins Dreiteilung der Dimensionen des Schulbuchs eine vierte hinzu: das Schulbuch als „Konstruktorium“ (Höhne et al. 2005: 297). Damit weist er auf die Konstruiertheit des Schulbuchwissens und der Beteiligung vieler verschiedener Akteure an der Produktion desselben hin (vgl. ebd.).

Trotz des erhöhten wissenschaftlichen Interesses am Medium Schulbuch bemerkte bereits Lichtenstein-Rother (1970), dass die Stellung des Schulbuches in der Gesellschaft einem fortlaufenden Transformationsprozess unterliegt. Nach ihrer Auffassung würde dabei nicht die Zahl an Schulbüchern abnehmen, sondern die Bücher sollten einerseits spezifischer und ausdifferenzierter gestaltet sein und andererseits durch „die Entwicklung eines technischen Instrumentariums“ (ebd.: 80) ihre Stellung als alleinstehendes und bedeutendstes Medium in der Schule abgeben (vgl. ebd.). So müsse das Schulbuch „neben den anderen Medien seinen Platz finden“ (ebd.). Waren es bei Lichtenstein-Rother noch Medien wie Tonträger u.ä., so sind es heute der Computer in Verbindung mit dem Internet, das Prinzip bleibt jedoch dasselbe: Das Schulbuch ist ein Medium unterer vielen weiteren, in welchen für Schülerinnen und Schüler aufbereitetes Wissen transportiert wird (vgl. Höhne et al. 2005: 25). Diegmann (2013a) betont außerdem, dass das Schulbuch trotz bzw. auch dank der Medialisierung des Unterrichts, für Schülerinnen und Schüler einen noch immer hohen Stellenwert besitzt (vgl. ebd.: 463). Daraus ergibt sich auch die Bedeutung der Schulbuchforschung als Teildisziplin der erziehungs- wissenschaftlichen Forschung (vgl. ebd.). Eine Definition, die den Mediencharakter des Schulbuches stärker in den Fokus stellt, als es bspw. bei der Erläuterung von Bamberger (1957) der Fall war, gibt Höhne (2003: 73):

„Das Schulbuch stellt ein Wissensmedium dar, in dem soziokulturelles Wissen in einer spezifischen medialen Form artikuliert wird – als pädagogisch kodiertes, buchförmiges, institutionalisiertes sowie historisch und zeitlich verdichtetes Wissen.“

Höhne (2003) verknüpft eine Medien- und Wissenstheorie und verortet das Schulbuch so als Medium bzw. als Vermittler von Wissen (vgl. ebd.: 66-79). Damit begegnet er u.a. einem Defizit, dass er der Schulbuchforschung ankreidet: Die Schulbuchkritik und –forschung habe bis dato keine Bemühungen unternommen, zu ergründen und zu begründen, welches Wissen tatsächlich in die Schulbücher gelangen und entsprechend als Schulbuchwissen deklariert werden könne. Im Gegensatz dazu würde dieses Wissen als allgemeiner Konsens aller Beteiligten vorausgesetzt werden (vgl. ebd.: 12). Daraus entwickelte Höhne (2003) das Ziel seiner Arbeit, nämlich die Entwicklung einer Theorie, die das Schulbuchwissen als Forschungsgegenstand beschreibt (ebd.: 16).

