Die Förderung des Hörverstehens im DaF-Unterricht in China. Eine Analyse der methodischen Ansätze


Bachelorarbeit, 2013

46 Seiten, Note: 1.7

Na Chen (Autor:in)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Thema und Zielsetzung der Arbeit
1.2. Methode der Arbeit
1.3. Struktur der Arbeit

2. Merkmale des fremdsprachlichen Hörverstehens
2.1. Die drei Hörphasen
2.2. Psycholinguistische und kognitive Prozesse während des Hörverstehens
2.3. Einflussfaktoren des Hörverstehens

3. Didaktik und Methodik des Hörverstehens
3.1.Zielsetzungen der Vermittlung des Hörverstehens im Deutschen als Fremdsprache
3.2.Integration des Hörverstehens in verbreiteten Unterrichtsmethoden bzw. Ansätzen
3.2.1. Das Hörverstehen in der Grammatik-Übersetzungs-Methode
3.2.2. Das Hörverstehen in der direkten Methode
3.2.3. Das Hörverstehen im kommunikativen Ansatz
3.3. Die drei Hörstrategien

4. Das Hörverstehen im DaF-Unterricht in China
4.1. Ein kurzer Überblick über die deutsche Sprache in China
4.2. Entwicklung fremdsprachlicher Unterrichtsmethoden bzw. Ansätze im DaF-Unterricht in China und Stellenwert des Hörverstehens
4.3. Das Hörverstehen in Lehrwerken in China
4.3.1. Das Hörverstehen im Lehrwerk Hochschuldeutsch
4.3.2. Das Hörverstehen im Lehrwerk Passwort Deutsch
4.4. Die Rolle der Lehrkräfte bei der Vermittlung des Hörverstehens
4.5. Lernschwierigkeiten chinesischer Deutschlernender beim Hörverstehen
4.5.1. Muttersprachliche Interferenz
4.5.2. Fehlende Hörstrategien und Arbeitstechniken
4.5.3. Typische chinesische Lerngewohnheiten
4.5.4. Fehlende deutsche Kulturkenntnisse

5. Überlegungen und Vorschläge zur Verbesserung des Hörverstehens im DaF-Unterricht in China
5.1. Allgemeine Veränderung bezüglich des Hörverstehens im DaF-Unterricht
5.1.1. Das Hörverstehen - ein komplexer Prozess
5.1.2. Auswahl und Verwendung der Unterrichtsmaterialien bzw. Medien
5.1.3. Die Hörfertigkeit - keine isolierte Fertigkeit
5.2. Veränderungen in den Unterrichtsmethoden des DaF-Unterrichts
5.3. „Leben in der Stadt oder auf dem Land?“ – ein Unterrichtskonzept
5.4. Die Deutsche Ecke - eine hörverstehenunterstützende Veranstaltung

6. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im alltäglichen Sprachgebrauch hat das Hörverstehen eine dominante Stellung, denn das Hören macht 45% des gesamten Kommunikationsprozesses aus, gefolgt vom Sprechen, Lesen und Schreiben (vgl. Solmecke 2010: S. 969). Das Hörverstehen ist laut Jiang (2008: S. 2) jedoch diejenige Fertigkeit, die oft den Fremdsprachenlernenden und insbesondere den chinesischen Deutschlernenden die meisten Probleme bereitet. Viele chinesische Lernende können nach dem Erwerb der Sprache ihren Gegenüber oft nicht angemessen verstehen und infolgedessen auch nicht mündlich agieren (Zhao 2003: S. 592). Diese Situation ist auf viele Gründe zurückzuführen, unter anderem auf die Unterrichtsmethoden. Schaut man sich den fremdsprachlichen Unterricht in China an, so verwundert dies nicht. Die traditionelle Grammatik-Übersetzungs-Methode besitzt im fremdsprachlichen Unterricht bis heute immer noch einen dominierenden Platz. Das Hörverstehen wird dadurch stark vernachlässigt bzw. unberücksichtigt gelassen. Zudem erhalten die Deutschlehrer in China wenig bis gar keine didaktische Ausbildung (vgl. Mitschian 1991: S. 37). Zhao (2003: S. 592) weist darauf hin, dass die Lernumgebungen und institutionellen Bedingungen den chinesischen Lernenden nur geringe Möglichkeiten bieten, nach dem Unterricht Deutsch zu üben und kommunizierend anzuwenden. Gerade für den Erwerb einer Fremdsprache sollte jedoch dem Hörverstehen eine besonders große Bedeutung zugerechnet werden. Für Surkamp (2010: S. 103) spielt es für alle Kommunikationsprozesse eine wichtige Rolle und stellt die Voraussetzung für sprachliche Interaktionen dar. Über das fremdsprachliche Hörverstehen wurden zwar in den letzten Jahren von vielen Linguisten und Sprachforschern, unter anderem von Surkamp (2010), Storch (2009), Ulrich (2010) und Rösler (2012) Beträge geschrieben, das Hörverstehen speziell für chinesische Fremdsprachenlernende hingegen wurde bis jetzt durchaus mangelhaft und nur von vereinzelten Linguisten, wie z.B. Zhao (2003) behandelt.

