Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Zielsetzung und forschungsleitende Frage
1.2 Vorgehensweise und Methodik
2. Heldenreise
2.1 Stationen der Heldenreise
2.1.1 I. Akt: Separation, Aufbruch
2.1.2 II. Akt: Initiation
2.1.3 III. Akt: Wiederkehr
2.2 Besonderheiten der Heldenreise
2.3 Die Archetypen
2.3.1 Held
2.3.2 Weitere Archetypen
2.4 Zwischenfazit
3. Jugendroman
3.1 Definition und Eingrenzung des Jugendromans
3.1.1 Übereinstimmungen und Eingrenzung (Entwicklungs-, Bildungs-, Adoleszenz-, Abenteuerroman und problemorientiertes Jugendbuch)
3.2 Textanalyse mittels qualitativer Inhaltsanalyse
3.2.1 Einführung in die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
3.2.2 Vorbereitung der qualitativen Inhaltsanalyse
3.2.3 Durchführung der qualitativen Inhaltsanalyse und Anmerkungen
3.2.4 Zusammenstellung der Ergebnisse und Interpretation in Richtung Fragestellung
4. Schlüsselkompetenzen
4.1 Definition von Kompetenz
4.2 Einteilung der (Schlüssel-)Kompetenzen
4.3 Aneignung von Kompetenzen und deren Vermittlung durch einen Jugendroman
4.4 Kritik am Konzept der Kompetenzen
4.5 Ausblick
5. Konzept
Literaturverzeichnis
Anhang
Schwab Fabian:
Zur Vermittlung von Schlüsselkompetenzen durch Jugendromane auf Basis der Heldenreise
Leipzig / Fabian Schwab. – 2018. – 107 Blatt + 1 CD-ROM
Bachelorarbeit, Hochschule für Technik, Wirtschaft und Kultur Leipzig, 2018
Abstract
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Fragestellung, welche dramaturgischen und gestalterischen Elemente für die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen durch Jugendromane mindestens notwendig sind. Ziel ist, diese Elemente zu identifizieren und in einem praxisrele- vanten Konzept zusammenzuführen, das einen Beitrag zur Lösung verschiedener Problemstel- lungen ermöglicht: Unternehmen beklagen die mangelnde Ausbildungsreife von Schulabgän- gern, Akteure der Leseerziehung möchten junge Menschen erreichen, die bisher nicht oder wenig lesen und die Jugendlichen selbst sind an den Themen, die Beruf und Ausbildung be- treffen, interessiert.
Es wird untersucht, inwiefern sich das dramaturgische Muster der Heldenreise für die Vermitt- lung eignet, welche grundlegenden gestalterischen Elemente zwei Schreibratgeber enthalten, was (Schlüssel-)Kompetenzen sind und wie deren Vermittlung bzw. Aneignung gelingt und mit welchen Elementen literaturwissenschaftlicher Gattungen das Konzept vorrangig kompa- tibel ist. Außerdem wird die Kompetenzthematik kritisch betrachtet und nach dem Potenzial des Konzeptes für die Illustrierung eines weit umfassenderen Individuationsprozesses und die Vermittlung von Themen der politischen Bildung gefragt.
Die Erkenntnisse aus diesen Untersuchungen münden in ein Konzept für Jugendromane, das über die Problemstellung, besonders der Unternehmen, hinausgeht. Je nach Ausgestaltung, kann das Konzept subversive und emanzipatorische Wirkung entfalten: Junge Protagonisten erkennen die Kompetenzthematik als Teil einer politisch-strategischen Kulturtransformation, die beabsichtigt, dass Menschen Marktprinzipien wie Konkurrenz und Profitmaximierung verinnerlichen. Wie in modernen Adoleszenzromanen rebellieren diese Protagonisten gegen solche Forderungen und die für sie vorgesehenen konformistischen Rollen werden in Folge eines Initiations- und Individuationsprozesses durchbrochen und führen zu einem tieferen Verständnis ihrer eigenen Person. Das wiederum ist Voraussetzung für eine ganzheitliche Per- sönlichkeitsentwicklung einschließlich einem kritischen Bewusstsein und einer verantwor- tungsvollen Position, um die repressiven und deshalb korrekturbedürftigen Anforderungen ei- ner neoliberal geprägten Gesellschaft zurückzudrängen. Kompetenzen, die so aus ökonomi- schen Verwertungsinteressen herausgelöst und für das private und öffentliche Leben nutzbar gemacht werden, können einen Beitrag zu dieser Aufgabe und zur Lebensbewältigung leisten.
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abbildungen
Abbildung 1: Entwicklungs- und Spannungsbogen der „inneren Heldenreise“
Tabellen
Tabelle 1: Vorgehensweise und Methodik
Tabelle 2: I. Akt: Separation, Aufbruch
Tabelle 3: II. Akt: Initiation
Tabelle 4: III. Akt: Wiederkehr
Tabelle 5: Spielarten des Helden
Tabelle 6: Grundmuster von Geschichten
Tabelle 7: Weitere Archetypen
Tabelle 8: Gattungsmerkmale des Konzepts
Tabelle 9: Ablaufmodell qualitative Inhaltsanalyse
Tabelle 10: Vorbereitung der qualitativen Inhaltsanalyse
Tabelle 11: Ablaufmodell der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse
Tabelle 12: Vergleich der Kategorien der beiden durchgeführten Inhaltsanalysen
Tabelle 13: Übersicht der Schlüsselkompetenzen
Tabelle 14: Konzept für die Kompetenzentwicklung
Tabelle 15: Konzept für Jugendromane
1. Einleitung
„Wenn man sich vor Augen hält, in welchem Maße das Lesen von Büchern zur Bildung und zur Entwicklung des logischen Denkens beiträgt, muss man der Leseerziehung eine ganz neue Bedeutung zumessen. […] Damit be- rühren wir die entscheidende Existenzfrage für die Zukunft des Buches: Wie weit kann die Leseerziehung in den Volks- und Grundschulen, in den Mittelschulen und auf den Gymnasien verbessert werden und intensiviert wer- den, damit die Bedeutung von Büchern überhaupt erkannt wird?“1 (Klaus G. Saur, 2011)
Für den deutschen Verleger Klaus G. Saur ist die Leseerziehung, die Vermittlung von Textre- zeption und -produktion, entscheidend für die Existenz des Buches. Seine Aussage impliziert: Sollte die Leseerziehung nicht verbessert und intensiviert werden, dann ist die Zukunft des Buches bedroht. Die Frage, die sich daran anschließt: Wird heute, besonders unter jungen Heranwachsenden im Alter von 12-19 Jahren, weniger gelesen als früher? Das Zitat stammt aus dem Jahr 2011, einem Zeitpunkt, zu dem sich das Mediennutzungsverhalten von jungen Heranwachsenden im Alter von 12-19 Jahren in wenigen Jahren grundlegend verändert hat. Computer und Internet etablierten sich seit der Jahrhundertwende: So haben seit 2003 die meisten Jugendlichen einen eigenen PC oder Laptop – mit eigenem Internetzugang allerdings erst ab dem Jahr 2008. Die Einführung des Smartphones sorgte für einen weiteren Wandel: War bis 2006 die Internetnutzung ausschließlich über Computer möglich, nutzten bereits 2013 73 Prozent der 12- bis 19-Jährigen das Smartphone um online zu gehen.2 Heute sind Handy und Internet die beiden am häufigsten genutzten Medien in der Freizeitgestaltung von Jugend- lichen.3 Sorgen diese beiden Medien nun dafür, dass weniger Bücher gelesen werden? Die JIM-Studien des Medienpädagogischen Forschungsverbandes Südwest zeigen, dass zur Er- sterhebung 1998 nicht mehr gedruckte Bücher gelesen wurden als heute, obwohl damals Han- dy und Internet in der Medienrezeption Jugendlicher noch keine Rolle spielten.4 Der Anteil Jugendlicher, die in ihrer Freizeit mehrmals pro Woche gedruckte Bücher zum Vergnügen le- sen, pendelt seit beinahe 20 Jahren konstant um die 40-Prozent-Marke.5 Trotz erheblichem Mediennutzungswandel, wird das Buch also nicht seltener genutzt, als vor der Etablierung di- gitaler Medien. Jedoch zeigt die Studie auch, dass 18 Prozent der Jugendlichen nie, 26 Pro- zent nur einmal pro Monat oder seltener, gedruckte Bücher lesen.6 Die Frage ist also nicht, wie das Bücherlesen von Jugendlichen erhöht werden kann, sondern wie auch die Gruppen er- reicht werden können, die in ihrer Freizeit bisher kaum Bücher lesen.
