Mittels einer quantitativen Inhaltsanalyse wird in dieser Arbeit der Forschungsfrage nachgegangen, in welchem Ausmaß und mit welchem Fokus Medienkompetenzen in den niedersächsischen Kerncurricula der Sekundarstufen I und II allgemeinbildender Schulen implementiert sind. Ein Blick in die Medienlandschaft zeigt, dass der Begriff der Medienkompetenz, die Medienbildungsdebatte weiter anführt und politische Konzepte zu dem Thema dominiert. Sei es der kürzlich diskutierte Digitalpakt, der Trend der Digitalisierung in allen Lebensbereichen, die Präsentation vom Schul- und Jugendstudien oder die regionale Auseinandersetzung mit der Ziellinie 2020 – Medienkompetenz ist aktuelles Thema. Aber brauchen wir das überhaupt?
Dass der Umgang mit Medien zum beruflichen und privaten Alltag gehört, ist selbstverständlich. Massenmedien gestalten politische Prozesse mit, beeinflussen die öffentliche Meinungsbildung und entscheiden in hohem Maße über Umfang und Art gesellschaftlicher Teilhabe. Die Chancen zur Teilhabe in einer digitalen Gesellschaft sind daher stark von der eigenen Medienkompetenz abhängig, weshalb eine frühzeitige Medienerziehung zum aktuellen Repertoire von Schulen gehören sollte. Dass eine pädagogische Vermittlung von Medienkompetenz Teil des Unterrichts sein solle, wird bereits in §2 des Niedersächsischen Schulgesetzes festgelegt. Als politisches Instrument zur Steuerung der Bildungsinhalte stellen die Kerncurricula die Basis jeglicher schulischen Medienbildung dar. Daher ist Medienkompetenz an Niedersächsischen Schulen zunächst in den Lehrplänen zu suchen.
Inhalte
1 Einleitung
2 Grundlagen
2.1 Definition der Medienkompetenz – Was, Wer und Wie?
2.1.1 Medienkompetenz bei Baacke – zwischen Vermittlung und Zielorientierung
2.1.2 Medienkompetenz bei Tulodziecki – ein handlungsorientierter Ansatz
2.1.3 Medienkompetenz bei Schorb – die Dimensionen Wissen, Bewerten und Handeln
2.1.4 Medienkompetenz als Leerformel?
2.2 Eschenauers Forschungsergebnisse: Medienpädagogik in den Lehrplänen um 1989
2.3 Das Niedersächsische Schulwesen als Unterrichtsgegenstand – Strukturen und Zahlen
2.3.1 Schulformen der Sekundarstufen I und II
2.3.2 Unterrichtsfächer – Differenzierung der Fachbereiche
2.4 Deutsche Medienbildungs-Politik - Status Quo und Zielsetzungen
2.4.1 Medienkompetenz in Niedersachsen – Die Ziellinie 2020 stellt sich vor
3 Empirie
3.1 Erkenntnisinteresse – Herzstück der Forschung
3.2 Methode – quantitative Inhaltsanalyse nach Rössler
3.2.1 Die Stichprobe – Auswahl und Analyse von Lehrplan-Inhalten
3.2.2 Das Kategoriensystem – Herzstück der Forschung
3.2.3 Die Codierung - zwischen Gütekriterien und Kategoriensystem
4 Ergebnisse
4.1 Kompakte Darstellung der Stichprobenzusammensetzung – Identifizierung von Strukturen und Tendenzen
4.2 Sekundarstufe I – Medienkompetenz von Klasse 5 bis 10
4.3 Sekundarstufe II – Medienkompetenz auf dem Weg zum Abitur
4.3.1 Neue versus alte Lehrpläne
4.4 Medienkompetenz in unterschiedlichen Fachbereichen
4.5 Medienkompetenz in der Digitalisierung – Analoge und digitale Medien im Vergleich
4.6 Zusammenfassung der Ergebnisse – Auswertungen im Überblick
5 Konklusion
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht mittels einer quantitativen Inhaltsanalyse, in welchem Ausmaß und mit welchem inhaltlichen Fokus Medienkompetenzen in die Kerncurricula der niedersächsischen Sekundarstufen I und II implementiert sind, um den aktuellen Status Quo mit bildungspolitischen Zielsetzungen abzugleichen.
- Analyse der Implementierung von Medienkompetenz in niedersächsischen Kerncurricula.
- Vergleich zwischen unterschiedlichen Schulformen und Klassenstufen.
- Untersuchung der thematischen Schwerpunkte und verwendeten Medienformate.
- Bewertung der Berücksichtigung digitaler Medien und des Grades der Kompetenzanforderungen.
- Gegenüberstellung von politischen Vorgaben (z.B. Ziellinie 2020) und realer Lehrplan-Umsetzung.
Auszug aus dem Buch
Medienkompetenz bei Baacke – zwischen Vermittlung und Zielorientierung
Dieter Baacke, einer der am häufigsten zitierten Autoren in Bezug auf Medienbildung, versteht unter Medienkompetenz einerseits die „Anforderung an alle Menschen der modernen Gesellschaft, aktiv an den neuen Medienentwicklungen teilzuhaben“ (Baacke, 1996, 114) und andererseits als „Förderung, die dazu dienen soll, von der Handhabung der Gerätschaften über auch medien- und nutzerkritische Perspektiven bis zu produktiven, ja kreativen Aspekten den Umgang der Menschen mit den neuen Medien-Sets zu unterstützen“ (ebd.).
Somit wird Medienkompetenz bei Baacke von zwei Perspektiven her betrachtet: erstens beinhaltet der Begriff der Medienkompetenz das Erfordernis zur aktiven gesellschaftlichen Teilhabe und zweitens umfasse Medienkompetenz auch eine medientechnische, -kreative und -kritische Weiterbildung.