1.1. Thema und Zielsetzung der Arbeit

Diese Arbeit will die Problematik des Hörverstehens speziell für chinesische Deutschlernende genauer untersuchen. Dafür ist es notwendig, die Besonderheiten des fremdsprachlichen Hörverstehens und die Lehr- und Lernsituation im DaF-Unterricht in China zu untersuchen und konkret darzustellen. Anhand der Analyse sollen entsprechende methodische Ansätze für den Deutschunterricht in China entwickelt und daraus konkrete Vorschläge zur schrittweisen Verbesserung der Defizite erarbeitet werden.

Die konkreten Fragestellungen dieser Arbeit lauten:

- Welche Merkmale und Charakteristika hat das fremdsprachliche Hörverstehen und warum bereiten sie für chinesische Lernende Probleme?
- In wie weit ist das Hörverstehen in den Unterrichtsmethoden im DaF-Unterricht in China integriert?
- Welche konkreten Probleme haben chinesische Lernende beim Erwerb des Hörverstehens?
- Gibt es bislang Versuche zur Verbesserung des Hörverstehens sowohl von der Lehrerseite als auch von der Seite der Lernenden? Handelt es sich um gelungene Ansätze? Welche Probleme ergeben sich daraus?
- Welche Methoden könnte man im DaF-Unterricht verändern, um die Schulung des Hörverstehens besser zu gestalten?

1.2. Methode der Arbeit

In dieser Arbeit werden theoretische Fragestellungen zur Problematik des Hörverstehens im DaF-Unterricht in China gestellt, um geeignete Methoden für chinesische Lernende beim Erlernen des Hörverstehens zu entwickeln. Verschiedenste aktuelle wissenschaftliche und linguistische Veröffentlichungen bilden hierbei die Grundlage zur Analyse des Hörverstehens und deren Didaktik und Methodik im Allgemeinen und speziell für den DaF-Unterricht in China. Zwei ausgewählte in China im DaF-Unterricht verwendete Lehrwerke wurden mit Hilfe des Lehrwerkanalysekriterienrasters des Stockholmer Kriterienkatalog von Krumm (1996: S.100-105) untersucht. Des weiteren flossen die persönlichen Erfahrungen, die die Verfasserin während ihres Studiums mit dem Begleitfach Deutsch von 2008 bis 2010 in China sammelte, mit in die Arbeit ein.

