Diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit in der Migrationsgesellschaft

Eine Betrachtung aus diskriminierungs- und rassismuskritischer Perspektive


Bachelorarbeit, 2018
82 Seiten, Note: 1,2

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Inhalt

1 Einleitung

2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen
2.1 Nationalstaatlichkeit
2.2 Dominanzkultur
2.3 Migrationsgesellschaft
2.4 Diskurse und hegemoniale Deutungsmuster
2.5 Zusammenfassung

3 Diskriminierung
3.1 Othering
3.2 Formen von Diskriminierung
3.3 Intersektionalität und Mehrfachdiskriminierung
3.4 Zusammenfassung

4 Rassismus
4.1 Ursprünge von Rassismus
4.2 Die postkoloniale Perspektive
4.3 Die Perspektive der Cultural Studies
4.4 Formen von Rassismus
4.5 Dethematisierung von Rassismus
4.6 Zusammenfassung

5 Ansätze der Jugendbildungsarbeit gegen rassistische Diskriminierung
5.1 Außerschulische politische Jugendbildung
5.2 Interkultureller Ansatz
5.3 Antirassistischer Ansatz
5.4 Diversity Ansatz
5.5 Herausforderungen und Widerstände
5.6 Zusammenfassung

6 Diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit
6.1 Das Fundament diversitätsbewusster Jugendbildung
6.2 Handlungsmöglichkeiten einer diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit
6.3 Gestaltungsebenen diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit
6.4 Umgang mit Herausforderungen und Widerständen
6.5 Zusammenfassung

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

Zusammenfassung

Die vorliegende Bachelorarbeit gibt einen Überblick über die Entstehung und Wirkung von Diskriminierung und Rassismus in der Migrationsgesellschaft Deutschland und den Möglichkeiten der diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit dagegen vorzugehen.

Ausgehend von der These, dass eine moralisierende und belehrende Vorgehensweise in der Jugendbildungsarbeit gegen Rassismus eine tiefergehende Auseinandersetzung mit der Thematik verhindert, liegt der Arbeit folgende Forschungsfrage zu Grunde:

„Wie kann diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit Jugendliche in der Reflexion hegemonialer Deutungsmuster unterstützen?“

Auf Basis der Ergebnisse einer systematischen Literaturrecherche wird erörtert, dass es in der Jugendbildungsarbeit gegen Rassismus zu vielfältigen Widerständen und Herausforderungen kommen kann, wenn eine diskriminierungs- und rassismuskritische Perspektive unberücksichtigt bleibt. Die Bachelorarbeit unterstreicht die Notwendigkeit, dass diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit gegen rassistische Diskriminierung, an den individuellen Erfahrungen der Jugendlichen anknüpfen, sowie die unterschiedlichen Sichtweisen ernstnehmen und aushalten muss, um daran anschließend eine kritische Auseinandersetzung mit Machtverhältnissen, Normalitätsvorstellungen und hegemonialen Deutungsmustern zu ermöglichen.

1 Einleitung

Einerseits ist Deutschland faktisch ein Einwanderungs- bzw. Migrationsland und maßgeblich von Vielfalt und unterschiedlichen Lebensstilen geprägt. Andererseits findet diese Tatsache bei der großen Mehrheit der Gesellschaft keine Anerkennung und – tatsächliche oder vermeintliche – Migrant*innen werden als kulturell fremd und nicht zugehörig zur „deutschen“ Gesellschaft diskreditiert. Menschen, welche aufgrund ihres Aussehens, ihrer Kleidung, ihrer Sprache, ihrer formalen Staatsangehörigkeit oder ihrem Namen, als ‚mit Migrationshintergrund‘, als ‚nicht-deutsch‘ oder ‚nicht-christlich‘ angesehen werden, machen in Deutschland systematisch, alltäglich auf unterschiedliche Weise Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen. (vgl. Melter 2015, S.7; Attia 2014, S.8ff.)

Der Forschungsbereich des Sachverständigenrats deutscher Stiftungen (SVR) für Integration und Migration, konnte erstmals feststellen, dass Menschen in Deutschland, aufgrund von äußerlichen Merkmalen, welche auf eine ausländische Herkunft schließen lassen wie z.B. eine dunkle Hautfarbe oder ein Kopftuch, öfter von Diskriminierung betroffen sind, als Menschen welche sich äußerlich nicht von der Mehrheitsbevölkerung unterscheiden. Eine offensichtlich andere Herkunft wird in Deutschland also von den Betroffenen als Nachteil erlebt. (vgl. SVR - Forschungsbereich 2018, S. 4)

Weitere Hinweise zur Normalität der alltäglichen Unterscheidung zwischen Angehörigen der deutschen Mehrheitsgesellschaft und Migrant*innen oder Menschen mit Migrationshintergrund liefern die Studien zu Alltagsrassismus von Leiprecht (2001), Melter (2006), Velho (2016) und Scharathow (2014).

Melter (2006, S.184) merkt in diesem Zusammenhang an, dass in neueren Arbeiten zwar alltägliche Ausgrenzungsformen von Rassismus thematisiert werden, jedoch der institutionelle Rassismus und die darauf bezogenen Deutungsmuster der Jugendlichen meist nicht ausführlich untersucht werden. Darüber hinaus lassen sich nach Terkessidis (1998, S.108) weder bisherige Untersuchungen über die Verbreitung von rassistischem Wissen noch ein Blick auf die Geschichte von Rassismus die Schlussfolgerung zu, dass es sich dabei um ein Ausnahmephänomen oder irrationale Vorurteile handelt. Terkessidis konstatiert, dass eher das Gegenteil der Fall ist und geht davon aus, dass in Diskursen hegemoniale Normalitätsvorstellungen zum Ausdruck kommen.

Nicht zuletzt der Zulauf und Erfolg zu rechtspopulistischen Parteien wie der AfD, die mit rassistischen Parolen und der Betonung der Privilegien ‚Deutscher‘ operieren, macht deutlich wie sehr herkunftsbezogene Diskriminierung im Kontext gesellschaftlicher Zugehörigkeitsvorstellungen zur Normalität geworden ist (vgl. Mecheril/Melter 2011, S.19).

Unter der Grundvoraussetzung, dass Migrant*innen und andere ethnische Minderheiten ebenso wie Angehörige anderer Bevölkerungsgruppen menschenwürdig leben können und über gleiche Möglichkeiten der sozialen und politischen Teilhabe sowie kulturellen Entfaltung verfügen sollen, stellt die Diskriminierung von Migrant*innen und ethnischen Minderheiten in Deutschland ein erhebliches soziales Problem dar. (vgl. Schulte/ Treichler 2010, S.144)

Wenn in der bundesdeutschen Gesamtgesellschaft und der Sozialen Arbeit keine Interventionsstrategien gegen ethnisierende Diskriminierung entwickelt und realisiert werden, so Melter (2006, S.326), muss in Deutschland mit einer Verschärfung gesellschaftlicher Konflikte, und einer Zunahme von radikalen Protestformen Jugendlicher die von rassistischer Diskriminierung betroffen sind, gerechnet werden. Um einer solchen Entwicklung vorzubeugen müssen Formen von alltäglicher rassistischer Diskriminierung wahrgenommen und thematisiert werden anstatt sie zu bestreiten und zu verharmlosen. (vgl. Melter 2006, S.326)

Möglichkeiten, insbesondere der außerschulischen non-formalen politischen Bildung, um herkunftsbezogener Diskriminierung zu begegnen gibt es bereits reichlich. Darunter können z.B. Ansätze der Menschenrechtserziehung, der Demokratiepädagogik, der interkulturellen Bildung, der antirassistischen Bildung und schließlich der diversitätsbewussten Bildung gezählt werden. Allerdings ist die Thematisierung von Diskriminierung und Rassismus in der Jugendbildungsarbeit mit vielfältigen Herausforderungen und Widerständen verknüpft - wie im späteren Verlauf der Arbeit noch deutlich werden wird.

Der Ausgangspunkt zur Bearbeitung der vorliegenden Thematik, entstand innerhalb meiner Ausbildung und Tätigkeit als Teamerin antidiskriminierender und antirassistischer Jugendbildungsarbeit, in der ich mich mit verschiedenen Herausforderungen und Widerständen konfrontiert sah, welche ich als kontraproduktiv erachte für eine Auseinandersetzung mit Diskriminierung und Rassismus.

Die damalige Ausbildungsschulung zur Teamerin war für mich – in ihrem Verlauf und direkt danach – eine zutiefst unangenehme, prägende und unbequeme Erfahrung.

Ich bin damals in die Teamer*innenschulung mit einem sehr naiven Verständnis von Diskriminierung und Rassismus gestartet. Diskriminierung und Rassismus waren für mich damals lediglich als Folge von Vorurteilen und Stereotypen zu bestimmten Menschengruppen zu sehen. Rassistische Vorurteile sah ich als individuellen Irrtum, den es mit Aufklärung zu bekämpfen galt. Durch die Ausbildungsschulung wurde meine ganze bisherige Sicht- und Denkweise in Bezug auf Diskriminierung und Rassismus wiederlegt. Es ging um Postkolonialismus, Macht- und Herrschaftsverhältnisse, bewusste Erhaltung von Privilegien, also um Perspektiven auf Diskriminierung und Rassismus, die mit meiner Sicht darauf als individuelles Problem, wenig zu tun hatten. Dieses Wissen war zum damaligen Zeitpunkt, kaum anschlussfähig an mein vorhandenes Wissen und hat mich zum Zeitpunkt der Schulung maßlos überfordert. Darüber hinaus wurden andere Meinungen und Sichtweisen zu Diskriminierung und Rassismus kaum toleriert. Schon damals kam in mir der Gedanke auf, dass eine solche Herangehensweise wenig erfolgreich in der Arbeit mit Jugendlichen sein wird. Eine Herangehensweise, welche die Jugendlichen in ihrer aktuellen Sichtweise nicht ernst nimmt, womöglich zunächst nicht anschlussfähig an das vorhandene Wissen ist und ihnen suggeriert, falls sie eine rassistische oder diskriminierende Äußerung treffen, dass sie auf der Seite der ‚Bösen‘ stehen und ihre Ansichten auf die Welt – im Vergleich zu der Sicht der Teamer*innen – so in keiner Weise zulässig sind.

Nach der Schulung, war ich schließlich von der Überzeugung getragen, dass Bildung gegen rassistische Diskriminierung nicht funktionieren kann wenn von Seiten der Teamer*innen nur eine gültige Meinung zugelassen wird im Sinne von ‚Rassismus ist schlecht und jeder der rassistische Äußerungen trifft ist ein schlechter Mensch‘. Ich war und bin mir sicher, dass ein Großteil der Schüler*innen persönliche rassistische oder diskriminierende Deutungs- und Handlungsmuster, innerhalb der Projekttage entdecken wird. Wenn dieses ‚Aha-Erlebnis‘ allerdings mit der gleichzeitigen Thematisierung einhergeht, dass rassistische Denkweisen moralisch verwerflich sind und die betroffenen Personen aufgrund ihrer Einstellung oder ihres (nicht-)vorhanden Wissens geringgeschätzt und Schüler*innen somit in ihrem Selbstbild angegriffen werden, muss meiner Meinung nach zwangsläufig mit Widerstand und Resignation von Seiten der Schüler*innen gerechnet werden oder aber damit, dass die Schüler*innen ausschließlich sozial erwünschte Aussagen treffen, welche nicht zwangsläufig mit ihrer persönlichen Meinung übereinstimmen. Durch eine moralisierende, belehrende Vorgehensweise im Rahmen der Jugendbildungsarbeit gegen rassistische Diskriminierung – so die These – wird die Ermöglichung von tiefergehenden Bildungsprozessen, welche zum Umdenken anregen können, verhindert. Vielmehr muss sie so gestaltet werden, dass sie anschlussfähig an das Wissen der Jugendlichen ist und sie in ihrer Sichtweise ernst nimmt.

