Evaluation eines Online-Kurses nach dem 4C/ID-Modell von Jeroen van Merriënboer

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Zielsetzung:
1.2 4CID-Modell:
1.3 Szenario:
1.4 Virtualität:

2 Theoretischer Exkurs
2.1 Ansätze der allgemeinen Didaktik:
2.2 Pfadabhängigkeit:
2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells:

3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion:
3.2 Hierarchieerstellung:
3.3 (Non-)Rekurrente Fertigkeiten:

4 Bildung von Aufgabenklassen
4.1 Funktion:
4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen:

5 Entwicklung von Lernaufgaben
5.1 Lernaufgaben:
5.2 Variabilität:
5.3 Mediale Umsetzung:
5.4 Didaktische Szenarien:

6 Prozedurale und unterstützende Informationen
6.1 Unterstützende Information:
6.2 Prozedurale Information:

7 Part-task Practice

8 Fazit
8.1 Verortung im ADDIE-Phasenmodell:
8.2 Prozess-Produkt-Paradigma und Stärken-Schwächen-Abschätzung:

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Zielsetzung: Der Studiengang Bildungswissenschaft eröffnet Studierenden durch enorme Kompetenzvielfalt viele Berufsfelder wie beispielsweise die Evaluation von Onlinekursen. Die Qualitätssicherung der Lehre nach europäischen Standards ist ein Garant für die hohe Studienqualität im gesamten Euro­päischen Hochschulraum. (vgl. KMK, Presse, 11.12.2017). Der folgende 4CID-Entwurf soll den in Evaluationstechniken noch ungeübten Wissen­schaftlern als Fahrplan dienen, Onlinekurse professionell zu kritisieren. Für die Messung und Sicherung von Qualität der Lehre ist Evaluation ein entscheidender Faktor. Ein Onlinekurs hilft dann zu lernen, wenn er nachweislich gute Ergebnisse produziert. Wird sich also auf die Qualität der Ergebnisse von Lernen bezogen, macht dies eine Evaluierung des (abge­schlossenen) Lehr- und Lernvorganges notwendig. (vgl. Baumgartner, P. & Preußler, A. (2005), S.6). Aus den vorgenannten Gründen ist dieses berufliche Feld besonders für den MA-Studiengang eEducation von Bedeutung.

1.2 4CID-Modell: Das 4CID-Modell, entwickelt von J. van Merriënboer, schafft die strukturelle Basis zum Training komplexer kognitiver Fähigkeiten. Den Unterbau bilden vier Komponenten, die miteinander interagieren. Diese sind: 1. Lernaufgaben, die umfassend, authentisch und variabel sind. Sie sollen den Lernenden befähigen, wiederkehrende und nicht-wiederkehrende Fertigkeiten professionell anzuwenden. 2. Unterstützende Informationen können dem Lernenden bei nicht-wiederkehrenden Aufgaben zur Verfügung gestellt werden und sind stets frei verfügbar. 3. Just-in-time Informationen nutzt man bei wiederkehrenden Aufgaben. Sie kommen gezielt zum Einsatz, wenn der Lernende sie benötigt. 4. Part-task-Practice finden bei wiederkehrenden Aufgaben ihren Einsatz. Die Übungen dienen dazu, Fertigkeiten zu automatisieren. Der Lernende soll befähigt werden, das für die Ausübung einer komplexen Tätigkeit, nötige Expertenwissen aufzubauen. Dies ist hier die komplexe Gesamtkompetenz einen Onlinekurs evaluieren können . Um eine berufliche Professio­nalität für die Zukunft zu sichern, ist es nötig, das eigene Wissen auf neue Kontexte übertragen zu können. Es ist zu erwarten, dass sich eLearning-Szenarien in naher Zukunft rasant weiterentwickeln werden und für Absolventen des Master eEducation ein wichtiger Baustein der Kompetenz im Berufsbild sind.