1.3. Struktur der Arbeit

Die Arbeit ist systematisch strukturiert, d.h. zu Beginn der vorliegenden Arbeit werden anhand der neuesten Forschungsergebnisse die grundlegenden Merkmale des Hörverstehens verdeutlicht. Besondere Aufmerksamkeit wird in diesem Punkt den drei Hörphasen, den psycholinguistischen und kognitiven Prozessen während des Hörverstehens und den Einflussfaktoren des Hörverstehens gewidmet. Um die Probleme, die chinesische Lernende beim Lernen des Hörverstehens antreffen, feststellen zu können, ist es nötig, das Hörverstehen mit Hilfe dieser verschiedenen Aspekte zu betrachten. Sie spielen zudem bei der Entstehung der verbesserten methodischen Ansätze eine wichtige Rolle. Im Kapitel 3 wird zuerst die Zielsetzung der fremdsprachlichen Hörverstehenschulung verdeutlicht, welche im Unterricht als grundlegende Richtlinie dient und anschließend die Position und den Stellenwert des Hörverstehens in einigen ausgewählten Methoden, die besonders im DaF-Unterricht in China eingesetzt werden, ausgewertet und Kritik daran geübt. Aufgrund der sehr verbreiteten Verwendung der Grammatik-Übersetzungs-Methode wird dieser besonders große Gewichtung zugeteilt. Danach werden Hörstrategien vorgestellt, die für das erfolgreiche Hörverstehen von großer Bedeutung sind. Nachfolgend liegen im Kapitel 4 und 5 die Schwerpunkte dieser Arbeit. Im Kapitel 4 wird versucht, die Gründe für die Probleme, die chinesische Lernende beim Lernen des Hörverstehens haben, umfassend zu erforschen. Dies geschieht in Hinsicht auf die Unterrichtsmethoden der Lehrseite und deren eingesetzter Lehrwerke und auf Lernerseite die konkreten Probleme chinesischer Muttersprachler. Im Anschluss wird im Kapitel 5 versucht, einige neue Methoden bzw. Ansätze zu entwickeln, die auf die vorher diskutierten Merkmale des Hörverstehens und etablierten Methoden basieren und zur Förderung des Hörens im DaF-Unterricht in China beitragen sollen. Abschließend folgt das Fazit der vorliegenden Arbeit und der Ausblick zukünftiger Forschungsmöglichkeiten.

2. Merkmale des fremdsprachlichen Hörverstehens

Betrachtet man das Wort Hörverstehen, so erschließt sich der Sinn recht schnell, das was ich höre, soll ich verstehen. Bei genauerer Betrachtung und wissenschaftlicher Präzisierung stellt man fest, dass der Begriff häufig zu voreilig ohne genau Vorstellung verwendet wird. Für die Bestimmung der Merkmale des fremdsprachlichen Hörverstehens sollte deshalb zunächst eine Definition vorgenommen werden. Dazu wurden u.a. die Ausführungen von Jenkins (2010: S. 119) herangezogen, die unter dem Hörverstehen neben dem Leseverstehen, Sprechen und Schreiben, eine der vier grundlegenden Kommunikationstätigkeiten verstehen. Der Inhalt mündlicher Texte wird demnach durch einen auditiven Input ausgelösten Rezeptionsprozess erschlossen. Die Fremdsprachendidaktik hingegen sieht darin die Fähigkeit, gesprochene Texte in der Zielsprache zu verstehen und darin enthaltene Informationen zu weiterem sprachlichen und nichtsprachlichen Handeln zu verwenden. Es bildet damit die Ausgangsbasis für jede Art von eindeutiger verbaler Kommunikation (vgl. Jenkens 2010: S. 119).

Was sind nun aber die Merkmale des fremdsprachlichen Hörverstehens? Welchen Prozessen und welcher Strukturen sind sie unterworfen? Und welche Probleme tauchen spezifisch für chinesische Fremdsprachenlernende auf? Das zu diesem komplexen Thema bereits von namhaften Linguisten bzw. Fremdsprachenforschern viele Beiträge geschrieben wurde, überrascht nicht und soll unter den folgenden Aspekten betrachtet werden.