Für den zweiten Teil der forschungsleitenden Frage ist zusätzlich die Perspektive der Unter- nehmen wichtig. Laut Umfragen des Deutschen Industrie- und Handelskammertag e. V. (DIHK) stellen 91 Prozent der Unternehmen Mängel bei der Ausbildungsreife der Ausbil- dungsplatzbewerber fest.7 Neben Defiziten in Fertigkeiten, die in klassischen Schulfächern unterrichtet werden, wie mündliches und schriftliches Ausdrucksvermögen sowie Rechenfä- higkeiten, werden vor allem Defizite in den persönlichen und sozialen Kompetenzen vieler Jugendlicher genannt. Bei den nur gering differenziert untersuchten Kompetenzen, zeigen sich besonders bei den leistungsorientierten, wie Einsatzbereitschaft und Motivation, aber auch z. B. bei Interesse und Aufgeschlossenheit, neue Tiefstände.8 Die Bedeutung dieser Kompetenzen unterstreicht eine vergleichbare Studie der DIHK für Hochschulabsolventen. Die Zufriedenheit der Unternehmen mit Bachelor-Absolventen, betrug 2011 noch 63 Prozent – in 2015 erfüllen gerade noch knapp die Hälfte (47 Prozent) die Erwartungen der Unterneh- men.9 Neben der geringen Anwendungsorientierung der Studieninhalte, sind besonders man- gelnde Schlüsselkompetenzen ausschlaggebend: „Zu den wichtigsten Kompetenzen, die Un- ternehmen von Bachelor-Absolventen erwarten, zählen Teamfähigkeit, selbständiges Arbeiten sowie Einsatzbereitschaft und Kommunikationsfähigkeit. Damit stehen vor allem soziale Kompetenzen ganz oben auf der 'Wunschliste' der Firmenvertreter.“10 Ein Interesse an der Ausbildungs- und Berufsfähigkeit besteht nicht nur seitens der Unternehmen. Auch die Her- anwachsenden selbst interessieren sich für ihre Zukunftsplanung: 53 Prozent der 12-15-Jähri- gen und 65 Prozent der 16-19-Jährigen möchten in den Medien über Themen, die Ausbildung und Beruf betreffen, informiert werden. Damit liegen Ausbildung und Beruf an dritter Stelle von insgesamt siebzehn Themen.11
1.1 Zielsetzung und forschungsleitende Frage
Diese Arbeit hat zum Ziel, die Problemstellung der Unternehmen und Akteure der Leseerzie- hung sowie die Interessen der Jugendlichen in einem Konzept für Jugendromane miteinander zu kombinieren: Inwieweit lassen sich in Form eines Jugendromans, die Wichtigkeit von Schlüsselkompetenzen und ihre Aneignung vermitteln? Welche dramaturgischen und gestalte- rischen Elemente sind mindestens notwendig, damit sich Jugendliche (nicht nur) für solche Bücher interessieren? Eignet sich die „Heldenreise“ als dramaturgisches Muster? Wie könnte ein Konzept für Jugendromane aussehen, das alle diese Elemente enthält? Die Forschungsfra - ge lautet demnach: Welche dramaturgischen und gestalterischen Elemente müssen Jugendro- mane zur Vermittlung von Schlüsselkompetenzen mindestens enthalten, um angesichts der di - gitalen Konkurrenzangebote auf dem Medienmarkt erfolgreich zu sein?
1.2 Vorgehensweise und Methodik
In den ersten drei Kapiteln der Arbeit werden die theoretischen Grundlagen gelegt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1: Vorgehensweise und Methodik Grafik: Eigene Darstellung
Die Erkenntnisse aus diesen Kapiteln sollen als Input für den Entwurf eines Konzeptes in Ta- bellenform dienen, das einen Beitrag zur Problemlösung der genannten Akteure liefert. Zu- dem soll es eine hohe Praxisrelevanz erreichen, sodass sich Verlage und Autoren, die diese Art von Jugendromanen umsetzen wollen, daran orientieren können.
2. Heldenreise
Das Konzept der Heldenreise basiert auf der vergleichenden Mythenforschung des amerikani- schen Professors und Autors Joseph Campbell, der seine Erkenntnisse erstmals in dem 1949 erschienenen Werk „Der Heros in tausend Gestalten“ (OT: The Heros with a Thousand Faces) veröffentlichte. Er untersuchte die Ähnlichkeiten zahlreicher Mythologien und fand in diesen ebenso wie in Erzählungen, Märchen und Träumen übereinstimmende Elemente. Er erkannte, beschrieb und strukturiere diese Elemente und bestimmte so die Prinzipien des Monomythos, der Reise des Helden, die in den unterschiedlichsten Variationen den Geschichten nahezu aller Kulturen zugrundeliegen: „Die Reise des Helden ist ein unglaublich beständiger Satz von Bauelementen, die aus den tiefsten Abgründen des menschlichen Geistes immer wieder neu entstehen, in jeder Kultur anders ausgestaltet und doch im Grunde immer gleich.“12
Diese Auffassung gleicht der des Schweizer Psychologen Carl Gustav Jung, dessen Archety- pen autonome Urbilder, Charaktere oder Kräfte sind, die in den Träumen aller Menschen und Mythen sämtlicher Kulturen fortwährend erscheinen: Träume genauso wie Mythen werden aus einer tieferen Quelle, dem kollektiven Unbewussten der Menschheit (einer Art Mensch- heitsgedächtnis), gespeist.13 Auch für den Psychoanalytiker und Märchenforscher Bruno Bet- telheim sind Mythen und Märchen „in großem Maß das Ergebnis allgemeiner bewusster und unbewusster Inhalte, geformt vom Bewusstsein nicht eines bestimmten Menschen, sondern vieler Menschen, die darin übereinstimmen, was sie als universelle menschliche Probleme und als wünschenswerte Lösung ansehen.“14 Solch universelle Probleme sind etwa die Über- gänge von einem Lebensabschnitt (Geburt, Kindheit, Adoleszenz, Beruf, Hochzeit, Tod) zum anderen. Um die Schwelle zu überwinden, ist ein Initiations- bzw. Übergangsritus notwendig, der in vielen Mythen und Märchen symbolischen Ausdruck findet.15 Während diesem Ritus widerfährt dem alten, unzulänglich gewordenen Selbst ein symbolischer Tod, auf den eine Wiedergeburt auf einer höheren Daseinsebene folgt. Campbell greift diesen Prozess in seiner Dreiteilung – Trennung, Initiation, Wiederkehr – als einheitlichen Kern der Heldenreise auf.16