Anknüpfend an meine eigenen Erfahrungen erwuchs schließlich mein persönliches Interesse daran, Erklärungen und Interventionsmöglichkeiten zu Diskriminierung und Rassismus zu analysieren. Um darüber hinaus Handlungsmöglichkeiten für die Jugendbildungsarbeit zu erarbeiten, welche ohne moralische Urteile auskommen und Jugendliche in der Auseinandersetzung mit Diskriminierung und Rassismus und ihren eigenen Deutungsmustern ernstnehmen, statt sie zu verurteilen.

Nach Leiprecht (2001, S.435) müssen dabei strukturelle sowie institutionelle Bedingungen und vorherrschende Diskurse in Politik und Medien genauso in den Blick genommen werden wie subjektive Möglichkeitsräume und Deutungsmuster.

In der diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit sehe ich dabei in besonderem Maße, Potenziale die eine adäquate Thematisierung von Diskriminierung und Rassismus erlauben.

Unter diversitätsbewusster Bildungsarbeit werden allgemein all die Jugendbildungsangebote zusammengefasst, welche Lernprozesse über die Themen Differenzierung, Macht, Vorurteile und Diskriminierung ermöglichen (vgl. Winkelmann 2014, S.9). Ähnliche Inhalte und Perspektiven wie in der diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit werden auch unter den Begriffen „intersektionale Bildung“, „diversitätsorientierter Ansatz“, „diversity- orientiert“, „diversity education“ oder „reflexivem interkulturellen Lernen“ gefasst. (vgl. Winkelmann 2014; Schäuble 2011; Farrokhzad 2013)

In der diskriminierungs- und rassismuskritischen Perspektive, welche der vorliegenden Arbeit als Betrachtungsweise zugrunde liegt, wird Rassismus nicht vorrangig als individuelles Phänomen (rassistische Handlungen von Einzelnen aufgrund irrationaler Vorurteile; Rassismus als Ausnahmeerscheinung am „rechten Rand“) betrachtet, sondern als Strukturprinzip gesellschaftlicher Wirklichkeit, welches auf generellen Mustern der Unterscheidung beruht und auf unterschiedlichen gesellschaftlichen Ebenen (Gesetze, Institutionen, alltagsweltliche Interaktionen, individuelle Selbstverständnisse) Anwendung findet und damit das individuelle Denken und Handeln aller Gesellschaftsmitglieder prägt. Gleichwohl können Individuen in ihrem Denken von dominant vorgegebenen Deutungsmustern abweichen und somit nicht als völlig determiniert angesehen werden. (vgl. Scharathow et al. 2011, S.10; Schirilla 2016, S.131)

Ein solches Verständnis von Rassismus, bildet meiner Meinung nach die Grundlage, um die Entstehung hegemonialer Deutungsmuster in der Gesellschaft nachvollziehen zu können und lässt eine Auseinandersetzung mit Diskriminierung und Rassismus jenseits von Moralisierung und Belehrung zu.

Die diskriminierungs- und rassismuskritische Perspektive erfordert die permanente Reflexion gesellschaftlicher Realitäten und des eigenen Handelns vor dem Hintergrund historisch gewachsener Strukturen aktueller Debatten und Dominanzverhältnissen. In dieser selbstreflexiven Auseinandersetzung geht es vor allem darum, die eigenen Verstrickungen in rassistische Strukturen aufzuspüren und Strategien zu erarbeiten, um Stereotypen, Vorurteilen sowie ausgrenzenden Denk- und Handlungsmustern zu begegnen und gesellschaftliche Kritik zu üben. (vgl. Satilmis 2016, S.24).

Nach Foucault kann Kritik verstanden werden, als „die Kunst nicht dermaßen regiert zu werden“ (Foucault 1992, S.12). Mit einer solchen Haltung meint Foucault schließlich nicht alles als wahr zu nehmen, was eine Autorität als wahr benennt bzw. nicht etwas als wahr anzunehmen weil eine Autorität dies als wahr vorschreibt. Vielmehr versteht er unter einer kritischen Haltung: „etwas nur annehmen wenn man die Gründe, es anzunehmen selber für gut befindet“ (Foucault 1992, S.14). In diesem Sinne verstehen Scharathow et al. (2011, S.10) Kritik als eine Haltung, welche nach Veränderungsperspektiven und Möglichkeiten sucht, um Formen der Fremdbestimmung, der Kontrolle und des Gelenktwerdens Alternativen entgegenzustellen.

Das zentrale Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit liegt darin, Lösungswege zu finden um Rassismus und herkunftsbezogene Diskriminierung in der Bildungsarbeit mit Jugendlichen thematisieren zu können, jenseits von Moralisierung und dem „Aufspüren und Ändern von »Rassisten«“ (Holzkamp 2017, S. 274), um damit innerhalb pädagogischer Interventionen in Form von Jugendbildungsarbeit einen produktiven Beitrag zu einer weniger rassistischen Migrationsgesellschaft leisten zu können.

Die Forschungsfrage welche der vorliegenden Arbeit zugrunde liegt, lautet:

„Wie kann diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit Jugendliche in der Reflexion hegemonialer Deutungsmuster unterstützen?“

Mit „hegemonialen Deutungsmustern“ bei Jugendlichen ist – in diskriminierungs-und rassismuskritischer Perspektive – nicht die Unterstellung von per se rassistischen, im Sinne von rechtsextremistischen Gedanken und Weltbildern gemeint, sondern die Verstrickung aller Gesellschaftsmitglieder in rassistische Diskurse und damit in rassistische Deutungs- und Handlungsmuster (vgl. Schirilla 2016, S.131).

Die Arbeit hat in einem ersten Schritt die Untersuchung zum Ziel, wie rassistische Strukturen und Diskurse die gesellschaftliche Wirklichkeit beeinflussen, hegemoniale Deutungs- und Handlungsmuster prägen und welche Folgen damit für die Wahrnehmung und Thematisierung von Rassismus verbunden sind. Hierzu werden zunächst die voraussetzungsvollen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen der Nationalstaatlichkeit (2.1), der vorherrschenden Dominanzkultur (2.2), der faktischen Realität der Migrationsgesellschaft Deutschland (2.3) sowie die medialen und politischen Diskurse in diesem Kontext dargestellt. Im danach folgenden Kapitel zu Diskriminierung steht die Betrachtung der Prozesse im Vordergrund, welche die Gesellschaft in Gruppen unterteilt und mit Wertigkeiten verknüpft in Form von ‚Othering‘ (3.1), um daran anschließend die Wirkmächtigkeit von Diskriminierung auf den verschiedenen Ebenen als Formen von Diskriminierung darzustellen und die Bedeutung von Diskriminierung als Macht- und Herrschaftsverhältnis herzuleiten (3.2) und schließlich die Bedeutung von Mehrfachdiskriminierung und die Relevanz von Intersektionalität vor diesem Hintergrund zu unterstreichen (3.3). In Kapitel 4 wird Rassismus als Ergebnis historisch gewachsener Strukturen in seinen Ursprüngen veranschaulicht (4.1) und die Sichtweise der postkolonialen Studien (4.2) sowie der Cultural Studies (4.3) zu Rassismus beschrieben. Weiterhin wird Rassismus in seiner vielfältigen und wandelbaren Erscheinung als Formen von Rassismus (4.4) betrachtet und die Folgen der öffentlichen Wahrnehmung für die Dethematisierung von Rassismus (4.5) diskutiert.

Die Analyse der strukturellen und diskursiven Verankerung von Diskriminierung und Rassismus in der Gesellschaft stellt den Ausgangspunkt zur weiteren Betrachtung von pädagogischen Interventionsmöglichkeiten dar. Hierzu betrachte ich in Kapitel 5 Ansätze der Jugendbildungsarbeit gegen rassistische Diskriminierung insbesondere den interkulturellen Ansatz (5.2), den antirassistischen Ansatz (5.3) sowie den Diversity Ansatz (5.4). Um in Kapitel 5.5 die Herausforderungen und Widerstände von interkultureller und antirassistischer Jugendbildungsarbeit zu reflektieren. Abschließend werden in Kapitel 6 die Chancen und Grenzen diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit erläutert. Dazu wird das Fundament diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit vorgestellt (6.1), um daran anschließend Handlungsmöglichkeiten einer diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit in diskriminierungs- und rassismuskritischer Perspektive zu entwickeln (6.2). Daneben sollen die Gestaltungsebenen diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit (6.3) berücksichtigt und Umgangsweisen mit Herausforderungen und Widerständen (6.4) erarbeitet werden. In Kapitel 7 werden schließlich in einem bilanzierenden Fazit die zentralen Ergebnisse der Arbeit im Hinblick auf die Forschungsfrage zusammengeführt.

2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Um abzubilden in welchen Kontext diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit in Deutschland eingebettet ist, werden zunächst die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen dargestellt. Dabei soll zum einen deutlich werden, welche Prämissen Jugendliche in Deutschland vorfinden, vor deren Hintergrund sie ihre Sicht auf Welt- und Selbstverhältnisse organisieren und Deutungsmuster ausbilden. Zum anderen soll durch die Skizzierung wesentlicher gesellschaftlicher Rahmenbedingungen verdeutlicht werden, wieso es diskriminierende und rassistische Machtverhältnisse mit einer kritischen Haltung zu begegnen gilt.

2.1 Nationalstaatlichkeit

Die Welt ist in Nationalstaaten unterteilt und die Zugehörigkeit bzw. Nicht- Zugehörigkeit zu einem Nationalstaat ist mit weitrechenden Folgen verbunden. Staatsangehörigkeiten, so Scherr (2016, S.68f.), ermöglichen oder behindern Mobilität, eröffnen oder verschließen Zugangsmöglichkeiten zu Arbeitsmärkten und Wohlstand. Lebensmöglichkeiten und Lebenschancen werden zu einem großen Teil durch nationale Abstammung oder dem Geburtsort bestimmt, in Folge einer „quasi schicksalhaften Zuweisung, einer ‚birthright lottery‘ (Joseph Carens)“ (Scherr 2016b, S.69). Menschen haben keinen Einfluss darauf wo sie geboren werden und auch nicht mit welcher nationalen Abstammung sie ihr Leben bewältigen müssen. Ob Menschen in einem armen oder reichen Land der Welt geboren werden, beeinflusst maßgeblich ihre Realisierung von Lebenschancen.

Zum einen sind Nationalstaaten meistens unter Bezugnahme auf eine nationale Idee organisiert: Staatsangehörigkeit, nationale Grenzen, gemeinsame Sprache und Geschichte. Zum andern haben Nationen identitätsbildenden Einfluss auf das Leben und die Denkweise der Menschen. (vgl. Arslan 2017, S.87)

Dabei ist nach Arslan die Nation eine Vorstellung, die fälschlicherweise häufig zur idealisierten Wahrnehmung realer Erlebnisse der Menschen führt, indem starre Bilder und Klischees über die eigene Nation und andere Nationen gepflegt werden. Dies scheint zunächst unproblematisch, allerdings werden dabei die unterschiedlichsten Menschen einer Nation als homogene Gemeinschaft und auf der anderen Seite Menschen konstruiert die nicht in dieses Bild hinein zu passen scheinen. (vgl. ebd.)