2.1. Die drei Hörphasen

Laut Surkamp (2010: S.102) wird das Hörverstehen im Fremdsprachenunterricht nach einem prozessorientierten Ansatz in die drei Hörphasen, vor dem Hören, während des Hörens und nach dem Hören, gegliedert. Das „vor dem Hören“ ist geprägt durch eine Klarstellung möglicher unbekannter Variablen. Umso angemessener dies geschieht, desto positiver übt sich das auf den gesamten Hörprozess aus. Der Hörende ist hier in einer besonders hohen frischen interessierten Bereitschaftshaltung. In der 2. Phase findet die eigentliche Aufnahme des gehörten statt. Dazu laufen komplexe psycholinguistische und kognitive Prozesse im Gehirn des Hörenden ab (siehe Kapitel 2.2.). Der Hörende muss sich nun einer der angeeigneten Hörstrategien bedienen. Ist dieser Akt nicht erfolgreich, kommt es zum nicht Verstehen bzw. das endgültige verloren gehen der Information (Storch 2009: S.140). Der Hörende hat nun ein sehr hohes Maß an Belastung. Nach dem Hören, in der 3. Phase sollte der Hörende die Möglichkeit zur Evaluierung und Verifizierung des gehörten und verstandenen nutzen, was meist in Abhängigkeit der Lehr- und Lernmethoden geschieht. Der Hörende befindet sich nun in einer Ruhephase, die erst zur Erholung, dann aber auch wieder als Ausgangspunkt zur erneuten Hörerfahrung genutzt werden kann.

2.2. Psycholinguistische und kognitive Prozesse während des Hörverstehens

Die genauere Betrachtung der komplexen Prozesse während des Hörens gibt Aufschluss darüber, dass das Hören ein aktiver und konstruktiver Prozess der Bedeutungskonstitution ist, bei dem Text(daten) und Hörer(wissen) interagieren (Jenkins 2010: S. 119). Sie stellen für den Hörenden eine große Herausforderung dar, denn die gesprochene Sprache existiert nur in diesem flüchtigen und vor allem irreversiblen Moment. Beim Hören werden zunächst die sprachlichen Daten im Arbeitsgedächtnis des Hörenden gespeichert (vgl. Storch/ Fink 2009: S. 146). Weiterhin werden die Daten laut Ulrich (2010: S. 255) und Jenkins (2010: S.119) in zwei sogenannten Top-Down und Bottom-Up Prozessen verarbeitet. Im Top-Down Prozess wird das Sprachinput zuerst analysiert, in kleinere Einheiten (Phrasen, Lexemen, Morpheme) zerlegt und gleichzeitig mit Parallelinformationen verknüpft. Im anschließenden Bottom-Up Prozess baut der Hörernde die zerlegten Elemente gleichzeitig wieder zu Wörtern, Sätzen und Texten auf. Dieser Prozess ist besonders kritisch, da er zu Miss- und Nichtverstehen führen kann (vgl. Solmecke 2010: S. 973). Dies geschieht z.B. bei Vorurteilen, falschem Vorwissen, unangemessener komplexer Strukturen oder auch leicht zu verwechselnder ähnlicher Inhalte. Viele Fremdsprachenlernende sind in dieser Phase aufgrund verschiedenster Einflussfaktoren einer erhöhten Anforderung konfrontiert, die oft nicht bewältigt werden kann.

2.3. Einflussfaktoren des Hörverstehens

Das Hörverstehen wird prinzipiell durch viele Faktoren beeinflusst, dennoch lassen sich Einflussfaktoren den zwei Kategorien, nämlich den internen und den externen Faktoren zuordnen (vgl. Jenkins 2010: S. 119, Ulrich 2010: S.257).

Interne Faktoren, die vom Hörenden selbst stammen, entstehen hauptsächlich durch Gedächtnisleistung, Hörverstehensstrategien, sprachliche und außersprachliche Vorkenntnisse bzw. Vorwissen über das zu hörende Thema bzw. dem Zielsprachland, Interesse, Vertrautheit mit dem Thema, die Beziehung zum Sprecher, Aufmerksamkeit, Ängstlichkeit usw. (vgl. Jenkins 2010: S. 119, Ulrich 2010: S. 257, Solmecke 2010: S. 970).

Zu den externen Faktoren, die nicht vom Hörenden selbst stammen, gehören vor allem die Auswahl der Hörtexte, Textkomplexität, Flüchtigkeit des Hörereignisses, Aufbau und Abstraktionsgrad des Textes, Anzahl der Interaktionspartner, paralinguistische Merkmale oder visuelle Unterstützung (Gestik, Mimik der Sprecher usw.), das Tempo der Sprachaufnahme, Zeitdruck, Störgeräusche (vgl. Jenkins 2010: S. 119, Ulrich 2010: S. 258, Solmecke 2010: S. 970). Verschiedene Arten von Texte haben generell einen unterschiedlichen Aufbau. Je vertrauter man mit dem speziellen Aufbau eines Textes und seiner Fachsprache ist, desto leichter wird es dem Rezipienten fallen, den Text zu verstehen.