1.3 Szenario: Das Trainingsangebot richtet sich an Bildungswissenschaftler in den ersten 2 Jahren nach Abschluss des Studiums, die im Fernlehrgang einer fiktiven Hochschule zum Master eEducation eingeschrieben sind. Die ange­meldeten 14 Studenten sollen innerhalb einer Präsenzveranstaltung geschult werden, einen Onlinekurs evaluieren zu können. Kenntnisse der Empirie und Statistik werden aufgrund des Studienabschlusses ebenso vo­rausgesetzt wie Kenntnisse über das Verfassen wissenschaftlicher Texte mit einem Programm zur Textverarbeitung. Geschult wird am ganztägig mit einer Mittagspause. Die Dauer beträgt zehn Wochentage und wird als Präsenzseminar nach Studienordnung der Hochschule anerkannt. Das gesamte Stundenvolumen beträgt 60 Stunden. Als Einschränkung werden die Evaluationskriterien auf Qualität der Lehre und empfundene Wirksamkeit bei den Onlinekurs-Teilnehmern festgelegt. Die hier beschriebene Lehrveranstaltung findet immer gleich im für Schulungen vorgesehenen und dafür technisch ausgestatteten Seminarraum statt. Trainer ist ein Mitarbeiter des Lehrstuhls in Vollzeit mit mehrjähriger Berufserfahrung und 4CID-Kenntnissen. Das Budget ist ausreichend, da ausschließlich auf Ausstattung, Kenntnis und Personal der fiktiven Universität zurückgegriffen wird.

1.4 Virtualität: Das Konzept des E-Learning umfasst Komponenten zum ei­genständigen Erarbeiten von Lerninhalten. Eine Möglichkeit der Ausgestaltung ist hier der Grad der Virtualität. Dieser umspannt den Unterricht in präsenter Form bis hin zu rein virtuell gehaltenen Lehrangeboten. Hier wurde nun ein Präsenzseminar gewählt. Da die benötigten Daten als auch Bearbeitungsteile der Zielfertigkeiten sich be­reits im virtuellen Raum abspielen und die Inhalte aus virtuellen Elementen wie SPSS bedienen und Daten online von einer Plattform abrufen bestehen, wird als Gegensatz dazu präsent an den Kompetenzen gearbeitet. Diese Alles lässt sich präsent einfacher darstellen als über ein gemeinsam genutztes Medium. Zudem handelt es sich innerhalb des sonst fern zu studie­renden Studiums um eine Präsenz­veranstaltung, die nach der geltenden Studienordnung verpflichtend ist und zu der Fernlehre einen Kontrast bietet.

2 Theoretischer Exkurs

2.1 Ansätze der allgemeinen Didaktik:

Eines der im Studienbrief zum Modul 2B erläuterten Ansätze ist die Lehrtheoretische Didaktik, beispielhaft präsen­tiert mit dem Strukturmodell des Unterrichts von Heimann/Otto/Schulz. Bemerkenswert innerhalb der allgemeinen Didaktik ist die Erkenntnis, dass Lehrer-Ausbildung und allgemeine Didaktik untrennbar verknüpft sind und alle Inhalte sowie alle Ebenen des Bildungssystems einschließen. Der hier exemplarisch gewählte Lehrtheoretische Ansatz schafft Planung und Analyse mithilfe wissenschaftlich fundierter Information durch den Lehrer. In den 60ger Jahren innerhalb der Berliner Schule wurde die Lehrkraft als Lehrende Intelligenz gesehen, 10 Jahre später ging der Lehrer eher empirisch-analytisch vor und eine Kritik der eigenen Ideologie erfolgte. Das darauf entstan­dene Hamburger Modell erschien als eher therapeutisch. Es nahm Ziele von Unterricht in den Blick und ließ alle am Unterricht Beteiligten mitwirken. So entstand die Interaktions-Trias Schüler-Lehrer-Medium als Teil des Unterrichts. Generell liegt in diesem Ansatz der Fokus zwar auf den Kompetenzen der Lernenden, dennoch geht es nicht um ein Herausbilden von Fertigkeiten, sondern um zweckrationale und erfolgskontrollierte Entscheidungen des Leh­rers. Vor allem Schulz hat darauf aufmerksam ge­macht, dass Lehrende ihre Entscheidungen auf den im Lehrprozess erkannten Informationen aufbauen müssen. Dazu gehören sozio­kultu­relle Bedingungen und die Interessenlage der Schüler. Zwischen den Anfängen der Allgemeinen Didaktik und der Ent­stehung des Instruktionsdesign liegen 200 Jahre Bildungsgeschichte! Deutli­cher Unterschied zeigt sich im Bereich der Medien, die von Lehrenden wie Schülern ge­nutzt werden. Aber auch im Erlebnishorizont der Lernenden heute. In der allgemeinen Di­daktik steht der Lehrplan als feste Größe im Fo­kus. Beim 4CID-Ansatz hinge­gen wird durch die schrittweise Zertei­lung des Ganzen eine feinjustierende Auf­teilung nach wiederkehrenden und einmali­gen Fertigkeiten eruiert und eine gleichförmige Lernarbeit mit langsam anstei­gendem Schwierigkeitsgrad ange­passt an einzelne Lerner möglich. Bei der lerntheoretischen Didaktik erfolgt keine Zerlegung von ganzheitlichen Aufga­ben, vielmehr wird Stoff als Ziel de­finiert. Auch konstatieren Bastiaens, Deimann, Schrader und Orth (2016), das Instruktionsdesign fokussiert authentische Anwendungsfelder und eignet sich so neben dem reinen Schulbereich auch für die au­ßerschuli­sche Fort- und Weiterbil­dung.