Die Trennung ist gleichbedeutend mit dem Aufbruch des Helden aus seinem Alltag und gewohnten Umfeld. Passiert er die Schwelle zum Abenteuer folgt die Initiation, eine Zeit der Proben und Lernaufgaben, bis hin zur entscheidenden Prüfung des höchsten Gottesgerichts, nach deren Bestehen er eine Belohnung erhält. Im Rahmen der Wiederkehr können weitere Konfrontationen stattfinden, ehe der Held als neuer Mensch und Gabenbringer in die gewohn- te Welt zurückkehrt.17
Daraus ergibt sich die Bedeutung und Wirkung von Geschichten, die dem Modell der Reise des Helden nachgebildet sind: Von ihnen geht eine psychologische Stimmigkeit aus, die alle Menschen nachvollziehen können, weil sie dem kollektiven Unbewussten entspringt und uni- verselle Befindlichkeiten widerspiegelt.18 Der Lern- und Reifeprozess des Helden, ob in My- then, Märchen oder sonstigen Erzählungen, bietet Hilfestellungen und Wegweiser für mensch- liche Probleme, an denen sich der Leser orientieren und aus denen er für sein eigenes Leben Nutzen ziehen kann.19
„Der Heros in tausend Gestalten“ hat viele Autoren und Filmemacher inspiriert, ihre Ge- schichten nach diesem Muster zu entwickeln.20 Der amerikanische Drehbuchautor und Publizist Christopher Vogler hat als einer der Ersten die Bedeutung der Heldenreise für erfolgreiche Geschichten erkannt und in seinem Buch „Die Odyssee des Drehbuchschreibers“ (OT: The Writer's Journey) für einen größeren Kreis zugänglich gemacht.21 Die anschließende Zu- sammenfassung des Verlaufs der Heldenreise folgt dem Muster Voglers, der die Dreiteilung der Reise Campbells beibehielt, jedoch die Anzahl der Stationen von 18 auf 12 reduzierte.22
2.1 Stationen der Heldenreise
Die tabellarische Zusammenfassung der Heldenreise ist wie folgt aufgebaut:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
2.1.1 I. Akt: Separation, Aufbruch
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 2: I. Akt: Separation, Aufbruch Grafik: Eigene Darstellung
2.1.2 II. Akt: Initiation
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 3: II. Akt: Initiation Grafik: Eigene Darstellung
2.1.3 III. Akt: Wiederkehr
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 4: III. Akt: Wiederkehr Grafik: Eigene Darstellung
2.2 Besonderheiten der Heldenreise
Wie bereits in den Stationen angedeutet, kann die Heldenreise auch eine rein „innere Reise“23 (des Herzens, der Seele, des Geistes) sein, in der sich der Held mit seinen Gefühlen, Ängsten und Zweifeln auseinandersetzt.24 Im Verlauf der Reise entwickelt er seine Persönlichkeit und gelangt von einer Stufe des Seins zur nächsten: von Verzweiflung zu Hoffnung, von Schwä- che zu Stärke, von Torheit zu Weisheit – vom begrenzten Problembewusstsein und begrenzten Fähigkeiten in der gewöhnlichen Welt bis zum Meistern des Problems oder der Fähigkeit bei seiner Rückkehr.25 Diese Form der Reise ist für die Zielsetzung dieser Arbeit besonders rele - vant, da es sich auch bei dem Erwerb von Kompetenzen um einen Lern- und Entwicklungs- prozess handelt, dem eine Wandlung der Persönlichkeit folgen kann. Der jugendliche Leser verfolgt die exemplarische Entwicklung des Helden der Geschichte, an der er sich bei seiner eigenen Entwicklung orientieren kann.
Die folgende Abbildung stellt einen idealtypischen Entwicklungs- sowie Spannungsbogen der Heldenreise dar: Die obere Hälfte illustriert den allgemeinen Spannungsverlauf eines Werkes, kombiniert mit den drei Einheiten der Heldenreise.26 Die untere Hälfte zeigt die einzelnen Sta- tionen als Anhaltspunkte für einen wirklichkeitsgetreuen Entwicklungsbogen, einer simultan stattfindenden inneren Entwicklung des Helden nach Vogler.27
Abbildung 1: Entwicklungs- und Spannungsbogen der „inneren Heldenreise“ Grafik: eigene Darstellung
Vogler weist darauf hin, dass es sich bei der Heldenreise um eine Form und keine Formel han- delt: Die Reise gibt das Grundgerüst einer Geschichte an, das mit Einzelheiten, überraschen- den Wendungen und innovativen Kombinationen ausgestattet werden muss, sodass aus dem Grundmuster unverbrauchte Formen und keine sich wiederholenden Geschichten mit Kli- schees und Stereotypen entstehen.28 Deshalb ist die Heldenreise abhängig von der Geschichte zu gestalten: Die idealtypische Reihenfolge der Stationen ist nur eine Variationsmöglichkeit – die Stationen können gemischt, neue hinzugefügt oder weggelassen werden, ohne dass die Heldenreise etwas von ihrer Kraft verliert, solange der Kontakt zum Ziel erhalten bleibt.29
Vogler gibt noch weitere Punkte zu bedenken: Das Muster der Heldenreise kann den Bedin - gungen und kulturellen Eigenheiten der jeweiligen Region angepasst und so zu deren Bewah- rung und Pflege beitragen (statt westliche oder andere kulturelle Wertvorstellungen zu expor- tieren), was wiederum die Variationsmöglichkeiten der Heldenreise steigert.30 Eine weitere Steigerung erfährt sie durch die Berücksichtigung von Geschlechtsfragen: Der überwiegende Teil der Reise mit den Prozessen von Trennung, Initiation und Wiederkehr gilt für alle Men- schen, dennoch ist die Beschreibung an einigen Stellen von männlichen Vorstellungen ge- prägt.31 Die Heldenreise kann also im Detail um weibliche Vorstellungen und Bedürfnisse er- weitert werden. Im Rahmen dieser Arbeit wird von einem geschlechtsneutralen Anspruch der Heldenreise nach Vogler ausgegangen.
Die Reise des Helden besteht nicht allein aus den Stationen, weshalb im nächsten Schritt die Beschreibung der Archetypen erfolgt, die innerhalb der Heldenreise verschiedene Funktionen übernehmen. Das Kapitel wird anschließend mit einem Zwischenfazit abgeschlossen, in dem die Eignung der Heldenreise als dramaturgisches Muster für den Zweck dieser Arbeit zu- sammenfassend begründet wird.