Die Konstruktion einer nationalen Identität bedarf es nach Mroz und Reid, um zu konstatieren wer dazugehört und wer nicht. Beides bedingt sich wechselseitig und beruht auf der Anschauung, dass die Gesellschaft einer Nation kulturell homogen sei und dadurch von anderen zu unterscheiden wäre. Die Konstruktion einer so verstandenen Nation konstatiert Grenzen – vor allem in den Köpfen der Menschen. (vgl. Mroz/Reid 2017, S.45)

Dabei geraten weitere Dimensionen, die das individuelle Erleben von Ausgrenzung prägen wie z.B. Geschlecht, Beruf, Alter oder Weltanschauung in den Hintergrund. Die Ausgrenzung aufgrund der Nationalität scheint oftmals legitim zu sein. Nationalstaatlichkeit und die Legitimierung und Pflege der Zugehörigkeitsordnung von Einheimischen und Nichteinheimischen aufgrund nationaler Identitätskonstruktionen und Strukturen bilden somit den grundlegenden Rahmen für Diskriminierung und Rassismus. (vgl. Arslan 2017, S.87ff.)

2.2 Dominanzkultur

Die Welt ist gekennzeichnet durch ungleiche Positionierung unterschiedlicher Menschen in unterschiedlichen Machtverhältnissen (postkolonialer Weltordnung, Rassismus, Sexismus, Heteronormativität, Klassismus etc.). Abhängig davon wo Menschen geboren werden, welcher ethnischen, nationalen, kulturellen Gruppe sie zugeordnet werden, welches Geschlecht sie bei der Geburt zugewiesen bekommen, welcher sozialen Schicht sie zugewiesen werden, wie ihre Gesundheit eingeschätzt wird etc. verfügen Menschen über einen besseren oder schlechteren Zugang zu Rechten und Ressourcen und haben bessere oder schlechtere Möglichkeiten, ihr Leben zu gestalten. Die ungleichen Ausgangspositionen und Lebenschancen von Menschen sind Ergebnis struktureller bzw. gesellschaftlicher Machtungleichheit, die die einen privilegiert und die anderen marginalisiert. Diese Privilegierung und Marginalisierung prägt die Menschen, ihr Sein und ihr Handeln. (vgl. Goel 2011, S.24f.)

Diskriminierungs- und Rassismuskritik erfordert die überdauernde Reflexion gesellschaftlicher Realitäten und des eigenen Handelns vor dem Hintergrund historisch gewachsener Strukturen, aktueller Debatten und Dominanzverhältnissen. In dieser selbstreflexiven Auseinandersetzung geht es vor allem darum die eigenen Verstrickungen in rassistische Strukturen aufzuspüren und Strategien zu erarbeiten, um Stereotypen, Vorurteilen sowie ausgrenzenden Denk- und Handlungsmustern zu begegnen und gesellschaftliche Kritik zu üben. Das Konzept der Dominanzkultur bietet hierfür einen geeigneten Ansatzpunkt. (vgl. Satilmis 2016, S.24)

Rommelspacher (1998) führt den Begriff der „Dominanzkultur“ ein, um die durch Macht- und Herrschaftsverhältnisse geprägte Lebensweise von Menschen westlicher Gesellschaften zu beschreiben und die damit verbundene vorgegebene gesellschaftliche Platzierung bestimmter Gruppen (u.a Frauen*, Migrant*innen, behinderten Menschen). Dabei geht es um die Erhaltung von (materiellen) Privilegien sowie um die Festigung ideologischer Vormachtstellungen in Bezug auf universale Erklärungsmuster. Stuart Hall spricht von „dem Westen“ als historisches und geographisches Konstrukt, womit die Welt in „the west and the rest“ eingeteilt wird. Kernpunkt dieses Konstrukts ist nach Rommelspacher, das Selbstverständnis der Europäer, die sich seit der Neuzeit als den fortgeschrittenen Teil der Welt definierten und zum Zentrum der Welt machten. 1914 war dieses Ziel auch weitgehend erreicht: 85% der Welt war von ihnen unterworfen. Diese Eroberungen waren von der Idee getragen, dass die eigene Wertvorstellung auch die aller anderen seien – die anderen wüssten es nur noch nicht. (vgl. Rommelspacher 1998, S. 17f.)

Rommelspacher schlussfolgert aus ihren Überlegungen, dass die ganze „westliche“ Lebensweise, die Selbstinterpretationen sowie die Bilder, die vom Anderen konstruiert werden, in Kategorien, der Über- und Unterordnung stattfinden. Dieses Ordnungsprinzip nennt sie Dominanzkultur. Kultur wird hier in einem umfassenden Sinn verstanden, als die Gesamtheit gesellschaftlicher Praxen und gemeinsam geteilter Bedeutungen, in denen die aktuelle Verfasstheit der Gesellschaft, mit ihren wirtschaftlichen und politischen Strukturen, sowie ihrer Geschichte zum Ausdruck kommt. Die Kultur bestimmt demnach das Verhalten, die Einstellungen und Gefühle aller, die in dieser Gesellschaft leben. Durch das Handeln von Menschen unterliegt Kultur andauernden Wandlungsprozessen und gestaltet sich daher als offener, dynamischer Prozesse und kann weder als abgeschlossen noch als deterministisch angesehen werden. (vgl. Rommelspacher 1998, S. 22f.; Satilmis 2016, S.25)

Die Dominanz und Dominanzkultur europäischer Gesellschaften hat sich über Jahrhunderte durch die Kolonialisierung anderer Teile der Welt und der Abwehr in Bezug auf alles Orientalische und Muslimische herausgebildet und sich als Haltung gesellschaftlicher Strukturen festgesetzt – damit sind Angehörige der Mehrheitsgesellschaft auch heute noch durchdrungen von dieser Haltung. (vgl. Amesberger/Halbmayr 2010, S.52)

Eine tiefergehende Auseinandersetzung mit Kolonialismus und der Konstruktion eines sog. ‚Orients‘ erfolgt im späteren Verlauf der Arbeit in Kapitel 4.1 und 4.2.

2.3 Migrationsgesellschaft

Bei einem Blick auf das Migrationsgeschehen in Deutschland, kann festgestellt werden, dass die Bezeichnung einer „Einwanderungsgesellschaft“ zu kurz greift. Das Wanderungsgeschehen Deutschlands der vorindustriellen Zeit bezog sich vor allem auf Prozesse der Auswanderung. Wohingegen das Migrationsgeschehen seit der Wende zum 20. Jahrhundert vermehrt durch Einwanderung bzw. Immigration gekennzeichnet ist. Hinzu kommen weitere Migrationsformen, wie z.B. der Transmigration oder Pendelmigration. (vgl. Mecheril 2010, S.7ff.)

Transmigration beschreibt die Möglichkeit sich gleichzeitig zu mehreren national-kulturellen Kontexten zugehörig und verbunden zu fühlen. Neue Kommunikationsmedien und einfache Verkehrsmöglichkeiten sowie die legale Grenzüberquerung von EU-Bürgern erleichtern so die Schaffung transnationaler Räume. Das symbolische und faktische pendeln zwischen verschiedenen Kontexten stellt für viele Migrant*innen ihre alltägliche Lebenswelt dar, in der sie ihre Identität und Zugehörigkeiten herstellen. (vgl. Castro Varela/ Mecheril 2010, S.51f.)

„Deutschland wird daher weniger als eine Einwanderungsgesellschaft verstanden, als vielmehr als eine Gesellschaft, in der sich Prozesse der Rückkehr- oder Transmigration gleichermaßen abspielen und viele Menschen leben, die sich in mehreren nationalen Räumen gleichermaßen positionieren und heimisch fühlen“ (Spetsmann-Kunkel 2013, S.7). Um dem breiten Spektrum von Wanderungsphänomenen in Deutschland gerecht zu werden wird in der vorliegenden Arbeit der Begriff der „Migrationsgesellschaft“ verwendet.

Die Lebenspraxis, gesellschaftliche und soziale Realität, sowie Problemlagen von Individuen in heutigen Gesellschaften werden geprägt von einer Pluralität an unterschiedlichen Erfahrungen, Sichtweisen, Wertorientierungen und Lebensstilen. (vgl. Hong 2011, S. 149)

Laut dem Mikrozensus von 2015, haben rund 17 Millionen der deutschen Bevölkerung – und damit so gut wie jede 5. Person – einen Migrationshintergrund. Von diesen 17 Millionen Menschen besitzt über die Hälfte eine deutsche Staatsangehörigkeit. (vgl. Statistisches Bundesamt 2015, S. 37). In Zukunft wird sich der Anteil der Personen mit Migrationshintergrund weiter erhöhen: Insgesamt hatte in Deutschland 2015 gut ein Drittel aller Kinder unter fünf Jahren einen Migrationshintergrund (vgl. Statistisches Bundesamt 2015, S. 62).

Diese Zahlen belegen, dass Migrant*innen und Menschen mit Migrationshintergrund faktisch zur Realität Deutschlands gehören und damit auch zur Normalität. Die Zahl wird in den nächsten Jahren auch weiterhin steigen, jedoch werden ‚die Migrant*innen‘ in Deutschland kontinuierlich konstruiert und thematisiert als Andere, Fremde, Nicht- Normale und Nicht- Zugehörige. (vgl. Castro Varela/Mecheril 2010, S. 37)

Mecheril beschreibt diesen Zustand der Migrationsgesellschaft Deutschland, in Anlehnung an Bade (1994) als paradoxe Einwanderersituation. Die hartnäckige Weigerung der Politik, die Migrationsrealität Deutschlands anzuerkennen, prägte lange den gesellschaftlichen Umgang mit Migration. Migration war immer schon ein Motor gesellschaftlicher Veränderungsprozesse und Modernisierung. Migrant*innen bringen immer neues Wissen, Erfahrungen, Sprachen und Perspektiven in unterschiedliche soziale Zusammenhänge mit ein und gestalten diese mit. In Europa und auch Deutschland hält sich jedoch hartnäckig die Negativ- und Defizitperspektive, wenn es um Migration geht. Migration wird in diesem Zusammenhang meist nur thematisiert, wenn es um Armut und Kriminalität geht, welche als störend, fremd und bedrohend thematisiert wird. Die Konsequenzen dieser undifferenzierten Thematisierung in der Öffentlichkeit sind gravierend. Die Politik zielt auf Abwehr und Kontrolle und behandelt Themen der Migration vornehmlich unter der Perspektive, in denen Migrant*innen, Ausländer*innen, Menschen mit Migrationshintergrund, als Fremde und damit nicht Zugehörige konstruiert werden. (vgl. Mecheril 2010, S.8)

Welche Konsequenzen mit einer solch einseitigen öffentlichen Thematisierung von Migration einhergehen, soll im nächsten Kapitel verdeutlicht werden.

2.4 Diskurse und hegemoniale Deutungsmuster

Nach Castro Varela und Mecheril (2010, S.36) kann das Ergebnis von Diskursen zu Migration darin gesehen werden, wer als zugehörig gilt und wer nicht. Dabei liegt die Entscheidung über die eigene Zugehörigkeit nicht in der Macht des Einzelnen, sondern ist durch Strukturen weitestgehend vorbestimmt. Unter Diskursen werden Aussagen verstanden die sich in ihrem Inhalt ähneln und mit bestimmten Bedeutungen versehen sind. Durch die Wiederholung von gleichartigen Aussagen werden Zusammenhänge erzeugt, welche Macht produzieren und stabilisieren. (vgl. Castro Varela/Mecheril 2010, S.36)

Diskurse bestimmen maßgeblich mit was zu einem bestimmten Zeitpunkt sagbar ist und was nicht. Dabei stellen sie nicht beliebige Worte oder differenzierte Darstellungsformen von Gruppen und Individuen dar, sondern vorherrschende, anerkannte und durchgesetzte Sprachformen und Lesarten. Herrschende Diskurse bestimmen, welche Redeweisen als gehörig und wahr zugelassen sind und welche als ungehörig und unwahr ausgeschlossen werden. (vgl. DISS 2017, S.9; Holzkamp 2017, S.260ff.)