2.2 Pfadabhängigkeit:

Mit der Entwicklung von effizienten Trainingsmethoden für Soldaten zum Kriegseinsatz im Zuge des 2. Weltkriegs wurde Robert Gagné bekannt. Da die Ausbildung der Soldaten schnell und systematisch erfol­gen sollte, entstand eine Lehrmethode, die neue Wege beschritt und geeignete Maßnahmen identifizierte, die sich an den neuen Rahmen­bedin­gungen und Voraussetzungen orientierte (Bastiaens et al., 2016, S. 32). Vor allem im amerikanischen Raum werden ID-Modelle seither angewendet und ausdifferenziert und sind etablierte Instrumente im Kontext von Lehre. In der deutschen Tradition des Lernens hingegen wird auf eine lange Entwicklungsli­nie der Didaktik zu­rückgeblickt, die sich bis heute mit Formen von Unterricht sowie in der Lehr-/Lernforschung wissenschaftlich beschäftigt. In Auseinan­dersetzung mit lern­theoretischen Paradigmen und gesellschaftspolitischen Entwicklungen differenzierten sich zahlreiche didakti­sche Modelle heraus, die im Diskurs stehen und stetig weiterentwickelt wer­den (Bastiaens et al., 2016, S.32f). Darum können Modelle wie bei­spiels­weise das 4CID keinen durch­schla­genden Erfolg verzeichnen. Sie be­anspru­chen dennoch als Rander­scheinung einen Platz und werden auch so wahrge­nommen, wie sich anhand des Konzepts der Pfadabhängigkeit erklä­ren lässt (Klebl, 2016, S.13). Eine Pfadabhängigkeit entsteht, wenn in der Vergangen­heit getroffene Entschei­dungen Einfluss haben auf die heutige Si­tuation, auf zu treffende Entschei­dungen oder auf zukünftige Entwicklungen (Klebl, 2016, S. 71). Einmal einge­schlagene Pfade versprechen einen ökono­mischen Vor­teil, wenn sie beibe­halten werden und lassen eine Situation ent­stehen, die Momentum genannt wird. Ein stabiles Stadium hat die Ent­wicklung erreicht, wenn ein Abweichen von einem einmal eingeschlagenen Pfad nicht mehr möglich ist. Hier spricht man vom Zustand des Locked-In, bei dem Al­ternativen blockiert sind (Klebl, 2016, S. 71) Dieser Zustand ist in Deutschland entstanden: Eine grundle­gende Umstellung auf dem Gebiet der menschlichen Lehr-Lern-Prozesse von Allgemeiner Didaktik auf das In­structional Design würde massive Umkehrpro­zesse sämtlicher Institutionen im Lehrkontext sowie vor allem der in ihr be­heimateten zumeist verbeamteten Lehrpersonen und deren tradierte Denkstrukturen erfordern.