3. Didaktik und Methodik des Hörverstehens

In diesem Kapitel wird von der Zielsetzung der Vermittlung des Hörverstehens, der Integration des Hörverstehens in einigen Unterrichtsmethoden bzw. Ansätzen und der Hörstrategien die Didaktik und Methodik des Hörverstehens verdeutlichen.

3.1.Zielsetzungen der Vermittlung des Hörverstehens im Deutschen als Fremdsprache

Sowohl für das Lehren als auch das Lernen des Hörverstehens ist laut Helbig/ Götze/ Henrici/ Krumm (2001: S. 898) eine Zielsetzung von großer Bedeutung, da sie darüber entscheidet, inwieweit Lernende auf Abweichungen gesprochener Standardsprache vorzubereiten sind, mit welchen Textsorten sie vertraut gemacht werden sollen bzw. in welcher Intensität das Hören im Unterricht behandelt werden muss. Nach Helbig/ Götze/ Henrici/ Krumm (2001: S. 897) erfolgt die Schulung des Hörverstehens allgemein dem Ziel, Lernenden zum eigenständigen Verstehen gesprochener Texte zu befähigen, das Verstandene zu verarbeiten und u.U. zum Ausgangspunkt bzw. zur Grundlage eigener Textproduktion zu machen. Laut Solmecke (2010: S.973) sind die Automatisierung grundlegender Teilprozesse des Hörens, wie Lauterkennung, Segmentierung, Erkennen grammatischer Strukturen usw. und deren Bewusstmachung, wobei Lernende Problemquellen beim Hören erkennen und Strategien entwickeln, zwei wichtige Teilzwecke. Gerade in der heutigen Zeit werden Kommunikations- bzw. Handlungsfähigkeiten, die Ausdruck des Hörens und Sprechens sind, stark in den Vordergrund gestellt (vgl. Zhu 2007: S. 147). Ein konkretes Ziel ist es daher, nicht mehr zeitgemäße ausschließlich auf formale Sprachkenntnisse, also Lesen und Schreiben basierende Methoden, vor allem in China, wo sie sowohl vor 20 Jahren als auch heute größtenteils vorherrschen, weiter zu entwickeln.

Eine Standardisierung des Fremdsprachenlernens bildet der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER). Dieser gilt mittlerweile als weit verbreitete Richtlinie dafür, wie die Handlungsfähigkeiten in allen Formen des Deutschunterrichtes in China verbessert werden können (vgl. Hering 2010: S. 1639). Der Hörfertigkeit wird dabei im DaF-Unterricht eine immer größere Rolle zugeteilt. Nach dem GER in China soll es für Lernende auf unterschiedlichen Stufen unterschiedliche Ziele geben (vgl. Song 2007: S. 117). Bezogen auf z.B. chinesische Deutschlernende, die später in Deutschland studieren wollen, lautet nach Jiang (2008: S. 16) das Ziel, dass sie an authentischen kommunikativen Situationen teilnehmen können bzw. Informationen aus indirekter Kommunikation unter anderem Referate und Vorträge von Vorlesungen und Seminaren bzw. aus verschiedenen Medien, wie z.B. Fernseher, Zeitung oder Computer erschließen können. Trotz der Anwendung des GER in China zeigen die schweigsamen chinesischen Seminarteilnehmer aber, dass das Ziel größtenteils nicht erreicht wurde (vgl. Zhao 2009: S.31). Es ist also durchaus möglich, dass für chinesische Fremdsprachenlernende speziellere Zielsetzungen, die auf sozio-kultureller und didaktischer Lernerfahrung basieren, erfolgen müssen.