3.1 Das „Schulbuchwissen“

Stein (1977) bezeichnete die „in Schulbüchern als Lehr- und Lernmitteln repräsentierten Inhalte“ (ebd.: 233) als Schulbuchwissen. Die Repräsentationsfunktion des Schulbuches hinsichtlich ausgewählter Inhalte hat bis heute seine Berechtigung, ist jedoch zu einseitig gedacht. Höhne (2003) meint hierzu pointiert, dass Schulbuchwissen sowohl Wissen in Schulbüchern als auch Wissen über Schulbücher sei. Das bedeutet zum einen, dass der Begriff Schulbuchwissen das in Schulbüchern enthaltene soziokulturelle Wissen kennzeichnet und zum anderen das Wissen darüber, dass das Schulbuch ein Medium ist, welches u.a. „das Selbstbild der Gesellschaft repräsentiert“ (ebd.: 19). Wie die von Höhne entwickelte Dimension des Schulbuches als „Konstruktorium“ bereits andeutet, entpuppt sich das Medium Schulbuch zunächst als „Ensemble politischer, sozialer und wissenschaftlicher Akteure“ (Höhne 2003: 81). Das Schulbuchwissen in Deutschland ist nach Bundesland vollkommen unterschiedlich (vgl. ebd.: 80). Der jeweiligen Fachdidaktik fällt die Aufgabe zu, die Übertragung des ausgewählten relevanten Wissens in Lehr- und Lernprozesse vorzunehmen. Weiterhin wird das Wissen zielgruppen- bzw. altersgruppenorientiert und institutionsspezifisch strukturiert und so für den Unterricht nutzbar gemacht (vgl. ebd.: 81). Das Schulbuch als Vermittlungsmedium im Unterricht ist ein didaktisches Medium, da „Lehr- und Lernprozesse […] inhaltlich-methodisch in offenen oder stärker strukturierten Situationen initiiert, gesteuert und überprüft werden sollen“ (ebd.). Soziokulturelles Wissen wird dementsprechend auf eine „idealtypisch gedachte unterrichtlich pädagogische Situation“ (ebd.) hin konzipiert. ‚Sozial’ bedeutet in diesem Kontext, dass es sich um ein überindividuelles Wissen handelt. Durch das Hinzufügen des Attributs ‚kulturell’ „wird die Zeichenhaftigkeit des in den verschiedenen Diskurspraxen zirkulierenden Wissens“ (Höhne et al. 2005: 29) betont. Die ausgewählten Wissensbestände dieser Praxen werden in den Vorgaben der Lehr- und Rahmenpläne begründet. Schulbuchwissen kann demnach als kontrollierendes und kontrolliertes Wissen zugleich begriffen werden, d.h. es wird einerseits herangezogen, um Wissensstände und Leistungen zu steuern und zu kontrollieren, andererseits ist es dahingehend kontrolliert, da es die Umsetzung der Ziele und Vorgaben der Lehrpläne präsentiert und dementsprechend immer wieder modifiziert wird (vgl. Höhne 2003: 81). Was dieses spezifische Schulbuchwissen von anderem Wissen abgrenzt, wird als „Kodierung von Wissen“ (ebd.) bezeichnet. Darunter wird die Kennzeichnung des soziokulturellen, diskursiven Wissens durch bestimmte strukturelle Elemente verstanden. Auf der Diskursebene ist Wissen zunächst „semiotisch-semantisch (sprachlich, bildlich, spezifische Bedeutungen usw.) kodiert“ (ebd.: 83) und kann diesbezüglich im Hinblick auf Differenzen zwischen verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen untersucht werden (vgl. ebd.). Für das spezifische Wissen im Schulbuch hat diese Methode zur Folge, dass dieses didaktisch kodiert und semantisch-thematisch strukturiert ist. Da es die Funktion eines Wissens einnimmt, das vermittelt werden soll, sind seine Inhalte zirkulär bzw. etappenweise geordnet (vgl. ebd.: 84). Aufgrund der Abgleichung mit den Lehrplänen, deren Lehr- und Lernziele auf Grundlage transparenter und rationaler Entscheidungen zusammengestellt worden sind, gilt die didaktische Kodierung des soziokulturellen Wissens im Schulbuch stets grundsätzlich als legitim (vgl. Höhne 2003: 93). Die Gegenstände werden zum einen „durch thematische Selektionsentscheidungen“ (ebd.), zum anderen „durch normierend- normalisierende, handlungsanweisende und subjektpositionierende Vorgaben“ (ebd.) konstruiert. Für Höhne (2003) stellen sie daher auch einen Teil des „heimlichen Lehrplans11 “ (Zinnecker 1975) dar, da nicht nur Fachwissen, sondern implizit auch erwünschte soziale Verhaltensweisen und Rollenwissen transportiert werden (vgl. Höhne 2003: 93f.). Differenzen, wie z.B. die Geschlechterdifferenz werden implizit vermittelt und können sich überschneiden bzw. verstärken. Sie bewirken, dass Schülerinnen und Schüler geschlechtsspezifisch oder kulturspezifisch subjektiviert werden, d.h. dass sie sich unter diesem Einfluss zu eigenständigen Persönlichkeiten entwickeln. Höhne (2006) bezeichnet dieses Wissen auch als „habituelles Wissen“ (vgl. ebd: 301). Dazu tragen neben dem Schulbuch und anderen Medien in gleichem Maße die Lehrerinnen und Lehrer mit ihrem individuellen Wissen bei, was Unterricht zu einem Aktionsfeld verschiedener Determinanten macht (vgl. ebd.: 94).

3.2 Entwicklung und aktueller Stand der Schulbuchforschung

In der BRD begann die internationale Schulbuchforschung zwischen 1945 bis 1950 (vgl. Schüddekopf 1976: 110). Die deutsche Schulbuchdiskussion und –forschung wurde in den 70er Jahren vorangetrieben. Wie in Kapitel 3.1 bereits erwähnt wurde, herrschte zwischen den Mitwirkenden in den Bereichen Bildungspolitik, Schulbuchproduktion und Erziehungswissenschaft Uneinigkeit in Bezug auf grundsätzliche gesellschaftliche Themen und deren Darstellung in Schulbüchern. Divergierende Ansichten gab es, da im Schulbuch zum einen „möglichst repräsentative Vorstellungen über das nationalstaatlich verfasste Gemeinwesen“ (Höhne 2006: 296) abgebildet werden sollten und zum anderen Wissen enthalten sein musste, dass die Schülerinnen und Schüler auf mögliche Veränderungen vorbereiten sollte (vgl. ebd.).