2.3 Die Archetypen
Vogler bietet mit der Heldenreise nicht nur ein System an, wie eine Geschichte nach bestimm- ten Mustern aufzubauen ist, er schlägt darüber hinaus vor, dieses Muster mit Figuren entspre- chend den Archetypen nach Carl Gustav Jung zu besetzen. Archetypen sind autonome Urbil- der, die durch das kollektive Unbewusste, einer Art Menschheitsgedächtnis, vorbewusst in der menschlichen Psyche vorhanden sind. Sie sind Symbole und Figuren, deren Wesensmerkmale uns wiederkehrend in Geschichten einzelner Menschen als auch in den mythischen Vorstel- lungen ganzer Kulturkreise begegnen.32 Sie eignen sich dazu, die psychologische und drama- turgische Funktion und das Wesen eines Charakters innerhalb der Geschichte zu bestimmen und helfen zu verstehen, ob dieser Charakter das ganze Potenzial entfaltet, das in seinem Ar- chetyp angelegt ist.33 Jeder Charakter kann die Rolle eines Archetypus einnehmen, ihn wäh- rend der Geschichte ändern oder bis zu deren Ende beibehalten. Sie sind demnach „am ehes- ten eine Art Maske, die die einzelnen Gestalten einer Geschichte je nach Bedarf anlegen, um die Handlung voranzubringen.“34
Außerdem können die Archetypen noch als Facetten der Persönlichkeit des Helden interpre- tiert werden: In einigen Geschichten lernt der Held von anderen Charakteren, nimmt auf sei- ner Reise bestimmte Züge von diesen an und vervollständigt so sein eigenes Wesen.35 Die Ar- chetypen können so auch als die personifizierten Symbole unterschiedlicher menschlicher Ei - genschaften verstanden werden.
Nachfolgende Archetypen bilden die grundlegenden Muster, aus denen sich weit mehr Arche- typen, basierend auf den vielfältigen menschlichen Eigenschaften, entsprechend den Bedürf- nissen einer Geschichte oder eines Genres gestalten lassen. Aufgrund seiner für die Vermitt- lung von Schlüsselkompetenzen relevanten Eigenschaften, wird der Archetyp des Helden aus- führlicher diskutiert.
2.3.1 Held
Das griechische Wort für Held – „Heros“ – bedeutet seiner Wurzel nach „schützen und die- nen“: Der Held ist also jederzeit dazu bereit, seine eigenen Bedürfnisse bzw. etwas sehr Wert- volles (vielleicht sogar sein eigenes Leben) um eines Ideals oder der Gemeinschaft willen zu opfern, um ihr so zu dienen und sie zu schützen.36 Das wahre Kennzeichen eines Helden ist nach Vogler also seine Opferbereitschaft.37
Ursprünglich war der Held die Verkörperung heldenhafter Taten und Tugenden, der durch vorbildliches, mutiges Handeln und moralisches Verhalten (sich schweren Aufgaben stellen oder eine bewunderungswürdige Tat vollbringen und dadurch) Bewunderung erweckte.38 In modernen Erzählungen kann der Held ebenso ein gemischter, fehlbarer Charakter sein, ohne Rücksicht auf soziale Herkunft, Geschlecht und besondere Eigenschaften; möglich sind also auch passive, problematische, negative Helden oder Antihelden, die in moderner Literatur überwiegend als Leidende oder Opfer den strahlenden Helden früherer Zeit ablösen.
Zudem dient er als Identifikationsfigur durch den die Rezipienten vielfältige Bezüge zum ei- genen Leben herstellen können. Den „Held“ als festgelegtes Konstrukt gibt es also nicht. Die „Spielarten des Helden“ nach Vogler39, helfen jedoch, neben dem „klassischen“ schützenden und dienenden Helden40, weitere Konstrukte besser zu verstehen41:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 5: Spielarten des Helden Grafik42: Eigene Darstellung
Psychologische Funktion des Helden
Im psychoanalytischen Sinne repräsentiert der Archetypus des Helden das43 „Ich“ – jenen Teil der Persönlichkeit44, der sich von der Mutter ablöst und sich als einzigartiges Wesen sieht.45
Letztlich ist der Held ein Mensch, der in der Lage sein sollte, die Illusionen des (sozialisier- ten) „Ich“ zu überwinden, doch zunächst ist er das Ego, das Individuum, das sich als von den Angehörigen seiner Gruppe/Familie getrennt wahrnimmt und die er zu Beginn vieler Ge- schichten verlässt.
Der Archetypus des Helden steht für die Suche des „Ich“ nach dem „Selbst“, nach wahrer Identität und Ganzheit. Im Verlauf der Entwicklung zu vollständigen, integren menschlichen Wesen sind alle Menschen Helden und begegnen inneren Schwellenhütern, Schatten und Ver- bündeten – allesamt Aspekte und Charaktereigenschaften der Persönlichkeit, die auch in Träu- men/im Unbewusstem erlebt werden. Die seelische Aufgabe ist es, daraus ein einheitliches, ausgewogenes Wesen zu formen und zu sich selbst und seinem Lebenssinn zu finden.46 Carl Gustav Jung beschrieb diesen Prozess als Individuation, der als Strukturprinzip verschiedenen erzählerischen Werken zugrunde liegt. In diesen ist die entscheidende Prüfung eine „psychi- sche Krisensituation [...], in welchem der Protagonist in der Konfrontation mit der Umwelt sein bis dahin vorherrschendes persona-Bewusstsein zerbricht und in einem existentiellen Gewissenskonflikt, unter großem emotionalem Druck, oft am Rande einer Neurose, seine vor- hergehenden Rollen abwirft und zu einer neuen, auf vertiefter Selbsterfahrung beruhenden Identität gelangt.“47
Dramaturgische Funktionen des Helden
Das dramaturgische Grundmuster von Geschichten besteht darin, dass der Protagonist ein Ziel unbedingt erreichen will, jedoch auf dem Weg, ausgelöst durch antagonistische Kräfte, Schwierigkeiten und Hindernisse auftreten, die zu Konflikten führen. Diese Konflikte geben der Geschichte neue Wendungen und durch die Versuche des Protagonisten diese zu überwin- den, wird die Handlung vorangetrieben.48 Durch die Überwindung entstehen Lernprozesse und die Entwicklung des Helden. Im Kern vieler Geschichten geht es also um einen fortlau- fenden Lernprozess in Richtung Ziel, der sich zwischen dem Helden und den anderen Charak- teren abspielt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 6: Grundmuster von Geschichten Grafik: Eigene Darstellung
Die Entwicklung führt in vielen Geschichten zu einer Todesbegegnung (tatsächlich oder sym- bolisch). Helden zeigen, wie mit dem Tod umgegangen werden kann: Er stirbt einen symboli - schen Tod, wird wiedergeboren und beweist damit, dass sich selbst der Tod überwinden lässt oder er stirbt tatsächlich und überwindet im Sterben den Tod, weil er sein Leben bewusst für eine Sache, ein Ideal oder die Gemeinschaft geopfert hat.49
Wahrer Heroismus zeigt sich in Geschichten, in denen der Held sein Abenteuer beginnt, wohl wissend, dass es für ihn Gefahren, Verlust und Tod bedeuten kann oder von ihm ein derartiges Opfer erwartet wird. Am wirkungsvollsten ist ein Held, der bewusst Opfer bringt. Hier gibt es verschiedene Möglichkeiten: Die Trennung von einem geliebten Menschen oder Freund oder ein bislang sorgsam gepflegtes Laster als Preis für das Leben aufgeben. In vielen Fällen wird er gezwungen sein, am Ende seines Abenteuers wieder zum Ausgangspunkt zurückzukehren und die in der anderen Welt errungenen Schätze ganz oder teilweise an seine alte Gemein- schaft abzutreten oder diese an seiner neuen Weisheit teilhaben zu lassen.50
Identifikationsfunktion des Helden
Identifikation beruht auf „Einfühlung, Bewunderung, Sympathie, Solidarisierung und lebhaf- tem und tiefwirkendem Ergriffensein vom Wesen des anderen“.51 Für Kinder ist der vorrangi- ge Grund, sich mit Charakteren aus Mythen oder Märchen zu identifizieren, nicht deren Ein- satz für das Gute, sondern, dass sie ihnen sympathisch sind, also Eigenschaften besitzen, die erstrebenswert erscheinen (z. B. soziale Anerkennung, Mut, Intelligenz, Humor, Schönheit).