3.2.Integration des Hörverstehens in verbreiteten Unterrichtsmethoden bzw. Ansätzen

Für den Erwerb einer Fremdsprache wurden mit der Zeit verschiedene Unterrichtsmethoden bzw. Ansätze entwickelt. Diese wurden im Unterricht erprobt und zumindest die von der Fachwelt anerkannten Methoden wurden dann auch weitläufig eingesetzt. Allgemein lässt sich weltweit eine Entwicklung hin zum handlungsorientierten kommunikativen Fremdsprachenunterrichts mit zunehmend technisierten Hilfsmitteln feststellen. So werden heutzutage neue Technologie wie Sprachlernsoftware, aber auch authentisch-multimediale Materialien eingesetzt.

Die verschiedenen Ansätze lassen sich generell in die 3 Kategorien klassische, alternative und kommunikative Methoden einordnen. Zu den klassischen Methoden zählen die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM), die Direkte Methode (DM), die audiolinguale und die audiovisuelle Methode, zu den alternativen Methoden Total Physical Response, The Silent Way, usw. und zu den kommunikativen Methoden gehören z.B. The Natural Approach und handlungsorientierter Unterricht.

Im folgenden sollen nun die in China zum Großteil vorkommenden Unterrichtsmethoden bzw. Ansätze im Hinblick auf die Integration des Hörverstehen untersucht werden.

3.2.1. Das Hörverstehen in der Grammatik-Übersetzungs-Methode

Die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM) ist eine im 19. Jahrhundert besonders populäre und dominierende Methode. Sie wurde in Europa für den neusprachlichen Unterricht (Französisch, Englisch) entwickelt. Vorbild war dabei der Unterricht der alten Sprachen (Griechisch, Latein) (vgl. Neuner/ Hunfeld 2008: S. 19, Rösler 2012: S 68). Ausgangspunkt bzw. Annahme der Methode ist, dass die Lerngruppe eine einheitliche Ausgangssprache und ihr Alter und Bildungsstand homogen sind (Neuner/ Hunfeld 2008: S. 19). Die Muttersprache bildet dabei die Unterrichtssprache. Wie der Name „GÜM“ sagt, werden Grammatik und Übersetzung zur Zielsprache oder umgekehrt stark betont. Die Vermittlung der Grammatikregeln, sowie deren praktische Anwendung in einem Übersetzungstext ist somit der Hauptinhalt der GÜM im Fremdsprachunterricht (vgl. Huneke/ Steinig 2000: S. 150, Neuner/ Hunfeld 2008: S. 30, Rösler 2012: S. 68). In der GÜM wird das Sprachlernen als deduktives Lernen angesehen und eine Fremdsprache wird durch die Verknüpfung zahlreicher, einzeln gelehrter Regeln erlernt. Der Lernende hat dabei also eine bewusste Einsicht in der Zielsprache, z.B. dadurch wie eine Sprache aufgebaut wird. Die „allgemeine Geistesbildung“ (nach Huneke/ Steinig 2000: abstrahierendes und systematisierendes Denken) durch das Literaturlesen in der Zielsprache wird als das endgültige Ziel des Fremdsprachenerwerbs gezeichnet (vgl. Richards, J. C., & Rodgers, T. S. 2005: S. 6, Neuner/ Hunfeld 2008: S. 31).

Anhand des Unterrichtsinhaltes, deren Charakteristika sowie deren Ziele ergibt sich, dass die Kommunikationsfähigkeiten, nämlich das Hören und das Sprechen in einer Fremdsprache in dieser Methode in Alltagssituationen völlig unberücksichtigt bleibt (vgl. Huneke/ Steinig 2000: S. 150). Denkt man an die damalige Welt, die noch lange nicht so international, intim wie heute war, versteht man auch, warum das Hören und das Sprechen im Unterricht nur sehr wenig behandelt wurde. Nach den Prinzipien der GÜM wird der Lernende als Empfänger von „fest geschriebenem“ Wissen und der Lehrende als wissender Vermittler betrachtet. Angesichts dieser offensichtlichen Schwächen, also der Vernachlässigung heterogener Lerngruppen und Lernsituationen, außer acht lassen der Kommunikationsfähigkeiten und starker Anlehnung an die Muttersprache wurde die GÜM Ende des 19. Jahrhundert heftig kritisiert und durch ein neue Methode (die direkte Methode) ersetzt.