Ein Diskussionspunkt bspw. stellte das „richtige“ Frauen- und Mädchenbild im Schulbuch dar (vgl. Stein 1977: 63). Davon ausgehend widmete sich verstärkt die Geschlechterforschung der Untersuchung von Schulbüchern, wie z.B. der 1972 von Jutta Henke geleitete „Arbeitskreis Emanzipation (AKE)“, der sich mit der Darstellung von Frauen in westdeutschen Lesebüchern beschäftigte. Mit Hilfe von sechs Fragestellungen wurden dabei 16 Schullesebücher untersucht. Die Ergebnisse wurden zusammen mit einer Stellungnahme 12 veröffentlicht, die dazu dienen sollte, die Modifizierungsvorschläge des AKE im Hinblick auf die Darstellung der Frau direkt umzusetzen (vgl. ebd.: 65). Die Schulbuchuntersuchung bezog sich also vorwiegend auf die konkrete Semantik in den Schulbüchern, weniger auf die Struktur und Wirkung von Schulbüchern selbst. Um die Wirkung zu erfassen, müsste die Struktur nach Höhne (2003) zunächst von Schulbuchforscherinnen und –forschern aufgedeckt werden (vgl. ebd.: 27). Dabei kann einer pädagogisch einseitigen Sicht auf den Forschungsgegenstand vorgebeugt werden, wenn Interdisziplinarität als Dimension einer Schulbuchtheorie Berücksichtigung findet. Diese erklärt auch, warum die Schulbuchforschung nicht als einheitlich und homogen angesehen werden kann (vgl. ebd.). Vielmehr kann von einer „Querschnittsdisziplin mit zahlreichen disziplinären Referenzen“ (ebd.: 28) gesprochen werden. Höhne (2003) kritisiert die bis dato betriebene Schulbuchforschung jedoch vor allem dahingehend, dass das notwendige Bewusstsein fehlen würde und jegliche Kritik daran ignoriert worden wäre (vgl. 28ff.). Als Beispiel nennt er die Arbeit von Ulrike Fichera (1996) in der feministischen Schulbuchforschung, die in der etablierten Schulbuchforschung keine Erwähnung fand. Fichera stellte feministische Schulbuchuntersuchungen zusammen und bemerkte, dass es „überwiegend Frauen oder Frauengruppen [seien], die den Sexismus in Schulbüchern kritisieren“ (ebd.: 115) würden. Nach dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 21.11.1986 sollte „die Darstellung von Männern und Frauen dem Verfassungsgebot der Gleichberechtigung entsprechen“ (ebd.). Die feministische Schulbuchkritik setzte sich also offiziell bis in die Politik hinein durch. Die praktische Umsetzung derartiger Gleichstellungsgebote müsste nach Fichera (1996) und Höhne (2003) beobachtet werden und auch neu zugelassene Schulbücher sollten unter der Prämisse analysiert werden, ob sich die Gleichstellung als strukturierendes Moment im gesamten Buch widerspiegelt (vgl. Fichera 1996: 328). Deutlich wird, dass die Schulbuchforschung und -kritik im 20. Jahrhundert darauf abzielte, eine Schulbuchrevision vorzunehmen. Zweck der Forschung war es demnach, die Schulbücher hinsichtlich spezifischer Punkte zu verbessern (vgl. Höhne 2006: 297). Höhne (2006) geht jedoch in Anbindung an Stein (1977), der diese Dimension in seiner Dreiteilung des Schulbuches bereits erkannt hatte, vom „Schulbuch als komplexes Medium des Wissens“ (Höhne 2006: 297) aus, um es von pädagogischen Absichten abzukapseln und es als Diskursmedium bzw. als Vermittler von konstruiertem, soziokulturellem Wissen zu analysieren (vgl. ebd.).

Nach Wiater (2003) kommt der Schulbuchforschung in Deutschland heutzutage nicht der Status zu, der aus schultheoretischer und schulpraktischer Sicht angemessen wäre (vgl. ebd.: 7). Neben einzelnen Forschungsarbeiten und Forschungsanliegen von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern (vgl. Höhne 2003; Höhne et al. 2005 zu Migration in Schulbüchern; Moser et al. 2013 zu Geschlecht in Schulbüchern), existieren in Deutschland drei Institutionen, in denen Schulbuchforschung in großem Rahmen vorgenommen wird: Das Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig, das Institut für Schulbuchforschung in Duisburg und die Internationale Gesellschaft für historische und systematische Schulbuchforschung (vgl. Wiater 2003: 8).