„Das Kind fragt nicht 'Möchte ich gut sein?', sondern: 'Wem möchte ich gleichen?'“52 Setzt sich also eine sympathische Figur für das Gute ein, so fällt es dem Kind leichter, dieses Ver - halten anzunehmen.
Jeder Held hat Eigenschaften, Bedürfnisse, Gefühle, Motivationen, die so universell sind, dass jeder sich mit ihnen identifizieren kann und in denen sich jeder wiedererkennt: die Sehnsucht nach Liebe und Verständnis, der Überlebenstrieb, das Verlangen nach Selbstverwirklichung, Erfolg, Freiheit, Rache oder Unrecht aus der Welt zu schaffen. Der Held muss universelle aber ebenso einzigartige Eigenschaften besitzen: „Interessant sind Geschichten über echte, lebens- nahe Menschen, die nicht nur einen einzigen Charakterzug haben, sondern eine unverwechsel- bare Kombination verschiedener Wesensmerkmale und Antriebe, zwischen denen keineswegs vollkommene Eintracht herrschen muss.“53 Im Gegenteil: Je mehr Konflikte (Vertrauen und Misstrauen oder Hoffnung und Verzweiflung) in der Figur toben, desto interessanter, da rea- listischer und menschlicher ist sie.54
Auch Fehler, Schwächen und Unvollkommenheiten lassen eine Figur menschlicher wirken. „In einem Helden, der innere Zweifel, Denkfehler, alte Schuldgefühle und seelische Verlet- zungen oder seine Angst vor der Zukunft, vor Verantwortung überwinden muss, der eher Au- ßenseiter als strahlender Held ist, wird der Rezipient ein Stück von sich selbst wiedererken- nen“55 und ihm das Herstellen von Bezügen zum eigenen Leben leichter fallen. Aus charakter- lichen (z. B. Unfähigkeit zu lieben, Vertrauen zu zeigen oder Ungeduld und Unentschlossen- heit) oder äußerlichen (z. B. Fehlen einer Partnerin fürs Leben) Mängeln entsteht zudem eine unbefriedigende Situation, die Ausgangspunkt für den Entwicklungsbogen des Helden sein kann.56 Abgerundete Heldenfiguren vereinigen also verschiedene teils gegenläufige Eigen- schaften, sie sind somit ein Symbol für die stetige Transformation der Seele und für Entwick - lung auf dem Lebensweg eines jeden Menschen.
Eine mit diesen besonderen Eigenschaften in engem Zusammenhang stehende Motivation, sich mit dem Helden zu identifizieren sieht Bettelheim darin, dass dieser in der Regel erfolg- reich ist und/oder mit ähnlichen Situationen konfrontiert wird, wie sie das Kind (aber auch der Jugendliche, der Erwachsene) aus dem eigenen Erleben kennt: Das Gefühl von Einsamkeit und Verlassenheit, scheinbar übermächtige Gegner/Rivalen (Geschwister, Vorgesetzte etc.) und Gefahren, die es zu überwinden gilt. Jedoch muss auch der Held nicht alle Abenteuer und Schwierigkeiten völlig auf sich gestellt durchleben: Mentoren und Gefährten stehen ihm bei. Dies vermittelt auch den Rezipienten das Vertrauen, dass sie im Leben mit Hilfe und Unter - stützung rechnen können.57 Ein weiterer wesentlicher Aspekt der Identifikationsfunktion des Helden ist somit: Dass sich der Rezipient einerseits durch den Erfolg des Helden Mut und Be - stärkung für das eigene Handeln holt, andererseits aus Fehlern und Konsequenzen lernen kann, die sich aus der Weigerung zu handeln ergeben.
2.3.2 Weitere Archetypen
Tabelle 7 zeigt weitere Archetypen nach Vogler58:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 7: Weitere Archetypen Grafik: Eigene Darstellung
Der Helden-Archetypus ist nicht allein auf die Hauptperson einer Geschichte festgelegt, son- dern kann auch in anderen Charakteren präsent sein, sofern diese sich heroisch verhalten59. Es kann eine besondere Wirkung haben, wenn eine eher schurkische Figur oder ein scheinbar verabscheuungswürdiger Gegenspieler unerwartet heroische Züge zeigt. Im Idealfall sollte je- der Charakter mit einer individuellen, komplexen Persönlichkeit ausgestattet sein, die sich aus Eigenschaften unterschiedlicher Archetypen zusammensetzt, was sie als Menschen in umfas- sendem Sinne und psychologisch realistisch erscheinen lässt, sowie Klischees vermeidet.60
Die Archetypen können an verschiedenen Orten der zwölf Reisestationen auftreten und es müssen nicht alle Typen Verwendung finden. Archetypen können als Anregung dienen, die Geschichte mit Gestalten zu füllen und deren Eigenschaften zu nutzen, je nachdem, welche bei der Erzählung der Geschichte nützlich erscheinen.
2.4 Zwischenfazit
Die Prämisse, dass sich das Konzept der Heldenreise als dramaturgisches Muster zur Vermitt- lung von Schlüsselkompetenzen eignet, kann aufgrund folgender Punkte als bestätigt gelten:
a) Bei der Heldenreise handelt es sich um ein universelles Erzählmuster, das die innere und äußere Entwicklung eines (jugendlichen) Protagonisten anhand eines Initiationsprozesses von aufeinander aufbauenden Stationen darstellbar macht.
b) (Jugendliche) Rezipienten können sich mit dem Helden identifizieren und so Bezüge zu ih- rem eigenen Leben herstellen, wenn der Held sympathische und als erstrebenswert erachtete Eigenschaften besitzt und es sich bei ihm gleichzeitig um einen echten Menschen mit Schwä- chen handelt, der mit Situationen konfrontiert wird, die den Rezipienten aus dem eigenen Er- leben vertraut sind. Durch die Erfahrungen, Erfolg oder Misserfolg des Helden werden Mög - lichkeiten des Umgangs mit schwierigen Situationen aufgezeigt und Lernprozesse ermöglicht.
c) Der Archetyp des Mentors eignet sich als Vermittler für die zur Aneignung von Kompetenzen nötigen Kenntnisse. Zudem: „das Publikum mag Geschichten, in denen die Weisheit und Erfahrung der einen Generation an die nächste weitergegeben wird.“61
d) Die psychologische Funktion des Helden rückt existenzielle Fragestellungen in den Mittel- punkt: Ein zur Reflexion fähiger Held kann zweifelhafte vorgefertigte Rollenmuster, die an ihn durch eine korrekturbedürftige Gesellschaft herangetragen werden, ablehnen und zu ei- nem tieferen Verständnis seiner selbst und der Gesellschaft gelangen. Dies wird sich als nütz- lich erweisen, wenn das Konzept der Kompetenzen kritisch betrachtet wird.