3.2.2. Das Hörverstehen in der direkten Methode

Die direkte Methode, die auch als Anti-Grammatik-, Reform- oder auch natürlicher Methode bezeichnet, wurde in den 80er Jahren des 19. Jahrhunderts als direkte Gegenposition zur GÜM entwickelt und im Fremdsprachenunterricht eingesetzt (Neuner / Hunfeld 2008: S. S. 33). Mit „direkt“ meint die Methode zum einen den Verzicht des Eingreifens der Muttersprache im Unterricht, zum anderen die direkte Wahrnehmung und Begegnung auch durch Hilfsmittel mit der Zielsprache (Neuner / Hunfeld 2008: S. S. 33). Anders als in der GÜM hat bei der direkten Methode die gesprochene Sprache den absoluten Vorrang. Im Vordergrund des Unterrichts sollte die aktive mündliche Sprachbeherrschung stehen (vgl. Neuner/ Hunfeld 2008: S. 34, Rösler 2012: S. 69). Das Ziel der Methode besteht darin, dass sich der Lernende in Alltagssituationen der Zielsprache zurechtfinden kann. Im Unterricht sollte der Lernende durch Nachahmung und Induktion ein Sprachgefühl entwickeln (vgl. Rösler 2012: S. 70). Verschiedene Hilfsmitteln wie z.B. Bilder werden im Unterricht hinzugezogen, um den zu lernenden Inhalt z.B. den Wortschatz direkt sinnlich wahrnehmen zu können. Die Grammatikregeln der Sprache sollten am Ende des Unterrichts durch ein induktives Lernen erfasst werden, die zur Bestätigung und Zusammenfassung des neu Gelernten dient.

Dies deutet darauf hin, dass die direkte Methode im Vergleich zur GÜM enorme Fortschritte gemacht hat. Laut der direkten Methode erfolgt das Fremdsprachenlernen nicht als bewusstes „Einsichtnehmen“ in die Grammatikregeln und deren Anwendung, sondern über die Nachahmung durch Hören und Nachsprechen eines sprachlichen Vorbildes (vgl. Neuner/Hunfeld 2008: S. 42). Das Hören bildet in dieser Methode einen wichtigen Schritt mit dem Lernziel der mündlichen Sprachbeherrschung.

3.2.3. Das Hörverstehen im kommunikativen Ansatz

Anfang der 70er Jahre ergaben sich im Bereich der Fremdsprachdidaktik und Methodik durch den Einfluss der Pragmalinguistik zahlreiche intensive Diskussionen. Laut Neuner/Hunfeld (2008: S. 84) betrachtet die Pragmalinguistik die Fremdsprache nicht als ein System von sprachlichen Formen, sondern als einen Aspekt menschlichen Handelns (mit Sprache etwas miteinander tun. Es vollzog sich eine Neustrukturierung des Lehrplans mit neuen Lernzielen und mündete am Ende des Jahrzehnts im kommunikativen Ansatz.