Ein zentraler Vermittler dessen was sagbar ist und was nicht stellen die Medien dar. Die Funktion der Medien besteht darin über Ereignisse, Zusammenhänge und Begebenheiten zu berichten. Die Art und Weise wie über bedeutsame Ereignisse berichtet wird beeinflusst die Wahrnehmung der Realität und transportiert Leitideen und Vorbilder zur Gestaltung zukünftigen Handelns. Darüber hinaus wird durch die Medien vermittelt, was in einer Gesellschaft als normal gilt bzw. als normal zu gelten hat und was nicht. Im Kontext der gegenwärtigen rassistischen Diskriminierung in der Migrationsgesellschaft Deutschland kommt dabei dem Flucht- und Einwanderungsdiskurs eine bedeutende Rolle zu. Denn Selbst- und Fremdbilder werden kontinuierlich vor dem Hintergrund des vorherrschenden Diskurses konstruiert, welcher mit erheblichen Ein- und Ausgrenzenden Effekten verbunden ist. (vgl. DISS 2017, S.9ff.)

Nach Holzkamp (2017, S.261) sind in Diskursen über Minderheiten, Geflüchtete und Migrant*innen (deren ‚Natur‘, soziale Position, Rechtstellung etc.) Selbstverständlichkeiten enthalten, mit welchen Worten und Gedankenverbindungen darüber zu reden ist.

Nach dem Duisburger Institut für Sprach- und Sozialforschung (DISS) steht die Entwicklung und Etablierung von Rassismus in einem engen Zusammenhang mit Migrationsprozessen. In der Diskussion um Einwanderung und Migration haben sich in Deutschland seit den 1970er Jahren zunehmend rassistische Vorbehalte durchgesetzt und sich somit ein Diskurs etabliert, welcher die Anwesenheit in Deutschland von Migrant*innen problematisiert. In der Folge der Definition von Migration als gesellschaftliches Problem verschärften sich rassistische Einstellungen bei einem großen Teil der deutschen Bevölkerung. Hinzu kam eine Diskursverschränkung seit den 1970er Jahren zu den Themen der ‚Migration‘, ‚Kriminalität‘ sowie ‚innere Sicherheit‘. (vgl. DISS 2017, S.21.ff.)

Bereits 1997 konnte in der Analyse der Kriminalitätsberichtserstattung des DISS festgestellt werden, dass „durch die unterschiedliche Darstellung deutscher und ausländischer Straftäter oder Beschuldigter in den Medien der Eindruck hergestellt und verfestigt wird, von Ausländern gehe eine besondere Gefährdung für die deutsche Gesellschaft aus“ (DISS 2017, S.27).

Darüber hinaus findet seit den Anschlägen des 11. September 2001 eine weitere Themenverschränkung von ‚Ausländerkriminalität‘ und ‚Terrorismus‘ in Deutschland statt. Damit wurde ein institutioneller Rassismus in Deutschland gestärkt, dem in der antirassistischen Auseinandersetzung, der Öffentlichkeit sowie in politischen Debatten kaum Aufmerksamkeit geschenkt wird. (vgl. DISS 2017, S.21ff.)

Dies spitzt sich im Diskurs zu Flucht- und Migration seit 2015 weiter zu, indem konstatiert wird die „steigende Migration bedinge Kriminalität, höhere soziale Ungleichheit, Rassismus und auch die Terrorgefahr in Deutschland steige“ (DISS 2017, S.111). Der Fluchtdiskurs suggeriert damit eine Gefährdung der nationalen Einheit durch die Anwesenheit von Geflüchteten und konstruiert somit existentielle Bedrohungen für die deutsche Gesellschaft (vgl. ebd.).

Darüber hinaus findet nach dem DISS (2017, S.112) in Fluchtdiskursen zunehmend eine ‚Ethnisierung von Sexismus‘ statt. Während die deutsche Gesellschaft als ‚geschlechtergleichberechtigt‘ dargestellt wird, wird im öffentlichen Diskurs davon ausgegangen, dass Geflüchtete die Gleichberechtigung der Geschlechter erst lernen müssten. (vgl. ebd.)

Geschlechterverhältnisse im Kontext von Migration bilden so thematischen Anlass zur Darstellung westlicher Nationen in ihrem Selbstbild emanzipatorischer, fortschrittlicher Geschlechterverhältnisse, welches dem Feindbild patriarchaler Rückständigkeit gegenübergestellt wird (vgl. Messerschmidt 2016, S.112f; Attia 2014, S.10.).

In Diskursen zu Migration wird deutlich, dass Menschen nicht ausschließlich nur aufgrund ihrer Herkunft diskriminiert werden sondern auch aufgrund weiterer Differenzkategorien wie z.B. Religion, Geschlecht oder sozioökonomischer Lage. (vgl. Beigang et al. 2017, S. 288; Elverich et al. 2009b, S.13f.).

Melter (2006, S.81) hält in diesem Zusammenhang fest, dass rassistische Diskurse die öffentliche Meinung mitbestimmen und für alle Personen die nach der Ansicht der deutschen Mehrheitsgesellschaft als ‚nicht-deutsch‘ angesehen werden mit folgenreichen Diskriminierungen und Übergriffen (verbal, körperlich, rechtliche Einschränkungen) verbunden sind.

Auch Jugendliche entwickeln ihre Überzeugungen vor dem Hintergrund eigener alltagspraktischer Erfahrungen und der Deutungsangebote, die sie in den Medien, Sozialen Netzwerken, der Schule, der Familie und der Gleichaltrigengruppe vorfinden (vgl. Hormel/Scherr 2005, S. 276).

Die Erklärung, dass Menschen einfach das übernehmen, was sie durch die Medien, die Politik und das soziale Umfeld erfahren, führt nach Winkelmann allerdings zu kurz. „Das, was in einer Gesellschaft als selbstverständlich, ‚normal‘ und ‚richtig‘ verstanden wird, können wir uns vielmehr als dominante Angebote vorstellen, die den Menschen besonders deutlich nahegelegt werden“ (Winkelmann 2014, S.14). Eine Übernahme von gesellschaftlich dominanten Denk- und Verhaltensangeboten wird mit Zugehörigkeitsgefühl und Sicherheit belohnt und ist zudem mit wenig Anstrengung verbunden. (vgl. ebd.)

Ideologietheoretische Rassismustheorien, gehen davon aus, dass durch das „Wissen“, das so bereitgestellt wird, Macht und Dominanz, ausgeübt sowie legitimiert wird. Dieses ‚Wissen‘ muss den Menschen nicht immer bewusst sein, vielmehr gehört es zu den selbstverständlichen Bildern, Vorstellungen und Deutungsmustern, die in der Gesellschaft wirken. Rassismus steht damit potenziell als symbolisches Unterscheidungsschema und Deutungsmuster zur Verfügung. Rassistisches Denken wird über eine Vielzahl gesellschaftlicher Praktiken (z.B. Gesetzgebung, Mediendarstellung) aufrechterhalten und zu Begründungen gesellschaftlicher Sachverhalte herangezogen. (vgl. Scharathow et. al 2011, S.11)

Rassismus ist somit ein gesellschaftliches Prinzip, welches tief in die Strukturen und Diskurse in Deutschland eingelassen ist. Dies wirkt sich – oftmals auch unabhängig der eigenen Absichten – auf das individuelle Denken und Handeln aus. Diskurse produzieren soziale Bedeutungen zu einem Thema oder Sachverhalt, vor deren Hintergrund Subjekte Denk- und Handlungsmuster ausbilden. (vgl. Elverich et al. 2009b, S.14)

2.5 Zusammenfassung

Aus der Darstellung gesellschaftlicher Rahmenbedingungen wurde deutlich, dass in Deutschland eine große Diskrepanz besteht in Bezug auf die migrationsgesellschaftliche Realität und der Anerkennung Deutschlands als pluralistische Migrationsgesellschaft. Deutschland ist faktisch eine Migrationsgesellschaft in der machtvoll eine Dominanzkultur durchgesetzt wird. Was dabei als ‚Normalität‘ gilt und wer damit als Zugehörig und Nicht- Zugehörig zur Gesellschaft gilt, ist verbunden mit unterschiedlichen Lebenschancen und Lebensmöglichkeiten (vgl. Scherr 2016b, S.69). Dabei spielt die formale Staatsangehörigkeit eine wichtige Rolle, aber auch die folgenschwere Konstruktion nationaler Identität, welche suggeriert das eine Nation kulturell homogen sei und damit die soziale Realität von Individuen vernachlässigt, welche in heutigen Gesellschaften geprägt sind durch unterschiedliche Erfahrungen, Sichtweisen, Wertorientierungen und Lebensstile (vgl. Mroz/ Reid 2017, S.45; Hong 2011, S. 149). Darüber hinaus werden Migrant*innen und Menschen mit Migrationshintergrund kontinuierlich in öffentlichen Diskursen (durch z.B. Medien und Politik), als Fremde, Nicht- Dazugehörige, von der Normalität- Abweichende konstruiert und oftmals mit Themenfeldern zu Kriminalität, innere Sicherheit, Terrorismus und Sexismus verknüpft (vgl. Castro Varela/ Mecheril 2010, S. 37; DISS 2017). Diese negative und undifferenzierte Thematisierung von Migration hat Einfluss auf die öffentliche Meinung und ist mit diskriminierenden und rassistischen Folgen für alle Personen verbunden, die nach der Ansicht der deutschen Mehrheitsgesellschaft als ‚nicht- deutsch‘ angesehen werden (vgl. Melter 2006, S.81). Jugendlichen werden u. a. aufgrund von nationaler Identität, Dominanzkultur und Alltagsdiskursen somit Deutungsangebote nahegelegt wie sie sich und andere Menschen in der Migrationsgesellschaft Deutschland zu verorten haben (vgl. Winkelmann 2014, S.14). Das Wissen und die rassistischen Unterscheidungspraktiken, die so in der Gesellschaft aufgrund von selbstverständlichen Bildern, Vorstellungen und Deutungsmustern wirken, sind omnipräsent (vgl. Scharathow et. al 2011, S.11).

Rassismus ist somit ein gesellschaftliches Prinzip, welches in Diskurse und Strukturen eingelassen ist und das individuelle Denken und Handeln – oftmals unabhängig der eigenen Absichten – prägt. (vgl. Elverich et al. 2009b, S.14)

3 Diskriminierung

Im Folgenden Kapitel erfolgt eine Darstellung der Gründe, wieso es vor dem Hintergrund der beschriebenen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, unzureichend ist, Diskriminierung lediglich als Folge individueller Vorurteile oder bewusster negativer Absichten zu sehen. Zudem wird der grundlegende Mechanismus des Othering, welcher jeder Art von Diskriminierung zugrunde liegt erläutert und die unterschiedlichen Formen von Diskriminierung anhand einer übersichtlichen Tabelle dargestellt. Schließlich wird anhand des Konzeptes der Intersektionalität nach Winker und Degele (2010) skizziert, wie es zu Mehrfachdiskriminierungen kommt und welche Perspektive zur Betrachtung von Privilegierung und Marginalisierung in der Migrationsgesellschaft angemessen scheint.