3. Jugendroman
3.1 Definition und Eingrenzung des Jugendromans
Der Jugendroman ist Teil der umfangreichen jahrhunderte- bzw. jahrtausendealten62 Tradition der Kinder- und Jugendliteratur. Die moderne Kinder- und Jugendliteraturforschung befasst sich unter anderem mit den Fragen, welches emotionale, kognitive, sprachliche und ästhe- tische Potential die Kinder- und Jugendliteratur besitzt und welchen Aufgaben (z. B. Wissens- vermittlung und Werteerziehung) sie – je nach Entwicklungsstand der Rezipienten – nach- kommt.63 Aus diesem Fundus soll für diese Arbeit nur oberflächlich geschöpft werden; es soll zunächst grundlegend definiert werden, was unter Kinder-, besonders unter Jugendliteratur zu verstehen ist und anschließend näher auf die Ausprägungen der Gattungen eingegangen wer- den, unter welche das Konzept dieser Arbeit fallen könnte.
Kinder- und Jugendliteratur (K. u. J.) hat einige charakteristische Merkmale: Sie beinhaltet „in Problemstellung, Inhalt und Form der Welthaltung und dem Interesse der Jugend auf ver - schiedenen Altersstufen angemessene literarische Werke teils dichterisch, unterhaltenden, be- lehrenden und meist indirekt erzieherischen Charakters“.64 Sie hat beinahe ausschließlich ein Kind bzw. einen Jugendlichen als Protagonisten, dessen Alter und Erfahrungswelt die Hand- lung und Thematik bestimmen.
Alle Gattungen und fast alle Genres werden umfasst: Von Märchen, Götter- und Heldensagen über Sachbuch und speziell für die Jugend geschriebene Erzählungen bis zu Bearbeitungen von Werken der Weltliteratur, die wegen ihrer künstlerischen und erzieherischen Werte schon der Jugend zugänglich gemacht werden. Diese traditionellen Formen finden starke Konkur- renz in Science-Fiction, Comics, Fantasy-Literatur und den digitalen Medien. Im Mittelpunkt von modernen Jugenderzählungen stehen zudem sehr oft die Herausforderungen und Proble- me der Jugend (z. B. Problembücher, „Coming of Age“/„Young Adult Novel“, die sich an die Altersgruppe der 16- bis 20-Jährigen richtet, sowie Adoleszenzromane, die auch ältere Leser ansprechen).65 Seit den 1990er Jahren wird auf eine formale und thematische Annäherung von K. u. J an die Erwachsenenliteratur und die damit einhergehende zunehmende Lektüre durch Erwachsene hingewiesen („All Age Literatur“ wendet sich generationenübergreifend an alle Leser). Je nach Alter und Geschlecht eignen sich bzw. werden verschiedene Formen der K. u. J bevorzugt.
Für das Konzept dieser Arbeit wurde der (Jugend-)Roman als literarische Form gewählt, der im Vergleich etwa zur Kurzgeschichte oder Novelle, aufgrund der Länge umfangreichere Schilderungen (mehr Charaktere, Szenen und Entwicklung) ermöglicht. Als Roman gilt ein Werk ab etwa 320 Buchseiten, einige sind etwas kürzer, viele länger. 66 Im Zentrum eines Romans stehen die Schicksale einer oder mehrerer Individuen, deren ordentliche und für Geborgenheit sorgende alte Welt sich oftmals auflöst oder die sie verlassen müssen und so - mit „die Problematik, Zwiespältigkeit, Gefahr und die ständigen Entscheidungsfragen des Daseins an sie herantreten und die Diskrepanz von Ideal und Wirklichkeit, innerer und äuße - rer Welt, bewusst machen.“67 Das Hauptthema bildet „das einzelne Schicksal in ständiger Auseinandersetzung mit den äußeren Formen und Mächten, die individuelle Reaktion auf die Welteindrücke und -einflüsse und damit eigene ständige Schicksalsgestaltung, wobei letztlich nicht äußere Taten, sondern innere Entwicklungen den Gang des Romans bestim - men.“68
Das Konzept wäre aber auch für die Novelle denkbar. Sie ist meist eine Prosaerzählung und hat einen Umfang zwischen 60 und 320 Buchseiten. 69 Novellen fokussieren entweder die Handlung oder die Charakterentwicklung und schildern meist eine Einzelbegebenheit „mit einem einzigen, zentralen Konflikt in gedrängter, einsträngig-geradlinig auf ein Ziel hinfüh - render und in sich geschlossener, tektonischer Form und nahezu objektivem Berichtstil ohne Einmischung des Erzählers.“70
Das Ziel dieser Arbeit ist die Erstellung eines Konzeptes zur Vermittlung von Schlüssel- kompetenzen durch Jugendromane auf Basis der Heldenreise. Im Kapitel Heldenreise wurden einige dafür nötige Elemente identifiziert (siehe Zwischenfazit 2.4). Einige dieser Elemente sind auch kennzeichnend für bestimmte Roman-Genres. Der Terminus „Jugendroman“ um- fasst als Oberbegriff alle möglichen Subgenres und Romanformen für Jugendliche (z. B. den historischen Jugendroman oder den Adoleszenzroman). Ein Roman ist in den seltensten Fäl- len ausschließlich einem einzigen gattungstypologischen Muster verpflichtet, die Grenzen sind oft fließend. Das trifft auch für das Konzept dieser Arbeit zu. Um dennoch festzustellen, in welchem literaturwissenschaftlichen Genre es am ehesten eingeordnet werden kann und welche Eigenschaften diese aufweisen, werden der Entwicklungs-, Bildungs- und Adoleszenz- roman (Erläuterungen siehe Anhang 1) und 2)), sowie der Abenteuerroman und das problem- orientierte Jugendbuch näher beschrieben. Diese Genres wurden gewählt, da sie mutmaßlich am meisten Übereinstimmungen mit den Ausprägungen des Konzeptes aufweisen.
3.1.1 Übereinstimmungen und Eingrenzung (Entwicklungs-, Bildungs-, Adoleszenz-, Abenteuerroman und problemorientiertes Jugendbuch)
Werden die gattungstypologischen Merkmale miteinander verglichen, lässt sich festhalten: Der Entwicklungsroman ist der Oberbegriff für Romantypen, bei denen die Persönlichkeits- und Charakterentwicklung des oder der Protagonisten im Vordergrund steht. Der Bildungsro- man weist zusätzlich noch eine didaktische Dimension auf. Das Bestreben nach Bildung und Identitätsfindung im Reifungsprozess des Älterwerdens und der Suche nach Liebe, Freund - schaften, Lebenssinn ist besonders auch für den modernen Adoleszenzroman typisch. Ähnlich wie beim Bildungsroman werden Thematiken wie Dissensen mit dem Elternhaus, Erziehungs- institutionen und vorhandenen Normen und Werten, erwachende Sexualität und erste erotische Erfahrungen, Situationen der Selbsterprobung und Identitätssuche, sowie gegebe- nenfalls auch gesellschaftskritische Themen verarbeitet. Grundsätzlich geht es in allen ge- nannten Gattungen um den psychologischen und intellektuellen Werdegang eines Protagonis- ten. Der Unterschied findet sich in der dargestellten Lebensspanne und der Integration in die Gesellschaft, zumindest in den idealtypischen Mustern. Der Adoleszenzroman zum Beispiel beschränkt die Schilderung auf die Adoleszenzphase, eine Integration in die Gesellschaft fin- det nicht statt, das Ende bleibt offen oder die Hauptfigur scheitert.