[...]


1 Sämtliche Diskursdokumente, die in dieser Arbeit analysiert werden, finden sich in chronologischer Abfolge im Anhang.

2 Die poststrukturalistische Strömung hat ihren Ursprung im Strukturalismus, der Kritik der Sprachtheorie von Ferdinand de Saussure. Sie geht davon aus, dass Wirklichkeit im Vollzug von Sprache, Handeln und Wahrnehmen hervorgebracht wird und nimmt dahingehend die Machtverhältnisse einer Gesellschaft in den Blick, die diskursiv entstehen und damit auch andere Konstruktionsverhältnisse schaffen (vgl. Jäckle 2009: 29). Weitere Informationen bei Jäckle 2009: 29 - 33.

3 Vertreterinnen und Vertreter des Strukturalismus nehmen an, dass allen erkennbaren Dingen und Phänomenen bestimmte ordnende Prinzipien zugrunde liegen, die erst durch den Menschen aufgedeckt werden müssen (vgl. Amborn 1992: 337). Der Strukturalismus beschränkt sich nicht auf eine Fachrichtung. Alle Richtungen eint jedoch die „Suche nach kleinsten klassifizierbaren Systemeinheiten und die strategische Trennung von Formen und Inhalt“ (ebd.: 340). Weitere Informationen bei Amborn 1992: 337-366.

4 Weitere Ausführungen zum Dispositivbegriff bei Jäger 2011.

5 Schwierig gestaltet sich die Einordnung der thematischen Diskursanalyse dahingehend, dass sie nicht eindeutig als sozialwissenschaftliche Theorie, Methode oder Methodologie verortet werden kann. Diegmann (2013: 311) nennt das Fundament dieses Ansatzes „eine Reihe von Aussagen darüber, wie die Welt beschaffen ist“. Auf diese Aussagen würden anschließend die Methodologie und Methoden zugreifen und sie im Hinblick auf den spezifischen Forschungsprozess kanalisieren (vgl. ebd.).

6 Der Bedeutung der Institutionen sprach vor allem Foucault in Verbindung mit seinem Diskursbegriff einen hohen Stellenwert zu (vgl. Keller 2011: 141). Zu den deutschen Diskurstheoretikern, die an dieser Stelle anknüpften, gehört z.B. Siegfried Jäger (vgl. u.a. Jäger 2011).

7 Weitere Ausführungen zum Begriff des „Geschlechtscharakters“ finden sich bei Karin Hausen (1988:

8 Rendtorff/Moser (1999) definieren Struktur dabei als „Beziehungsgefüge [bzw.] Verweisungsgefüge, in dem mit einer gewissen Regelhaftigkeit verschiedene Faktoren“ (ebd.: 18) zusammenwirken. Bezogen auf die Kategorie Geschlecht würde eine Veränderung der Kategorie demnach das gesamte gesellschaftliche System verändern (vgl. ebd.).

9 Nähere Ausführungen zum Heteronormativitätsbegriff bei Hartmann et al. 2007.

10 Butler beschreibt Geschlecht als „performativen Akt“, was dazu führt, dass Geschlecht als Identität aufgefasst wird, in Wirklichkeit jedoch bloß Ergebnis ständiger Wiederholung ist (vgl. Rendtorff/Moser 1999: 39). Butler (1991: 206) sieht das Ziel von Performanz darin, „die Geschlechtsidentität in ihrem binären Raum zu halten“ und das Subjekt zu begründen und zu festigen. Erst durch die andauernde Wiederholung der performativen Akte konstituiere und instituiere sich diese Form von Identität (vgl. ebd.).

11 Eine spezifischere Auseinandersetzung mit dem Theorem „heimlicher Lehrplan“ erfolgt in Kapitel 3.4.

12 Veröffentlichung der Stellungnahme in: Neue Deutsche Schule 26 (1974), H. 10, S. 238f.

Ende der Leseprobe aus 96 Seiten

Details

Titel
Geschlechterbilder im Schulbuch. Diskursanalyse zu Geschlechterdarstellungen in Deutschschulbüchern
Hochschule
Universität Leipzig
Note
2,5
Autor
Jahr
2015
Seiten
96
Katalognummer
V497721
ISBN (eBook)
9783346016812
ISBN (Buch)
9783346016829
Sprache
Deutsch
Schlagworte
geschlechterbilder, schulbuch, diskursanalyse, geschlechterdarstellungen, deutschschulbüchern
Arbeit zitieren
Helena Holler (Autor), 2015, Geschlechterbilder im Schulbuch. Diskursanalyse zu Geschlechterdarstellungen in Deutschschulbüchern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/497721

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