In einem Kompetenzmodell werden die konkreten Teilbereiche der Medienkompetenz untergliedert und beschrieben. Demzufolge setze sich Medienkompetenz aus vier Aspekten zusammen: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung (vgl. Baacke, 2007, 89f.). Jene Bereiche werden wiederrum weiter ausdifferenziert, sodass sich am Ende ein umfassendes Konzept zu den Kompetenzbereichen der Medienkompetenz ergibt. Die Fähigkeit zu Medienkritik teile sich in drei Arten. Der erste Bereich der analytischen Medienkritik, soll dazu befähigen, analytisch „problematische gesellschaftliche Prozesse“ (ebd. 89) sachgerecht zu registrieren und zu verstehen. Zweitens solle jeder Mensch fähig sein, die analytisch gewonnen Informationen auf sein eigenes Selbst und Handeln zu beziehen – dies nennt Baacke reflexiv. Die dritte Dimension der Medienkritik ist die ethische. Sie umfasst die beiden vorherigen Bereiche und erweitert sie um den Aspekt der sozialen Verantwortlichkeit. Medienkritik verstehe sich demnach als analytische, reflexive und ethische Dimension der Medienkompetenz, die gesellschaftliche Prozesse analysiert, reflektiert und sozial verantwortlich hinterfragt. „Neben die Medienkritik tritt die Medienkunde, die das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme umfa[ss]t“ (ebd.) und sich in zwei Bereiche untergliedert. Der informative Bereich der Medienkunde beinhalte generelles Wissen zum Mediensystem, während die instrumentell-qualifikatorische Dimension die Fähigkeit zur Bedienung von Geräten umschreibe. Die beiden Kompetenzbereiche der Medienkritik und Medienkunde ergeben gemeinsam den Bereich der Vermittlung im Kompetenzmodell nach Baacke. Auf gleicher Ebene der Vermittlung werden die Mediennutzung und -gestaltung zur Zielorientierung zusammengefasst.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Diese Einleitung stellt die Relevanz der Medienkompetenz in der modernen Bildungsdebatte dar und formuliert die Forschungsfrage zur Implementierung in niedersächsische Kerncurricula.
2 Grundlagen: Hier werden theoretische Definitionen von Medienkompetenz (Baacke, Tulodziecki, Schorb) erörtert, der Forschungsstand aus 1989 reflektiert sowie das niedersächsische Schulsystem und die politische Ziellinie 2020 erläutert.
3 Empirie: Dieses Kapitel definiert das Erkenntnisinteresse und beschreibt die methodische Vorgehensweise der quantitativen Inhaltsanalyse nach Rössler sowie die Auswahl der Stichprobe und das Kategoriensystem.
4 Ergebnisse: Die Ergebnisse präsentieren die Analyse der Lehrpläne nach Schulformen, Fächern, Kompetenzbereichen, Themen und dem Grad der Digitalisierung in den Sekundarstufen I und II.
5 Konklusion: Das Fazit gleicht die empirischen Ergebnisse mit den Grundlagen ab und spricht Handlungsempfehlungen für die künftige Gestaltung der Lehrpläne aus.
Schlüsselwörter
Medienkompetenz, Niedersachsen, Kerncurricula, Inhaltsanalyse, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Medienbildung, Medienhandeln, Medienbewertung, Medienwissen, Ziellinie 2020, Digitalisierung, Lehrplananalyse, Bildungspolitik, Medienpädagogik
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht, wie Medienkompetenz in den Lehrplänen (Kerncurricula) allgemeinbildender Schulen in Niedersachsen verankert ist.
Was sind die zentralen Themenfelder der Studie?
Die zentralen Felder umfassen die Definition von Medienkompetenz, die Analyse der niedersächsischen Schullandschaft sowie politische Strategien wie die "Ziellinie 2020".
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, den Status Quo der Medienkompetenz in den Lehrplänen formal und inhaltlich zu erfassen und mit den bildungspolitischen Vorgaben abzugleichen.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Es wird eine quantitative Inhaltsanalyse nach Werner Früh und Patrick Rössler angewandt.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil analysiert die konkrete Umsetzung von Medienkompetenz in Bezug auf verschiedene Schulformen, Unterrichtsfächer, Klassenstufen und den Aspekt der Digitalisierung.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit lässt sich vor allem durch Begriffe wie Medienkompetenz, Kerncurricula, Inhaltsanalyse, Medienbildung und Digitalisierung beschreiben.
Wie unterscheidet sich die Medienkompetenz zwischen Sekundarstufe I und II?
Während in der Sekundarstufe I die Funktion, Nutzung und Kritik von Medien im Vordergrund stehen, weist die Sekundarstufe II einen stärkeren Fokus auf die Urteilsfindung und eine höhere Abstraktionsebene auf.
Welche Rolle spielen digitale Medien in den untersuchten Curricula?
Digitale Medien sind zunehmend präsent, wobei sich zeigt, dass die Integration stark fachabhängig ist und oft mit der kritischen Informationssuche und gesellschaftlichen Teilhabe verknüpft wird.
Welche Empfehlungen leitet die Autorin ab?
Die Autorin empfiehlt eine verstärkte Überarbeitung der Lehrpläne, um Themen wie Medienrecht und Mediensicherheit stärker zu gewichten und die Diskrepanz zwischen realem Medienalltag der Schüler und curricularen Vorgaben zu verringern.
- Arbeit zitieren
- Sandy Gisa (Autor:in), 2019, Medienkompetenz in niedersächsischen Kerncurricula allgemeinbildender Schulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/497945