Untenstehende Tabelle 8 verdeutlicht, dass das Konzept am meisten mit dem idealtypischen Bildungsroman und dem modernen Adoleszenzroman gemeinsam hat. Der Adoleszenzroman wurde im Anhang besonders ausführlich erläutert, zum einen, um einen detaillierten Eindruck von den Merkmalen der Jugendphase zu bekommen und zum anderen, da es Parallelen zwi- schen dem modernen (nicht postmodernen) Adoleszenzroman und den Strukturmerkmalen des Heldenmythos gibt. Beispielsweise: Das Eintreten, Entdecken eines Mangelzustandes oder die Verkündung einer Bedrohung oder Schädigung der bekannten Welt. Was wiederum am Ende des Einleitungsteiles zu einem klaren Ziel führt, für das der Weg allerdings noch nicht klar sein muss. Für die adoleszenten Helden bedeutet das oft, dass sie den Ort ihrer Kindheit verlassen und sich auf eine Initiationsreise begeben müssen. Die Gegenspieler sind Erwachsene: Lehrer, Ausbilder, Eltern. Verbündete können Kinder oder Gleichaltrige sein. Se- xualität ist ein zentrales Thema und dass eine erotische Beziehung anzuknüpfen der Hauptfi- gur oft nicht gelingt, zeigt, dass die Liquidation des Mangels letztlich nicht gelingen kann. Im Laufe der Handlung geschieht meist eine oberflächliche aber ebenso wirkungsvolle Markie- rung (z. B. Mütze) des Helden (im Gegensatz zu Narben oder Verletzungen im Zaubermär- chen). Einige wesentliche Aspekte des Heldenmythos sind im modernen Adoleszenzroman je- doch selten zu finden: Zu einer Wiederbelebung kommt es nicht oder nur bedingt und meist gibt es kein positives Ende: Die Helden scheitern vorläufig oder endgültig.71
Bei Weinkauff/Glasenapp(2018) finden sich Strukturmerkmale des Heldenmythos vorrangig bei der Abenteuerliteratur, die nach ihr wiederum als eines der beiden jugendliterarischen Er- zählmodelle im Gegensatz zum Adoleszenzroman steht.72 Typische Elemente (jugendlicher) Abenteuerromane nach Weinkauff/Glasenapp73:
- Im Zentrum steht die Bewährung des Helden, der sich mit der ihn umgebenden Gesellschaft in vollkommenem Einklang befindet (Differenzen zwischen Individuum und Gesellschaft werden negativ sanktioniert).
- Handlungskonstituierend (u. a. Alltagsferne, spielt nicht in Gegenwart von Autor und Leser): Hauptfigur wird mit Unerwartetem konfrontiert. Darauf folgt der Aufbruch des Helden in die Ferne (meist exotische Schauplätze, auch Fantasy- oder Science Fiction-Welten), die keine Gemeinsamkeiten mit der ihm vertrauten Welt aufweist und wo er sich wiederholt bewähren muss.74 Zyklischer Verlauf: Nach dem Aufbruch des Helden, seinen Abenteuern in fernen Welten, kehrt er stets zu seinem Ausgangspunkt zurück.
- Figurenkonzeption: Akteure haben kaum individuelle Züge und durchlaufen keine Entwick- lungsprozesse, d. h. sie sind keine unverwechselbare Individuen, sondern eindimensionale Ty- pen mit feststehenden Eigenschaften.75
Jedoch weist Weinkauff/Glasenapp darauf hin, dass sich die Gattungen Abenteuer- und Ado- leszenzroman immer mehr annähern und jeder Text in sehr unterschiedlicher Gewichtung nach Belieben Elemente beider Modelle in sich vereinen kann (Gattungstransgression, z. B. Reiseabenteuer mit Schilderung von Adoleszenz und Entwicklung).76
Welche Merkmale der verschiedenen Gattungen nun für das Konzept dieser Arbeit idealty- pisch sind, zeigt Tabelle 8 in einer Gegenüberstellung. Je nachdem wie das Konzept in der Praxis ausgearbeitet wird, sind unterschiedliche Merkmale der vorgestellten Gattungen rele- vant. Festzuhalten gilt, dass das Konzept eine hohe Hybridität jugendliterarischer Erzählmo- delle aufweist.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 8: Gattungsmerkmale des Konzepts Grafik: Eigene Darstellung
Die Gegenüberstellung beschränkt sich auf die für das Konzept vorgesehene Vermittlung von Schlüsselkompetenzen. Es ist jedoch naheliegend, dass mithilfe des Konzepts auch andere Themen vermittelt werden können. Deshalb soll zum Abschluss noch auf das problemorien- tierte Jugendbuch eingegangen werden, das der Gesellschafts- und Ideologiekritik dienen soll- te: Es sollte aufklärerisch sein, Perspektiven vermitteln, Handlungsanweisungen für den All- tag geben und zu einem besseren Verständnis der sozialen Situation des Lesers beitragen.77
Meist muss sich ein jugendlicher Protagonist mit einem spezifischen sozialen Problem ausein- andersetzen, anhand dessen dem jugendlichen Leser bewusst gemacht werden soll, dass sich an den bestimmten Zuständen etwas ändern müsse, weshalb er motiviert werden soll, sich für gerechtere Zustände einzusetzen.78 Auch wenn durch die heutige Mediengesellschaft viele bri- sante Themen im Alltagswissen der Jugendlichen mindestens hintergründig präsent sind, be- darf es für spezielle Themen, weiterhin der literarischen Aufklärungsarbeit um Öffentlichkeit herzustellen. Die thematische Aktualität alleine reicht jedoch nicht mehr aus, um einen Text zu qualifizieren: Im Gegensatz zum früheren problemorientierten Jugendbuch sind Hand- lungsstränge nötig, die die Ursachen von Problemen in ihrer Komplexität sehen. Jugendlitera- tur muss durch diese komplexeren Strukturen und einen höheren literarischen Anspruch auf die rasanten Wirklichkeits- und Werteveränderungen reagieren, wenn sie didaktische Wirkun- gen entfalten will.79 Alltägliche Krisen, Empfindungen und Wunschträume, wie sie Eltern und Kinder gleichermaßen erleben, werden möglichst präzise gezeichnet. Neuere problemorien- tierte Jugendbücher favorisieren deshalb ebenfalls das Prinzip der Wirklichkeitserkundung.80
Sie sind Reflexions- und Diskussionsangebote, inhaltlich authentisch mit psychologisch ge- nauer gezeichneten Figuren, literarisch anspruchsvoll, möglichst spannend erzählt, mit Zu- rückhaltung gegenüber einer mitgelieferten einfach-eindeutigen Problemlösung oder Verhal- tensmustern. Stattdessen müssen sie Gelegenheit zur eigenen Meinungsbildung bieten: Es geht um die Auffassungen und Werte der Jugendlichen selbst, ohne dass eine Korrektur durch den Erzähler oder die Figuren erfolgt. Es soll das eigene Nachdenken und die Urteilskraft des jungen Lesers herausgefordert und gestärkt werden.
Moderne Jugendliteratur kann inhaltlich und ästhetisch einen Beitrag zu politischen Bildungs- prozesse liefern: Sie eignet sich als Impulsgeber für Diskussionen zu (für Jugendliche inter - essante) Themen aus der sozialen und politischen Wirklichkeit und können das Interesse an diesen Themen überhaupt erst wecken, indem sie den Zusammenhang mit der Alltags- und Lebenswelt der Jugendlichen herstellt. Literatur kann die Ambivalenzen und Zusammenhänge eines Themas (z. B. Lebensfragen der modernen Gesellschaft) ausdrücken, indem sie Meta- phern, Analogien oder Bilder nutzt, die Spielraum geben für Interpretationen und Reflexio- nen; sie kann damit Jugendliche auf eine Art ansprechen, die durch eine rein sachlich-kogniti - ve Auseinandersetzung häufig nicht möglich ist.81 Dadurch können sich neue Erfahrungs- und Erlebnisräume (z. B. männliche/weibliche Perspektive) erschließen, die zum kritischen Nach- denken anregen und als Unterstützung für persönliche Lebensfragen und -erfahrungen die- nen.82 Ein Protagonist, der aktiv gegen Missstände vorgeht, kann zudem exemplarisch zur Lö- sungsfindung beitragen. Der empathische oder auch distanzierte Mitvollzug der Geschicke li- terarischer Figuren ist eine wichtige Entwicklungshilfe für das Problembewusstsein, das Selbst- und Fremdverstehen, die emotionale Entwicklung und das (tolerante und verantwor- tungsbewusste) Sozialverhalten junger Leser.83 84
[...]