2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells:

Das 4CID-Modell baut auf einigen ent­scheidenden, psychologischen Theorien auf. Davon wird hier nun die Cog­nitive Load Theory des Lernpsychologen John Sweller näher beleuchtet. In­nerhalb des Artikels „Cognitive Architecture and Instructional Design“ (1998) finden sich Details zum Aufbau und der Nutzbarkeit des menschlichen Ge­hirns. Er konstatiert, dass der Gestaltung von Lernprozessen eine enorme Bedeutung beizumessen ist. Er gibt an, dass das menschliche Gehirn allge­mein nur bis zu drei Dinge gleichzeitig erfassen kann (Sweller, van Merriën­boer & Paas, 1998, S. 252), wobei den Arealen, die dem Langzeitge­dächtnis bereitstehen, deutlich mehr Kapazität gehört (Sweller et al., 1998, S. 254). Die begrenzte Arbeitskapazität muss im Ge­stal­tungprozess von Lernen berück­sichtigt werden, um den Lerner nicht zu überfordern. Um den sogenannten cognitive overload zu vermeiden, wird eine ansteigende Schwierigkeit der Lernaufgaben bezüglich Komplexität empfohlen. (Sweller et al., 1998, S. 251f). Das 4CID-Modell berücksichtigt Swellers Erkenntnisse innerhalb jeder seiner vier Komponenten. 1. Die Lern­aufgaben werden den sich in ihrem Schwierigkeitsgrad ansteigenden Aufga­benklassen zugewiesen. Zusätzlich nimmt hier der Grad der Unterstützung ab, was man Scaffolding nennt. So übernimmt der Lerner immer mehr Verantwor­tung in immer komplexer wer­denden Lernaufgaben. 2. Die unter­stützenden Informationen werden als Hintergrundwissen vorab be­reitgestellt, um den Ler­ner während der eigentli­chen Lernaufgabe nicht zu überfordern. 3. Die proze­duralen Informationen ähneln Schritt-für-Schritt - Erklärungen, die der Lerner abruft, sobald er dieses Wissen benötigt. 4. Die Part-task-Practice -Übungen automatisieren wieder­kehrende Fertig­keiten, was die Denkleistung des Gehirns ( cognitive load) bei der Ausübung einer Lernauf­gabe minimiert, einen flüssigen Ablauf ermögli­chen und Fehler zu vermeiden hilft (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S. 23).

3 Hierarchische Kompetenzanalyse

3.1 Hierarchiefunktion:

Die Hierarchie stellt die Basis eines 4CID-Entwurfs dar. Die ganzheitliche Zielkompetenz und die darauf folgende Zerlegung in ihre konstituierenden Teilfertigkeiten ist dann die Grundlage für eine kompetenz­basierte Schulung im Sinne des Instruktionsdesigns (Bastiaens et al., 2016, S. 95). Die grafische Darstellung ermöglicht das Abbilden der Zusammenhänge von Aufbau und zeitlicher Abfolge zwischen den einzelnen Fertigkeiten. Auch sollte die Hierarchie die Unterteilung in wiederkehrende und nicht wiederkeh­rende Teil­fertigkeiten verdeutlichen, von denen wiederum die Gestaltung der proze­duralen und unterstützenden Informationen sowie Part-task-practice -Übun­gen abhängt. Für die Fertigkeiten werden Leistungsziele festgelegt. Diese bilden zusammen mit den Rahmenbedingungen und Konditionen der Ausübung die Basis für die Entwicklung von Lernaufgaben. Von der Analyse der Fertigkeiten ist auch die Art der bereitgestellten Unterstützung abhängig: un­terstützende Informationen für nicht-wiederkehrende Aufgaben, prozedurale Informationen für wiederkehrende Aufgaben und Part-task practice für Teilfer­tigkeiten, die ein hohes Maß an Routine und Automatisie­rung erfordern (Bastiaens et al., 2016, S. 95).