Als Diskriminierung wird alltagssprachlich ein abwertendes Sprechen und benachteiligendes Handeln verstanden, aufgrund von Vorurteilen gegen bestimmte Menschengruppen. Dieses Alltagsverständnis von Diskriminierung geht zurück auf einflussreiche sozialpsychologische Ansätze, welche Diskriminierung auf individuelle Einstellungen und Handlungen zurückführen. (vgl. Scherr 2017, S.40; Scherr 2016a, S.7)

Für die pädagogische Theorie und Praxis ist es, nach Hormel und Scherr (2005, S.26), jedoch unzureichend, Diskriminierung lediglich auf individueller Ebene zu betrachten. Denn individuelle Vorurteile und Überzeugungen sind eingebettet in gesellschaftliche Strukturen, sowie latenten und manifesten Feindbildern, Diskursen und Ideologien.

Das sozialwissenschaftliche Verständnis, unterscheidet sich – in Abgrenzung zur sozialpsychologischen Perspektive von Diskriminierung – als ein soziales Phänomen, das nur dann angemessen verstanden werden kann, wenn nicht nur Vorurteile als Ursache betrachtet werden. Sondern darüber hinaus der gesellschaftliche Kontext, Diskurse und Strukturen, welche einen Begründungsrahmen für diskriminierende Handlungen und Praktiken darstellen. Vorurteile und Stereotype sind in soziologischer Perspektive nicht der Ausgangpunkt und die Ursache von Diskriminierung, sondern Ergebnis und Bestandteil sozialer diskriminierender Strukturen und Prozesse. (vgl. Scherr 2017, S39f.; Hormel/Scherr 2005, S. 27)

Vor diesem Hintergrund definiert Scherr Diskriminierung wie folgt:

„Diskriminierung besteht in der gesellschaftlichen Verwendung kategorialer Unterscheidungen, mit denen soziale Gruppen und Personenkategorien gekennzeichnet und die zur Begründung und Rechtfertigung gesellschaftlicher (ökonomischer, politischer, rechtlicher, kultureller) Benachteiligungen verwendet werden. Durch Diskriminierung werden auf der Grundlage jeweils wirkungsmächtiger Normalitätsmodelle und Ideologien Personengruppen unterschieden und soziale Gruppen markiert, denen der Status des gleichwertigen und gleichberechtigten Gesellschaftsmitglieds bestritten wird“ (Scherr 2016a, S.9).

Menschen die von Diskriminierung betroffen sind, werden aufgrund von kategorialen Unterscheidungen in Gruppen zusammengefasst und damit nicht mehr als Individuen betrachtet. Damit einher geht eine Abwertung der betroffenen Menschen, welche dazu genutzt wird ihnen grundlegende Rechte abzusprechen. Unter diesem Blickwinkel, wird mit Diskriminierung versucht die sozialen Ungleichheiten in einer Gesellschaft zu legitimieren und Normalitätsvorstellungen zu erhalten. (vgl. ebd.)

Der zentrale Mechanismus, der hinter diskriminierenden Denken und Handeln liegt, ist das sog. „Othering“, welches im Folgenden Kapitel näher ausgeführt werden soll.

3.1 Othering

Das Konzept des Othering ist im Kontext der Postcolonial Studies entstanden und wurde entscheidend durch E. Said und G. C. Spivak zwischen den 1980er- 1990er Jahren geprägt, sowie später im deutschsprachigen Raum von der Rassismusforschung und der Migrationspädagogik aufgegriffen. (vgl. Riegel 2016, S.51)

Beim Othering werden vermeintliche oder tatsächliche Unterschiede zu Gruppenmerkmalen zusammengefasst und zu natürlichen (kulturell, religiösen, biologischen) Eigenschaften dieser Gruppe erklärt. Dadurch werden alle Mitglieder dieser Gruppe als prinzipiell gleich in ihrem Wesen angesehen und homogenisiert. Die auf diese Weise hervorgebrachte vermeintlich grundlegend andersartige Fremdgruppe, wird der Eigengruppe gegenübergestellt. Sich im Gegenbild des konstruierten Anderen zu definieren und sich dabei als zivilisierter darzustellen, ist ein zentraler Aspekt des Othering. Dieser Prozess ist mit Macht verbunden. Denn ob sich Diskurse als Wissen durchsetzen hängt davon ab ob eine bestimmte Gruppe über die Macht verfügt immer wieder neu auszuhandeln wer dazu gehört und wer als anders gilt. Nach Attia profitiert dabei die Gruppe der Dazugehörigen, dass die „Anderen“ als rückständig, asozial, unzivilisiert, integrationsunwillig, kriminell usw., bezeichnet und behandelt werden. Es kann also festgehalten werden, dass der Otheringprozess in erster Linie dazu dient die eigene Identität herauszubilden und Privilegien zu legitimieren. (vgl. Attia 2014, S. 9) Ein ähnlicher Prozess liegt dem kolonialen Rassismus zugrunde, welcher in Kapitel 4.1 und 4.2 im Verlauf der Arbeit noch näher ausgeführt werden wird.

Den Ausgangspunkt zur Konstruktion der sog. „Anderen“ bildet, nach Riegel die selbstverständliche Vorstellung einer hegemonialen „Normalität“, welche nicht explizit beschrieben wird sondern einen selbstverständlichen und äußerst wirkmächtigen Bezugspunkt zu Abgrenzungs- und Diskriminierungsprozessen darstellt. Dabei stellt das Normale etwas Selbstverständliches dar, was nie hinterfragt wird aber auch nie thematisiert wird. Normalitätskonstruktionen strukturieren damit die binäre Kategorisierung dessen was als ‚normal‘ gilt und was als Abweichung der Normalität und damit als ‚unnormal‘ gilt. Der entscheidende Punkt beim Othering liegt darin, dass durch hegemoniale und alltägliche Bilder und politische Diskurse bestimmte Gruppen von Menschen zu „Anderen“ gemacht werden. (vgl. Riegel 2016, S.52f.)

3.2 Formen von Diskriminierung

Diskriminierung findet damit nicht zwangsläufig aufgrund individueller Vorurteile oder benachteiligender Absichten statt, sondern beruht oftmals auf der Vorstellung und Erwartung einer unhinterfragten selbstverständlichen Normalität. Damit erklärt sich ebenso der Umstand, dass auch wohlwollende Akteure diskriminierend handeln können. Dies wird von den beteiligten Personen und auch den Betroffenen u. U. oft gar nicht wahrgenommen, weil diese Diskriminierung z.B. aus Praktiken resultiert, die für selbstverständlich gehalten werden oder aus der Verkettung von Praktiken unterschiedlicher Institutionen resultieren (vgl. Henry 2010, S.427; zitiert nach Gomolla 2017, S.134).

Formen der Diskriminierung, die ohne individuelle negative Absichten auskommen werden als institutionelle Diskriminierung bezeichnet. Nach Gomolla und Radtke, kommt institutionelle Diskriminierung nicht nur ohne negative Absichten aus sondern funktioniert darüber hinaus anonym, wenn die beteiligten Individuen das Vorhandensein von z.B. Rassismus und Sexismus in ihrem Gesagten und ihren Handlungen abstreiten und sich damit von ihren Folgen lossprechen. (vgl. Hormel/Scherr 2005, S. 26; Gomolla/Radtke 2009, S.43)

Tabelle 1: Formen von Diskriminierung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Hormel/Scherr 2005, S. 27

Hormel und Scherr führen an, dass es nötig ist zwischen verschiedenen Formen der Diskriminierung zu differenzieren und zeigen damit gleichzeitig wie benachteiligende Diskriminierung – entgegengesetzt der u. U. wohlmeinenden Absichten – praktiziert wird (s. Tabelle 1: Formen von Diskriminierung).

Sie fassen die individuelle Diskriminierung und die Diskriminierung als Gruppenpraxis unter interaktionaler Diskriminierung zusammen, deren Ausgangspunkt gesellschaftlich verfügbare Zuschreibungen und Deutungsmuster, sowie sozial geteilte Vorurteile und Feindbilder sein können. Legale Diskriminierung beschreibt die politische und rechtlich abgesicherte Ungleichbehandlung auf Grund der Staatsangehörigkeit oder dem Aufenthaltstatus. Während die Organisationsspezifische Diskriminierung die Ungleichbehandlung aufgrund organisationseigenen Normalitätserwartungen (z.B. Sprachkompetenz, geistige und körperliche Gesundheit) beinhaltet. (vgl. Hormel/Scherr 2005, S. 26ff.)

Die legale, organisationsspezifische und sekundäre Diskriminierung sind nicht auf beabsichtigtes benachteiligendes Handeln der jeweiligen Akteure angewiesen. Diskriminierung resultiert hier vor allem aus vorherrschender Normalitätsvorstellungen, die sich durch politische, soziale und ökonomische Strukturen etabliert haben. Hormel und Scherr charakterisieren diese Diskriminierungsformen als strukturelle Diskriminierung, welche darüber hinaus auch die institutionelle Diskriminierung mit einschließt. Alltagskulturelle Diskriminierung, als Ungleichbehandlung auf Grund von gesellschaftlich einflussreichen, latenten, manifesten Erwartungen, Eigenschafts- und Fähigkeitszuschreibungen wird zum Teil der interaktionalen Diskriminierung, sowie zum Teil der strukturellen Diskriminierung zugeordnet. (vgl. ebd.)

Durch die Darstellung der Formen von Diskriminierung wird deutlich, dass diese auf verschiedenen Ebenen stattfinden und wirken. Wenn in einer Gesellschaft Diskriminierungen systematisch und über einen längeren Zeitraum von einer Gruppe, die ihre Interessen machtvoll durchsetzen kann, praktiziert werden, kann nach Melter von systematisch ungleichen Machtverhältnissen oder von gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnissen gesprochen werden. Herrschaftsverhältnisse, operieren dabei i. d. R mit binären, sich ausschließenden Gruppenkonstruktionen wie z.B. Männer-Frauen, ‚Inländer*innen‘-‚Ausländer*innen‘, ‚Nicht-Behinderte‘ – ‚Behinderte‘. Damit können u. a. Sexismus, Rassismus oder Behindertenfeindlichkeit als gesellschaftlich wirksame Herrschafts- und Machtverhältnisse beschrieben werden. (vgl. Melter 2013, S. 99f.)

3.3 Intersektionalität und Mehrfachdiskriminierung

Menschen werden aufgrund von Konstruktionen in Großgruppen zusammengefasst und damit als abstrakte vermeintlich homogene Gruppe beschrieben z.B. als die Ausländer, die Deutschen, die Türken, die Frauen, die Muslime usw. Diese Gruppenkonstruktionen der Selbst- und Fremdzuschreibung tragen auf der einen Seite zu Begünstigungen und Privilegien bei, auf der anderen Seite jedoch zu pauschalen Negativbewertungen und Benachteiligungen. (vgl. Leiprecht 2011, S.7)

Dabei wird vernachlässigt, dass Menschen in mehrfacher Hinsicht zugehörig sind. Dies erfordert eine mehrdimensionale Betrachtung in Bezug auf die Frage „Wer aufgrund welcher Eigenschaften und Zugehörigkeiten zu privilegierten oder zu unterdrückten sozialen Gruppen gehört?“ (vgl. Spetsmann- Kunkel 2013, S.9).