1 Saur 2011, S. 283-284.
2 Vgl. Hajok 2013, S. 11.
3 Vgl. JIM-Studie 2017, S. 15.
4 Vgl. JIM-Studie 1998, S. 9.
5 Vgl. JIM-Studie 2017, S. 19.
6 ebd., S. 20.
7 Vgl. DIHK Ausbildungsumfrage 2017, S. 18.
8 Vgl. DIHK Ausbildungsumfrage 2018, S. 20-21.
9 Vgl. DIHK Umfrage Hochschulabsolventen 2015, S. 2.
10 ebd., S. 3.
11 Vgl. Jünger, in: Schorb 2013, S. 27.
12 Vogler 2018, S. 42.
13 Vgl. ebd., S. 42-43.
14 Bettelheim 2013, S. 45.
15 Vgl. ebd., S. 44.
16 Vgl. Campbell 2011, S. 42.
17 Vgl. ebd., S. 264-265.
18 Vgl. Vogler 2018, S. 43.
19 Vgl. ebd., S. 45.
20 In dieser Arbeit bezeichnet der Begriff „Held“ oder „Heros“ die Rolle und nicht das Geschlecht. Die Rolle kann von Frauen, Männern und Kindern ausgefüllt werden. (Das Gleiche gilt für alle anderen „maskuline“ Formen.)
21 In den mythischen Geschichten bekommt der Held das Abenteuer, für das er bereit ist.
22 Die entscheidende Prüfung kann nach Vogler verschiedene Formen annehmen. Er bezieht sich hierbei auf Begriffe Campbells: „Mystische Hochzeit“, „Weib als Verführerin“, „Aussöhnung mit dem Vater“, „Apotheose“, auf die im Rahmen dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden kann.
23 Die tiefen Einsichten in das Wesen des anderen, die zur Versöhnung führen, sind die Folgen der entscheidenden Prüfung/des Konflikts. Zudem: Werden die bislang unterdrückten Eigenschaften („Animus bzw. Anima“) hin zu zunehmender Androgynität entfaltet, werden die Eigenschaften des Helden klarer und ausgeglichener, er wird dadurch fähiger, die Welt zu verändern.
24 Vgl Vogler 2018, S. 46; Ein wesentliches Beispiel dafür sind spirituelle Heldentaten: Der Held erlebt andere Dimensionen des spirituellen Lebens und kommt mit einer Botschaft zurück, etwa als Religionsstifter.
25 Vgl. Vogler, S. 46.
26 Vgl. ebd., S. 230.
27 Vgl. ebd., S. 292.
28 Vgl. Vogler 2018, S. 62.
29 Vgl. ebd., S. 63.
30 Vgl. ebd., S. 18.
31 Vgl. ebd., S. 25.
32 Vgl. Vogler 2018, S. 65-66.
33 Vgl. ebd., S. 66+70.
34 ebd., S. 67.
35 Vgl. ebd., S. 67-68.
36 Vgl. ebd., S. 71.
37 Vgl. ebd., S. 75.
38 Vgl. von Wilpert 2013, S. 332.
39 Vgl. Vogler 2018, S. 78.
40 Vgl. ebd., S. 79.
41 Vgl. ebd., S. 79-81.
42 Vgl. ebd., S. 82.
43 Vgl. ebd., S. 83.
44 Vgl. ebd., S. 84.
45 Vgl. Vogler 2018, S. 71-72.
46 Vgl. ebd., S. 72.
47 Heller 1972, S. 162.
48 Vgl. von Cossart 2014, S. 76, Field 2007 S. 44-45; In den kritischen Momenten, bei denen der Held das größte Risiko oder die größte Verantwortung übernehmen muss, muss er entschieden handeln.
49 Vgl. Vogler 2018, S. 75-76.
50 Vgl. ebd., S. 76.
51 Vgl. von Wilpert 2013, S. 364.
52 Vgl. Bettelheim 2013, S. 16; Vogler 2018, S. 73.
53 Vgl. Vogler 2018, S. 73 + 79.
54 Vgl. ebd., S. 74.
55 ebd., S. 77.
56 Vgl. ebd., S. 77.
57 Vgl. Bettelheim 2013, S. 17-18.
58 Auch hier ist die Zahl der Klammer, die Seite auf welcher das sinngemäße Zitat in Vogler 2018 zu finden ist.
59 Vogler 2018, S. 89.
60 Vgl. Vogler 2018, S. 129.
61 ebd., S. 181.
62 Schon Platon beschäftigte die Frage nach geeigneter Lektüre für die Jugend. Vgl. von Wilpert S. 405.
63 Vgl. Kümmerling-Meibauer 2012, S. 7.
64 Von Wilpert, S. 405; siehe Anhang 3) Tabelle Adoleszenzroman.
65 Vgl. Kümmerling-Meibauer 2012, S. 10.
66 Vgl. Steele 2013, S. 12.
67 von Wilpert 2013, S. 697.
68 ebd., S. 697.
69 Vgl. Steele 2013, S. 14.
70 von Wilpert 2013, S. 566.
71 Vgl. Kalteis 2008, S. 86-97.
72 Vgl. Weinkauff/Glasenapp 2018, S. 118-119.
73 Vgl. ebd., S. 120-121.
74 Vgl. auch Lange 2016, S. 252.
75 Vgl. auch ebd., S. 252: Hier entwickelt die Hauptfigur in Abenteuerliteratur ihre Persönlichkeit, sodass sie am Ende als Erwachsener zurückkehrt.
76 Weinkauff/Glasenapp 2018, S. 134.
77 Vgl. Payrhuber, in: Lange 2016, S. 120-121.
78 Deshalb stand anfangs nicht der Protagonist, sondern das Problem im Fokus, wie der Name dieser Jugendbücher bereits zu erkennen gibt.
79 Vgl. Richter, in: Weißeno 2002, S. 171-182.
80 Die Gestaltung des Wechselspiels von Innen- und Außenwelt entscheidet über das Ausmaß von Nähe oder Distanz zwischen Adoleszenzroman und realistischen Erzählmustern.
81 Vgl. Richter, in Weißeno 2002, S. 175.
82 Vgl. Abraham/Kepser 2016, S. 177.
83 Vgl. Payrhuber, in: Lange 2016, S. 121.
84 In Gesprächen über Gelesenes können Argumente und Motive der Beteiligten, Normen und Werte diskutiert und einer kritischen Überprüfung unterzogen werden, was eine kulturhistorische Orientierung ermöglicht (Vgl. Abraham/Kepser 2016, S. 24). Jedoch ist es oft nicht einfach, mit Jugendlichen über gesellschaftliche Missstände zu sprechen, weshalb hohe Sensibilität gefordert ist.