3.2 Hierarchieerstellung:

Die Hierarchie für die Zielkompetenz in Abbildung 1 basiert auf der Analyse und Zerlegung der komplexen Kompetenz in ihre kon­stituierenden Teilfertigkeiten. Als Quelle diente der öffentlich zugängliche Referenzrahmen zur Qualitätssi­cherung und -entwicklung von eLearning-An­geboten von Prof. Dr. Rolf Schulmeister et al. (2008). Die Teilfertigkeiten sind hierarchisch angeordnet, horizontale Verbindungen stehen für temporäre, ver­tikale für konditionale Zusammenhänge. Bei zwei Teilfertigkeiten, die direkt untereinander stehen kann man sehen, dass die untere die notwendige Vo­raussetzung für die darüber liegende Fertigkeit bildet. Als Beispiel für einen konditionalen Zusammenhang kann hier beispiel­haft die Anordnung der Fer­tigkeit Kriterien recherchieren unterhalb der Fertig­keit Messinstrument erstel­len angeführt werden. Dieser Zusammenhang ergibt sich aus der Tatsache, dass ein Messinstrument wie z.B. ein Fragebogen erst anhand von Vorgaben konzipiert und danach erst umfassend ausformuliert werden kann. Das Fertig­keitenpaar Messinstrument erstellen und SPSS methodisch anwenden steht in temporalem Zusammenhang und ist daher horizontal angeordnet, wobei die Fertigkeit Messinstrument erstellen zuerst durchzuführen und deshalb weiter links zu finden ist. Diese Anordnung ergibt sich aus dem sachlogischen Zu­sammenhang, dass die zu schöpfenden Daten erst einmal per z.B. Fragebo­gen generiert werden müssen. Die Rahmenbedingungen der Evaluation wer­den beispielhaft für die fiktive Hochschule entliehen und somit vom Refe­renten gestellt. Dazu zählen die wesentlichen Merkmale guter Lehre sowie die Ad­ressaten für die abschließenden Evaluationsergebnisse. Die Be­arbeitung des Programms SPSS wird aufgrund des abgeschlossenen Studi­ums voraus­ge­setzt, darauf wurde bei der Voranmeldung hingewiesen.

3.3 (Non-)Rekurrente Fertigkeiten:

Rekurrente Fertigkeiten sind gemäß den Autoren Van Merriënboer, Clark und de Croock (2002, S.42) generell gleich ablaufende Handlungsmuster, die für die darauf aufbauenden Kompetenzen in der Analyse der Hierarchie nicht fehlen dürfen. In der hier vorgestellten Fertig­keitenhierarchie (Abb. 1) wird beispielhaft Soft­ware zur Analyse von digitalen Inhalten bedienen genannt, da das Auslesen, Transfor­mieren und kategorisie­ren von Dateien für das Generieren von Da­tenmaterial stets in gleicher Art abläuft. Diese Handlungsmuster können dann mittels Part-Task-Practice bis zur sicheren Automatisierung der Abläufe trainiert werden. Non-Rekurrente Fertigkeiten bringen Varianten von Handlungsweisen durch den konkreten thematischen Bezug. Sie erfordern daher Analyse und Darle­gung von mögli­chen Vorgehensweisen in mentalen Modellen, die dann situativ angepasst werden, um die Kompetenz abzurufen (Van Merriënboer et al., 2002, S.42). Diese werden dem Lernenden über pro­zedurale und unterstützende Informa­tionen zur Verfügung gestellt. Als Bei­spiel dafür wird hier Kriterien ordnen ge­nannt. Da sich Art und Perspektive von Kriterien immer am zugehörigen Kon­text orientieren, variieren sie mit jedem Projekt. Um die geeignete Struktur vorzu­nehmen, müssen Daten immer neu gliedernd beurteilt werden, worauf dann die weitere Analyse Bezug nimmt.