Wenn Minderheiten sich einer Dominanzkultur unterordnen müssen, erleben sie sich oft als ausgegrenzt und fremd in einer Gesellschaft. Sie verfügen über weniger Einfluss, geringeres Ansehen und haben weniger Chancen zur Lebensgestaltung. Die Gruppenzugehörigkeiten von Menschen strukturieren gesellschaftliche Hierarchien und dienen so als soziale Platzanweiser, welche oftmals den Ausgangspunkt für Diskriminierung bilden. (vgl. Freise 2007, S.96)

Bei der Analyse von privilegierten und marginalisierten Gruppen kommt es zu einer Wechselwirkung verschiedener ungleichheitsgenerierender Differenzkategorien wie z.B. Geschlecht, Alter, sexuelle Orientierung, Gesundheit, Klasse, Nationalität, Religion, Ethnie. Bei der wissenschaftlichen Betrachtung der Migrationsgesellschaft sollte daher, so Spetsmann- Kunkel, ein Mehrebenenansatz Anwendung finden, wie er u. a. von Winker und Degele (2010) vorgelegt wird. (vgl. Spetsmann-Kunkel 2013, S.9)

Eindimensionale Modelle zur Beschreibung und Erklärung von Ungleichheit haben nach Winker und Degele (2010, S.10) „ausgedient“. Als zentrale Kategorien der Unterdrückung gelten in der Geschlechter-, Ungleichheits- und Migrationsforschung: Geschlecht, Klasse und Rasse (gender, class, race). Seit den 1990er Jahren wird der Fokus zunehmend auf die Betrachtung der Wechselwirkungen zwischen den Kategorien gelegt. Dies wird mit dem Begriff Intersektionalität beschrieben: statt die Wirkung von zwei, drei oder mehreren Differenzkategorien zu addieren, betonen Winker und Degele, dass die Kategorien ineinander verwoben sind und sich wechselseitig verstärken, abschwächen oder ändern können. (vgl. ebd.)

Ursprünglich hat sich die herrschaftskritische intersektionale Perspektive, aus Diskursen der Queer Studies, Disability Studies, Critical Whiteness und der Rassismuskritik entwickelt. Intersektionale und diversitätsbewusste Ansätze, haben jedoch mittlerweile auch Einzug in die Pädagogik erhalten. Dabei werden Macht- und Herrschaftsverhältnisse (wie z.B. Rassismus, (Hetero-)Sexismus, Behindertenfeindlichkeit) in den Blick genommen und die damit verbundenen Differenz- und Zugehörigkeitsordnungen in ihrer komplexen Wechselwirkung thematisiert. In Diskursen um Intersektionalität in Diversity- Ansätzen im Kontext von Bildung, Pädagogik und Sozialer Arbeit, geht es in erster Linie um Antidiskriminierungsstrategien. Vor diesem Hintergrund hat eine intersektionale Perspektive zum Ziel, diskriminierungskritische und emanzipatorische Ansätze, unter der Berücksichtigung, der verschiedenen Formen von Diskriminierung und Ungleichheit, zu vermitteln. (vgl. Riegel 2016, S. 48f.)

Darüber, welche sozialen Differenzkategorien bei einer intersektionalen Perspektive zu berücksichtigen sind, gibt es keinen allgemeinen Konsens. Strukturtheoretisch fundierte Ansätze zu Intersektionalität konzentrieren sich vor allem auf die ungleichheitsstrukturierenden Differenzen von gender, class, race. Damit wird der Blick bei diesen Ansätzen vor allem auf die Ursachen und die historische Entstehung gerichtet und deren Bedeutung für die ungleiche Verteilung von Lebenschancen und sozialen Ressourcen. Macht- und dominanzkritische Ansätze betrachten normalisierende und ausgrenzende Wirkungen von sozialen Kategorien sowie hegemoniale Differenz- und Dominanzverhältnisse. (vgl. Riegel 2016, S.43ff.)

Da es bei einer intersektionalen Betrachtung von Diskriminierung, um die Überlagerung und Wechselwirkung verschiedener Macht- und Herrschaftsverhältnisse geht, hebt Riegel an dieser Stelle hervor, dass es nur bedingt zielführend ist, über die Relevanz der unterschiedlichen Kategorien zu diskutieren. Vielmehr plädiert Riegel in Anlehnung an Butler (1990) für eine generelle Offenheit der zu berücksichtigenden Kategorien. (vgl. ebd.)

3.4 Zusammenfassung

Zusammenfassen lässt sich sagen, dass Diskriminierung als soziales Phänomen nur dann angemessen betrachtet und verstanden werden kann, wenn der gesellschaftliche Kontext, Strukturen und Diskurse mitberücksichtigt werden (vgl. Scherr 2017, S.39f.; Hormel/Scherr 2005, S. 27).

Der zentrale Mechanismus hinter diskriminierendem Denken und Handeln ist der Prozess des Othering, bei dem vermeintliche oder tatsächliche Unterschiede zu Gruppenmerkmalen zusammengefasst und zu natürlichen Eigenschaften dieser Gruppe erklärt werden. Dadurch werden alle Mitglieder dieser Gruppe als prinzipiell gleich in ihrem Wesen angesehen und homogenisiert. Ob sich das Wissen, das in Othering- Prozessen produziert wird, als Diskurs durchsetzt, hängt von Macht ab. Denn erst wenn eine bestimmte Gruppe über die Macht verfügt immer wieder neu auszuhandeln wer dazu gehört und wer als anders gilt kann sich diese Unterscheidung durchsetzen. (vgl. Attia 2014, S. 9)

Den Ausgangspunkt für diese wirkmächtige Unterscheidungspraxis stellen hegemoniale Normalitätsvorstellungen dar. Diese werden meist nie hinterfragt aber auch nie thematisiert. Vor diesem Hintergrund werden durch hegemoniale und alltägliche Bilder und politische Diskurse bestimmte Gruppen von Menschen zu „Anderen“ gemacht. (vgl. Riegel 2016, S.52f.)

Wenn darüber hinaus in einer Gesellschaft Diskriminierungen systematisch und über einen längeren Zeitraum von einer Gruppe, die ihre Interessen machtvoll durchsetzen kann, praktiziert werden, kann von systematisch ungleichen Machtverhältnissen oder von gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnissen gesprochen werden. Hierzu zählen u. a. Rassismus, Sexismus oder Behindertenfeindlichkeit. (vgl. Melter 2013, S. 99f.)

Wie in Tabelle 1 zu Formen von Diskriminierung deutlich wurde, ist Diskriminierung immer in einen gesellschaftlichen Kontext von sozialer Ungleichheit und Macht- und Herrschaftsverhältnissen eingebettet, sowie in Diskurse und Ideologien die einen Rahmen für Begründungen und Rechtfertigungen diskriminierender Denk- und Handlungsweisen bereitstellen (vgl. Hormel/Scherr 2005, S. 27). Damit kommt Diskriminierung oftmals auch ohne individuelle negative Absichten aus und wird so als institutionelle Diskriminierung bezeichnet (vgl. Hormel/Scherr 2005, S. 26; Gomolla/Radtke 2009, S.43).

Menschen sind in mehrfacher Hinsicht zugehörig, deshalb reicht zur Erklärung und Betrachtung von privilegierten und marginalisierten Gruppen, die Beschränkung auf lediglich ein Merkmal nicht aus. Vielmehr muss die Wechselwirkung verschiedener ungleichheitsgenerierender Differenzkategorien wie z.B. Geschlecht, Alter, sexuelle Orientierung, Gesundheit, Klasse, Nationalität, Religion, Ethnie in den Blick genommen werden. Bei der wissenschaftlichen Betrachtung der Migrationsgesellschaft sollte daher ein intersektionaler Ansatz Anwendung finden, wie er von Winker und Degele (2010) vorgelegt wird. (vgl. Spetsmann-Kunkel 2013, S.9; Winker/Degele 2010, S.10)

4 Rassismus

Nachdem nun deutlich wurde, wie in Gesellschaften ausgehend von einer hegemonialen Normalitätsvorstellung, durch binäre Gruppenkonstruktionen systematisch Machtverhältnisse hergestellt werden, kann auch in Bezug auf Rassismus von einem gesellschaftlichen Macht- und Herrschaftsverhältnis gesprochen werden, bei dem es sich nicht einfach um individuelle Vorurteile handelt, sondern um die Rechtfertigung von gesellschaftlichen Hierarchien, die auf der Diskriminierung der so konstruierten Gruppen basieren (vgl. Rommelspacher 2011, S.29).

Zunächst soll deshalb geklärt werden, was allgemein unter Rassismus zu verstehen ist, um danach die Ursprünge des modernen Rassismus näher zu beleuchten und analysiert wie Rassismus ein solch wirkungsvolles Machtsystem werden konnte. Daran anschließend wird Rassismus in der postkolonialen sowie der Perspektive der Cultural Studies betrachtet. Um schließlich die vielfältigen und wandelbaren Formen von Rassismus darzustellen und die systematische Dethematisierung von Rassismus in Deutschland zu diskutieren.

Rassismus wird in rassismuskritischer Perspektive als ein soziales und gesellschaftliches Phänomen verstanden, welches sich auf allen Ebenen des Zusammenlebens in vielfältiger und sich wandelnder Form niederschlägt (vgl. Mecheril/Melter 2011, S.15).

Damit ist Rassismus kein individuelles Problem, welches durch die Beschäftigung mit Vorurteilen bekämpft werden kann. Rassismus ist vielmehr ein gesellschaftliches Problem und ist mit Macht und Ressourcenverteilung verknüpft. (vgl. Kaletsch/Rech 2015, S.116)

Historischer und aktueller Rassismus beinhaltet gesellschaftliche Abwertungs-, Benachteiligungs- und Ausgrenzungsverhältnisse der von der herrschenden und sich als höherwertig definierten Gruppe bestimmt wird (vgl. Melter 2013, S. 101).

Nach Leiprecht und Lutz handelt es sich bei Rassismus „um individuelle, kollektive, institutionelle und strukturelle Praktiken der Herstellung oder der Reproduktion von Bildern, Denkweisen und Erzählungen über Menschengruppen, die jeweils als statische homogene und über Generationen durch (naturhafte und/oder kulturelle) Erbfolge verbundene Größen vorgestellt werden, wobei (explizit oder implizit) unterschiedliche Wertigkeiten, Rangordnungen (Hierarchien) und/ oder Unvereinbarkeiten zwischen Gruppen behauptet und (…) konstruiert werden“ (Leiprecht/ Lutz 2011, S.180).

Die Definition von Leiprecht und Lutz versucht die inhaltliche Dimension und die Logiken von Rassismus zu erfassen (vgl. ebd.). Wichtig bei Rassismus- Definitionen ist die strukturelle Verankerung von Rassismus als Etablierung rassistischer und diskriminierender Strukturen sowie Handlungspraktiken und somit wesentlicher Bestandteil der Normalität moderner Gesellschaften (vgl. Schirilla 2016, S.131; vgl. Kaletsch/Rech 2015, S.116).

Die Strukturverankerung von Rassismus akzentuiert Rommelspacher mit ihrer Definition von Rassismus „als ein System von Diskursen und Praxen, die historisch entwickelte und aktuelle Machtverhältnisse legitimieren und produzieren. Rassismus im modernen westlichen Sinn basiert auf der ‚Theorie‘ der Unterschiedlichkeit menschlicher ‚Rassen‘ aufgrund biologischer Merkmale. Dabei werden soziale und kulturelle Differenzen naturalisiert und somit soziale Beziehungen zwischen Menschen als unveränderliche und vererbbare verstanden (Naturalisierung). Die Menschen werden dafür jeweils in homogene Gruppen zusammengefasst und vereinheitlicht (Homogenisierung) und den anderen als grundsätzlich verschieden und unvereinbar gegenübergestellt (Polarisierung) und damit zugleich in eine Rangordnung gebracht (Hierarchisierung)“ (Rommelspacher 2011, S.29).