Nach diesem Ansatz lernt man Fremdsprachen, um sich in Alltagssituationen im Zielland zurechtzufinden, sich mit anderen Menschen zu verständigen und um Fernsehsendungen, Radioprogramme, Zeitungen und Bücher zu verstehen (Neuner/Hunfeld 2008: S. 84, vgl. Rösler 2012: S. 76). Ziel des Fremdsprachenunterrichts der kommunikativen Methode ist nicht wie bei der GÜM die Vermittlung des sprachlichen Wissens, sondern die Entwicklung von fremdsprachlichen Fähigkeiten vor allem dem Hören und dem Sprechen. Der Lerninhalt wird in unterschiedlichen Alltagsthemen wie z.B. Arbeit, Familie, Reisen usw. eingebettet, die mit der Erfahrungswelt der Lernenden anknüpfen können und für die Lernenden relevant sind (vgl. Huneke/Steinig 2000: S. 156). Authentische Lernmaterialien sind bei diesem Ansatz von großer Bedeutung, sie entscheiden über Aufmerksamkeit und Erfolg der Schüler. Die Grammatik hingegen hat nur eine unterstützende Funktion für den Lernprozess (vgl. Rösler 2012. S.78). Lehrende werden nicht mehr als Wissende wie bei der GÜM und Vorbild zur Nachahmung wie bei der DM betrachtet, sondern als helfende Organisatoren zur Unterstützung des Lernprozesses. Der Ansatz ermöglicht zudem im Unterricht verschiedene Sozialformen, so z.B. Einzelarbeit, Partnerarbeit und Gruppenarbeit. Allerdings muss man darauf achten, dass es sich bei dem Ansatz um kein in sich geschlossenes, sondern offenes und flexibles methodisches Konzept handelt, da die unterschiedlichen Rahmenbedingungen des Unterrichts und die Voraussetzungen, die unterschiedliche Lerngruppen in den Lernprozess haben, miteinbezogen werden müssen (Neuner/Hunfeld 2008: S. 104).

Die Kommunikationsfähigkeiten, darunter das Hören, besitzen in Unterrichten mit kommunikativen Ansatz eine besondere Gewichtung. Im Vergleich zur GÜM und DM rückt die natürliche Sprachverwendung in Alltagssituationen in den Vordergrund. Der Ansatz lenkte den Blick auf die vielen unterschiedlichen Hörsituationen, die im Alltag bewältigt und deshalb auch in den Fremdsprachenunterricht hereingeholt werden mussten (Dahlhaus 2001: S. 48).

3.3. Die drei Hörstrategien

Man hört, um den gesprochenen Inhalt zu verstehen, selten aber um auf alle Details zu achten. Mit der individuellen Verstehensabsicht beginnt der eigentliche Vorgang des Hörverstehens. Sie entscheidet darüber, ob und warum der Hörer überhaupt zuhört und darüber hinaus auch über die Art und Weise, wie man sich später mit dem Text auseinandersetzt (Helbig/ Götze/ Henrici usw. 2001: S. 894). Im folgenden werden die drei sich einander unterscheidenden Verstehensstrategien von Hörtexten anhand der Präzisierungen von Rösler (2012) zusammengefasst:

-globales Hören: Der Hörerende will erkennen, worum es im gehörten Text geht. Es soll ihm einen ersten Eindruck vom Inhalt eines Textes verschaffen.
-selektives Hören: Es werden diejenigen Informationen aus einem gehörten Text herausgefiltert, die für den Rezipienten relevant bzw. interessant sind. Dabei ignoriert der Hörende alles, was aus seiner Sicht nicht relevant oder generell nicht wichtig ist.
-detailliertes Hören: Man hört, um den Inhalt und meist auch die Form möglichst vollständig zu erfassen (Rösler 2012: S.133 )

Um das Hören zu effektivieren und zu erleichtern, ist es nötig, während des Hörens geeignete Strategien anzuwenden und für unterschiedliche Hörabsichten die Strategien zu wechseln. Generell kommt das detaillierte Hören aus Gewohnheit weniger häufig als die anderen beiden vor. Zum Erlernen des Hörverstehens bedient sich jeder Lernende bewusst oder unbewusst erworbener Strategien zur Erfassung des Inhaltes. Für ein sehr gutes Hörverstehen benötigt der Lernende jedoch eine individualisierte Strategie zur sukzessiven Durchsetzung seiner Absichten.

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Ende der Leseprobe aus 46 Seiten

Details

Titel
Die Förderung des Hörverstehens im DaF-Unterricht in China. Eine Analyse der methodischen Ansätze
Hochschule
Universität Leipzig
Note
1.7
Autor
Jahr
2013
Seiten
46
Katalognummer
V498202
ISBN (eBook)
9783346048165
ISBN (Buch)
9783346048172
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Deutschlernen, Hörverstehen Didaktik und Methodik
Arbeit zitieren
Na Chen (Autor:in), 2013, Die Förderung des Hörverstehens im DaF-Unterricht in China. Eine Analyse der methodischen Ansätze, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/498202

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