4 Bildung von Aufgabenklassen

4.1 Funktion:

Die vereinfachenden Annahmen der Kompetenzanalyse dienen dem Gestalten von Aufgabenklassen. Sie müssen variabel konzipiert sein, um das Herausbilden kognitiver Schemata für den Transfer von Lernumgebung zu gewährleisten (van Merriënboer et al., 2002, S. 43f). Ziel ist das Verinnerli­chen, um den Transfer des Gelernten auf beliebige Kontexte leisten zu kön­nen. In­nerhalb der Lernaufgaben werden alle Kompetenzen der Fertig­keiten­hierarchie der Reihe nach durchlaufen (Bastiaens et al., 2016, S.96). Um den Lernenden behutsam an die Fertigkeit heranzuführen, werden vereinfachende Annahmen getroffen bezüglich Zeit und Inhalt der Lernaufgaben. Dabei redu­zieren sie die Komplexität dieser innerhalb der ersten Auf­gabenklasse auf ein simples Niveau, innerhalb der zweiten Aufgaben­klasse wird sie bis zur Anwendung gesteigert. In der letzten Aufgabenklasse werden dann komplexe Aufgaben gestellt, um eine realitätsnahe Situation zu simulieren (Van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.16).

4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen:

Der Grad der Komplexität der Aufgabenklassen zeigt sich in Klasse eins mit simpel als eine vereinfachte Version der realen Welt bis komplex in Klasse drei mit Realitätsnähe. Innerhalb jeder Aufgabenklasse werden je drei Lern­aufgaben durchlaufen, die sich im Schwierigkeitsgrad auf gleichem Level be­wegen. Dabei nimmt die tutorielle Unterstützung kontinuierlich ab (Van Mer­riënboer & Kirschner, 2013, S.12f) zugunsten einer Zunahme der Eigen­ver­antwortung des Lernenden nach dem Prinzip des Scaffolding.

Das Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen ist das von vieren am häufigsten verwendete (Bastiaens et al., 2016, S.96f). In Tabelle 1 wird an­hand des Entwurfs von Aufgabenklassen der ansteigende Schwierigkeits­grad von simple-to-complex durch Identifizierung folgender Parameter als ver­einfa­chende Annahmen veranschaulicht und erklärt: 1. Anzahl Daten/ Fragebögen: Die Aufgabe des Evaluators wird mit steigender Anzahl der Daten kom­plexer. Die Analyse wird umfangreicher, je mehr spezifisches Datenvolumen sowie Dropout und Feh­lermeldungen innerhalb der Software und Daten be­rücksich­tigt werden müssen. Zudem steigen die Anforderungen an die zu in­vestie­rende Zeit, aber auch die Anforderungen an die Vergleichbarkeiten bei Aus­wertung und Ergebnisreport. 2. Verfügbare Zeit bis Ergebnisse erwartet wer­den: Zeit, die die Lerner für die Durchführung kon­kreter Maßnahmen zur Ver­fügung steht, sowie Flexibilität hinsichtlich der zeit­lichen Planung haben Ein­fluss auf alle Teilaspekte der Zielfertigkeit und ver­ändern den Schwierigkeits­grad. Steht viel Zeit flexibel zur Verfügung, können alle Projektteile bedarfsge­recht durch­ge­führt und damit einfacher Ergebnisse erzielt werden, als bei knappen Zeitvorgaben. 3. Anzahl der Beteiligten/Kollegen zur Evaluation: Wird eine Evaluation von mehreren Lernern durchgeführt, ist dies einfa­cher, da die gegenseitige Unterstützung die Bewältigung der Aufgabe er­leichtert. Muss das gesamte Projekt alleine durchgeführt werden, ist die Kom­plexität hinsichtlich des Treffens von Entscheidungen, Argumentierens, des Findens von Prob­lemlöse-Strategien und des Präsentierens höher. 4. Anzahl der Untersu­chungsaspekte: Für die Lernenden ist es einfa­cher, die Zielkompetenz nur auf einen Aspekt auszurichten, da es dement­sprechend weniger zu recherchieren und bewerten gibt. Umso mehr As­pekte in die Evaluation einfließen wie in der Aufgabenklasse 3, je komplexer wird das gesamte Projekt.

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