Der moderne Rassismus operiert vor allem mit sozialen und kulturellen Unterschieden, wohingegen der ‚klassische‘ Rassismus aus einer Theorie der Unterschiedlichkeiten menschlicher ‚Rassen‘ aufgrund biologischer Merkmale entstanden ist. Wo diese Ursprünge von Rassismus liegen wird nun im Folgenden näher ausgeführt.

4.1 Ursprünge von Rassismus

Rassismus hat nicht einfach schon immer existiert. Prozesse rassistischer Unterscheidung sind eng verknüpft mit der Herausbildung moderner Nationalstaaten und dem europäischen Kolonialismus. (vgl. Mecheril/Melter 2010, S.159)

Um zu verstehen wie aus Rassismus ein solch mächtiges Herrschafts- und Machverhältnis werden konnte, ist es von hoher Bedeutung die europäische Kolonialgeschichte, die Geschichte der Maafa sowie die Legitimierungsversuche der Ausbeutungsmächte näher zu betrachten.

Die Entstehungsgeschichte von modernem Rassismus ist eng verknüpft mit der Versklavung von Afrikaner*innen zu Beginn des 15. Jahrhunderts, welche bis heute wirkmächtig ist (vgl. Ogette 2017, S.33). Im europäischen Raum wird dafür oft der Begriff des „Sklavenhandel“ verwendet, welcher die Logik unterstützt, dass Menschen zu einer Ware werden können und dabei ausblendet, dass diese Menschen nicht schon immer Sklav*innen waren, sondern dazu gemacht wurden. Die gängige Bezeichnung in den USA dafür ist „Black Holocaust“ oder Maafa (übernommen aus dem Swahili „großes Desaster“). Es existieren keine genauen Zahlen darüber, wie viele Menschen während der Maafa nach Amerika verschleppt wurden, doch Historiker gehen davon aus, dass an die 30 Millionen Afrikaner*innen zu Sklaven gemacht wurden. (vgl. Arndt 2017, S.30f.)

Die Idee der Maafa geht wiederum zurück auf den europäischen Kolonialgedanken: die Herrschaftsmacht europäischer Länder auf außereuropäische Gebiete auszuweiten, mit dem primären Ziel der wirtschaftlichen Ausbeutung (vgl. Ogette 2017, S.33).

Der europäische Kolonialismus nahm seinen Lauf, als Königin Isabella durch die Heirat mit Fernando von Aragon 1492 die Vorherrschaft über Spanien erlangte und damit aus verschiedenen Königreichen und Fürstentümern der spanische Nationalstaat entstand. Die Herausbildung Spaniens als Nationalstaat ging einher mit der Vorstellung von einer nationalen Einheit, welche nicht nur auf territorialer Einheit beruhte sondern auch auf religiöser und sprachlicher Einheit. Nach Auffassung der damals Herrschenden war die Vorstellung dieser nationalen Einheit nicht kompatibel mit der Präsenz von Jüdinnen und Juden sowie Musliminnen und Muslimen. In Folge dessen wurde Spanien zwangschristianisiert und andersgläubige zur Konversion oder zur Zahlung hoher Steuern gezwungen um ihren Glauben ausüben zu dürfen. (vgl. Broden 2010, S.3; Arndt 2017, S.30)

Die nationalstaatliche Einigung Spaniens ging einher mit der Vertreibung von Menschen, welche als ‚Nicht- Zugehörig‘ und ‚fremd‘ erachtet wurden. Hier zeigt sich nach Broden das erste Mal in der europäischen Geschichte das zentrale Phänomen von Rassismus: „Die Definition und entsprechende Konstruktion des Eigenen und des Fremden sowie die mit dieser Unterscheidung einhergehende Herabwürdigung des Anderen und die Definition einer angeblichen Überlegenheit des Eigenen“ (Broden 2010, S.4).

Die Steuereinnahmen der spanischen Krone infolge der Zwangschristianisierung gehörten unteranderem zu dem Finanzpaket, welches Christoph Columbus erhielt um 1492 seine Reise anzutreten, die ihn schließlich nach Amerika führte. (vgl. Arndt 2017, S.30)

Arndt mahnt zudem die Ambivalenz der Beschreibung, von Christoph Columbus als dem Entdecker Amerikas an und kritisiert „wie (…) kann man etwas entdecken, was Menschen bereits bekannt ist? Denn die Amerikas waren ja bewohnt“ (Arndt 2017, S.30). Die Menschen die das ‚von Christoph Columbus entdeckte Amerika‘ bewohnten, wurden in den folgenden Jahrhunderten genozidal vernichtet. Nicht mal 10% der Ureinwohner Amerikas überlebten diese Barbarei. (vgl. ebd.)

Sind die Europäer zu Sklavenhändlern geworden weil sie Rassisten waren?

Systematischer Völkermord, die Ausbeutung von Menschen, Ländern und deren Reichtümern stehen im Widerspruch zu den Grundprinzipien von Freiheit, Demokratie, Gerechtigkeit, Gleichheit, Menschenrechten und -würde. Wie also sollte gerechtfertigt werden, „dass man ganze Generationen von Menschen, unter Anwendung grausamster Methoden, aus ihrer Heimat entriss und sie unter den menschenunwürdigsten Zuständen zur Arbeit zwang, um die eigenen wirtschaftlichen Bedürfnisse zu befriedigen?“ (Ogette 2017, S. 34).

Die Antwort lag in der Erfindung der ‚Menschenrassen‘. Das Konzept der Rasse wurde damals aus dem Tier- und Pflanzenreich auf den Menschen adaptiert und u. a. mit dem Differenzierungskriterium der ‚Hautfarbe‘ durchgesetzt. Dieses Postulat wurde mit der folgenschweren Behauptung verknüpft, dass die ‚weiße Rasse‘ allen anderen ‚Rassen‘ überlegen sei. Der Kern von Rassismus, liegt also darin, die ‚weiße Rasse‘ als vermeintlich naturgegebene Norm und Normalität hinzustellen, um die eigenen Ansprüche auf Herrschaft, Macht und Privilegien moralisch zu legitimieren und sichern zu können. (vgl. Ogette 2017, S.33f.; Arndt 2017, S.30ff.)

Die Frage danach ob die Europäer zu Sklavenhändlern wurden weil sie Rassisten waren, verneint Ogette. „Sie wurden Rassisten, um Menschen für ihren eigenen Profit versklaven zu können“ (2017, S.33).

Rassismus besteht auch nach dem Kolonialismus und der Maafa als Machtsystem fort, als eine jahrhundertealte Tradition von Wissen, gesellschaftlichen Strukturen und gewaltvollem Handeln. Rassismus ist mehr als eine Ideologie. Rassismus ist ein kollektives Erbe, welches ein komplexes Netzwerk an Wissen und Strukturen hervorgebracht hat, durch welches Menschen sozialisiert und geprägt werden. (vgl. Arndt 2017, S. 41ff.)

Seit über dreihundert Jahren wirkt Rassismus als mächtiges System fort. In der Art wie Menschen über sich und andere denken und sprechen lernen, durch Kinderbücher, durch Medien oder durch Schulbücher, wird jede Generation von neuem rassistisch sozialisiert. (vgl. Ogette 2017, S.53)

4.2 Die postkoloniale Perspektive

Die postkoloniale Perspektive entstand in der Zeit der offiziellen Entkolonialisierung in der Mitte des 20. Jahrhunderts und setzt sich kritisch mit dem Fortbestehen kolonialer Strukturen, Machtverhältnissen und Diskursen auseinander. Bedeutsame Vertreter*innen sind Edward Said, Homi Bhabha und Gayatri Chakravorti Spivak (vgl. Castro Varela/Dhawan 2015). Die postkoloniale Studien beziehen sich auf die Geschichte des Kolonialismus und dessen überdauernde Bedeutung in globalen und internationalen Gesellschaftszusammenhängen in Folge der „Importierung“ europäischen Wissens in die Kolonien (vgl. Riegel 2016, S. 34; Castro Varela/Dhawan 2015, S.39).

1978 erschien ‚Orientalism‘ von Edward Said, welches als Gründungsdokument der postkolonialen Studien bezeichnet wird. Nach Said wird im Orientalismus der orientalische Mensch als exaktes Gegenbild zu Europäer*innen konstruiert. Diese Konstruktion, geht einher mit der positiven Selbstdarstellung der Europäer*innen und erweist sich somit als ein nationalistischer und rassistischer Diskurs: „als überlegen dargestellt, scheinen europäische Normen es wert zu sein, von den (ehemalig) Kolonisierten nachgeeifert zu werden“ (Castro Varela/Dhawan 2015, S.38). Der so konstruierte Orient wird dem Westen als minderwertige und abweichende Kultur gegenübergestellt. Said arbeitet in seinem Werk, mit Bezug auf Foucault, den Prozess des Orientalismus heraus, indem er aufweist, dass der Orient erst durch den Westen zum Orient gemacht wird. (vgl. Castro Varela/Dhawan 2015, S.96ff.)

Im deutschsprachigen Raum findet die postkoloniale Perspektive ein besonderes Interesse in kritischen Migrationsstudien, dem Antirassismus und der kritischen Weißseinforschung. Der Fokus liegt dabei auf den Möglichkeiten politischer Partizipation von Migrant*innen wie auch den Privilegien aufgrund rassistisch strukturierter Gesellschaften in Europa. Die Weiterführung kolonialer Migrationspolitik in Europa, sowie die Erfahrungen von Diskriminierung und Rassismus, welche den Alltag von Migrant*innen bestimmen, sind nach Castro Varela und Dhawan wichtige Interventionsfelder, die einer permanenten Adressierung mit Bezug zu postkolonialen Perspektive bedürfen. (vgl. Riegel 2016, S.35; Castro Varela/Dhawan 2015, S.310)

Der postkolonialen Perspektive sowie der Perspektive der Cultural Studies ist gemeinsam, dass sie sich zum einen konzeptionell mit der Konstruktion der „Anderen“ beschäftigen. Zum anderen thematisieren und kritisieren sie Herrschaftsverhältnisse und zielen durch eine Verschiebung des Blickwinkels auf politische Interventionen und Veränderungen ab (vgl. Riegel 2016, S.33).

4.3 Die Perspektive der Cultural Studies

Die Cultural Studies beschäftigen sich mit der Analyse der Zusammenhänge von sozialer und gesellschaftlicher Bedeutung von (Alltags-)Kultur, sowie der herrschaftskritischen Untersuchung von kulturellen Texten, Formen und Praktiken. Ein bedeutender Vertreter der Cultural Studies ist Stuart Hall, der sich u.a. mit den Strukturen, der Ideologie und den Praktiken des Rassismus auseinandersetzt. (vgl. Riegel 2016, S. 33)

Kultur ist eine Perspektive die von den Cultural Studies eingebracht wird um mehrstimmige, umkämpfte und komplexe Prozesse der Konstruktion von gesellschaftlichen Differenzen und Identitäten zu beschreiben. Dabei wird Kultur als dynamisch und prozesshaft verstanden. Denn Kultur wird nicht einfach übernommen als etwas Vorgegebenes. Individuen eignen sich die Dinge und ihre Bedeutungen an und wandeln sie dabei entsprechend ihrer Voraussetzungen und Lebensbedingungen um, damit die Dinge einen Sinn ergeben. Identität wird erarbeitet, indem sich Individuen und unterschiedliche Gruppen mit sich selbst und ihren Lebensbedingungen auseinandersetzen und sich so und andere immer wieder neu definieren. Ein zentraler Aspekt in der Aneignung von Kultur und der Identitätsfindung liegt hierbei auf dem aktiv handelnden Individuum. (vgl. Kalpaka/Mecheril, S.94f.)

Die Cultural Studies analysieren das Wechselverhältnis von Kultur, Identität und Macht. Marchart bezeichnet diese Wechselwirkung als Hegemonie. In Form hegemonialer Kämpfe, um die Dominanz und Unterordnung bzw. dem Ein- und Ausschluss sozialer Gruppen, wird Identität vor dem Hintergrund der Kultur definiert. (vgl. Marchart 2008, S.35; Kalpaka/Mecheril, S.95).

Das Bestreben der Cultural Studies besteht darin, durch das Wissen um die Offenlegung des konstruierten Charakters sozialer Identitäten, emanzipatorische Effekte zu erzielen, indem Individuen ihre eigene Identität und damit die Verstrickung in Dominanz- und Unterordnungsverhältnisse als veränderbar wahrnehmen. (vgl. Marchart 2008, S.38)

4.4 Formen von Rassismus

Rassismus ist eine höchst wandelbare Herrschaftsform und tritt in unterschiedlichen Argumentationslogiken und ideologischen Formationen auf (vgl. Lingen- Ali/Mecheril 2017, S. 41). Dabei greifen rassistische Unterscheidungen auf ein flexibles, historisches und kontextuell variables Erklärungssystem zurück. Rassismus kann gegen verschiedene Minderheiten gerichtet sein, z.B. gegen Musliminnen und Muslime (antimuslimischer Rassismus), Sinti*ze & Rom*nja & (Antiziganismus), Jüdinnen und Juden (Antisemitismus), Rassismus gegen Schwarze bzw. People of Color oder Rassismus gegen Geflüchtete. In der Realität sind diese Ausprägungen von Rassismus jedoch meist nicht klar voneinander trennbar. (vgl. Mecheril/Melter 2010, S.150; Velho 2016, S,20f.)

Im folgenden Kapitel soll es allerdings nicht um die Arten von Rassismus gegen Angehörige unterschiedlicher Gruppen gehen, sondern Erklärungsformen von Rassismus, welche in der Forschung thematisiert und untersucht wurden (s. Abbildung 1).

Abbildung 1: Formen von Rassismus

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Räthzel 2012, S.202

Der Mechanismus hinter jedweder Form von Rassismus bleibt jedoch derselbe: Gruppen werden in ein ‚Wir und die Anderen‘ eingeteilt, wobei jeweils eine Gruppe über die Macht verfügt, zu definieren was es bedeutet „anders“ zu sein. Dies geht einher mit einer expliziten oder impliziten Abwertung von Gruppen und dient der privilegierten Gruppe zur Legitimierung und Rechtfertigung von ungleich verteilten Ressourcen und Rechten. Im Folgenden soll damit deutlich werden, dass es „den einen Rassismus“ nicht gibt, da Rassismus historisch und kontextabhängig immer unterschiedliche Ausprägungen aufzeigt. (vgl. Elverich et al. 2009b, S.13f.)

Damit sind rassistische Sinndeutungen und Rechtfertigungen scheinbar in der Lage, die Welt und die Erfahrungen, die Einzelne in ihr machen, zu erklären (vgl. Mecheril/Melter 2010, S.150).

Biologischer Rassismus

Der biologische Rassismus gilt als „vormoderner Rassismus“ (vgl. Rommelspacher 2011, S.26) oder auch „klassischer“ bzw. „kolonialer“ Rassismus (vgl. Mecheril/Melter 2010, S.251) und operiert mit dem historischen Konzept der Rasse, welches einen natürlichen und unveränderlichen Zusammenhang behauptet zwischen biologischen, moralischen und intellektuellen Fähigkeiten von Menschengruppen (vgl. Lingen- Ali/Mecheril 2017, S.38). Den Ausgangspunkt für rassistische Unterscheidung stellen körperliche Merkmale, wie z.B. Hautfarbe, Haarfarbe oder Statur, dar. Der biologische Rassismus wurde vor allem im 19. Jahrhundert zur Konstruktion innereuropäischer Bevölkerungsgruppen benutzt und geht zurück auf den Kolonialismus. (vgl. Mecheril/Melter 2010, S.151f.)

Kulturrassismus

Neben körperlichen Merkmalen werden auch soziale und kulturelle Aspekte für rassistische Unterscheidungen genutzt. Etienne Balibar hat in diesem Zusammenhang den Begriff „Neo-Rassismus“ oder auch „Kulturrassismus“ geprägt. Nach Balibar (1990, S.28) „gehört der gegenwärtige Rassismus, der sich bei uns um den Komplex der Immigration herum ausgebildet hat, in den Zusammenhang eines ›Rassismus ohne Rassen‹ (…): eines Rassismus, dessen vorherrschendes Thema nicht mehr die biologische Vererbung, sondern die Unaufhebbarkeit der kulturellen Differenz ist; eines Rassismus der – jedenfalls auf den ersten Blick – nicht mehr die Überlegenheit bestimmter Gruppen oder Völker über andere postuliert, sondern sich darauf ›beschränkt‹, (…) die Unvereinbarkeit der Lebensweisen und Traditionen zu behaupten“. Der moderne Rassismus kommt demnach ohne ein klassisch biologisches Rasse-Konzept aus. Vielmehr tritt an die Stelle des Rassebegriffs der Kulturbegriff, um Personen als Teil eines Kollektivs zu imaginieren, der ein kulturell anderes Wesen zugesprochen wird, welches gemäß rassistischer Auffassung, einen geringeren Wert aufweist und weniger Rechte beanspruchen darf. (vgl. Mecheril/Melter 2010, S.152f.)

Rechtsextremismus

Der Rechtsextremismus basiert auf der Theorie des biologischen Rassismus, mit der Idee natürlicher Hierarchien aufgrund der Ungleichwertigkeit von „Rassen“. Als natürlich gilt für Rechtsextremisten die Rangordnung zwischen unterschiedlichen „Völkern“, dementsprechend beziehen sie sich heute z.B. auf „das deutsche Volk“. Diese naturgegebene Hierarchie von „Rassen“ mit der weißen „Rasse“ an der Spitze der Macht, will der Rechtsextremismus durchsetzen und kann damit als eine politisierte Form des Rassismus gelten. Die Ideologie des Rechtsextremismus fußt auf dem Nationalismus und dem Faschismus, welche die nationale Einheit, die Bewahrung der Nation und die Bedeutung kultureller oder ethnischer Traditionen betonen. Während der Rassismus eher ein kulturelles Phänomen ist, wodurch Werte, Normen und Praxen in der Gesellschaft geprägt werden, ist der Rechtsextremismus eine politische Ideologie die ihre Vorstellungen wie eine Gesellschaft zu sein hat auch durchsetzen möchte. (vgl. Rommelspacher 2011, S.29; Ebner 2018, S.91)

Alltagsrassismus

Eingeführt wurde der Begriff des Alltagsrassismus Anfang der 80er Jahre von der Rassismusforscherin Philomena Essed in Abgrenzung zu anderen Formen von Rassismus, um die alltäglichen Erfahrungen von Menschen in den Mittelpunkt zu stellen die unmittelbar von Rassismus betroffen sind. Auch Leiprecht spricht von Alltagsrassismus, um alltägliche ethnisierende, rassialisierende, nationalisierende Diskurse sowie Denk- und Handlungsweisen der Mehrheitsgesellschaft von rassistischer Gewalt und rechtsextremer Kriminalität zu unterscheiden. (vgl. Leiprecht 2001, S.1f.)

Damit will Leiprecht (2001, S.2) „auf alltägliche und banale, aber folgenreiche Konstruktion von ‚Wir‘ versus ‚Sie‘ aufmerksam machen“. Alltäglicher Rassismus tritt viel subtiler und unauffälliger auf, als offener oder (rechts-)extremer Rassismus, da es sich oftmals auch um unbewusste Prozesse handelt, welche unbeabsichtigte rassistische Effekte nach sich ziehen. Beim Alltagsrassismus geht es nicht um rechtsextreme Weltbilder, sondern um weit verbreitete Artikulationen, die in der Gesellschaft weit verbreitet sind und von Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft häufig gar nicht als Rassismus identifiziert werden. (vgl. ebd.)

Struktureller bzw. Institutioneller Rassismus

Ute Osterkamp definiert institutionellen Rassismus als einen Begriff, der verdeutlichen soll, „dass rassistische Denk- und Handlungsweisen nicht Sache der persönlichen Einstellung von Individuen, sondern in der Organisation des gesellschaftlichen Miteinanders verortet sind, welche die Angehörigen der eigenen Gruppe systematisch gegenüber den Nicht-Dazugehörigen privilegiert“ (Osterkamp 2017, S. 281). Indem sich Menschen solchen Bedingungen anpassen, die einen gegenüber anderen bevorzugen, beteiligt man sich an deren Diskriminierung, ohne dass persönliche Vorurteile involviert sein müssen. Institutionellen Rassismus drückt sich u. a. durch eine Ausländergesetzgebung aus, welche bestimmten Gruppen nichtdeutscher Herkunft wesentliche Rechte abspricht und diese damit im Vergleich zur einheimischen Bevölkerung zu Menschen zweiter Klasse macht. (vgl. ebd.)

Weißsein/Whiteness

Unter Weißsein oder engl. Whiteness wird die Theorie der Critical Whiteness Studies thematisiert, als eine Form von Rassismus, welche dazu dient Dominanz und Privilegien der weißen Bevölkerung zu erhalten. (vgl. Amesberger/Halbmayr 2010, S. 48)

Bei den Critical Whiteness Studies geht es um zweierlei: Erkenntniskritik und Gesellschaftskritik. Ersteres bezieht sich auf „Weißsein“ als ein Konstrukt, das erfunden wurde um (weiße) Macht- und Herrschaftsverhältnisse aufrecht zu erhalten und Privilegien zu sichern (vgl. Wollrad 2005, S.13f.). Damit wird die Konstruktion von ‚Rassen‘ generell kritisiert, „denn ebenso wenig wie es »Rassen« gibt, gibt es »Weiße« Menschen oder »Schwarze« oder »Gelbe«“ (Wollrad 2005, S.14). Die zweite Dimension der Critical Whiteness Studies umfasst die Gesellschaftskritik, welche die Folgen von hierarchischen Rassenkonstruktionen thematisiert. Weißsein als Norm ist real und oftmals unhinterfragt und nimmt machtvollen Einfluss auf Kommunikationsformen und Überlebenschancen. Dass es so etwas wie „Weißsein“ gibt und das dieser Begriff mit hegemonialen Bildern, Normalitätsvorstellungen und Privilegien zu tun hat, nehmen „weiße“ Menschen meist nicht wahr (Wollrad 2005, S.15). Das Ziel von gesellschaftskritischer Weißseinforschung bzw. den Critical Whitness Studies ist daher die Dekonstruktion von Weißsein als Norm, um damit einen Beitrag zur Dekonstruktion rassistischer Verhältnisse zu leisten. (vgl. Wollrad 2005, S.128f.)

4.5 Dethematisierung von Rassismus

Wie im vorherigen Kapitel deutlich wurde tritt moderner Rassismus in vielfältigen Formen auf. Doch nur selten ist dabei in Deutschland von Rassismus die Rede. Es werden entweder andere Begriffe benutzt wie Rechtsextremismus, Fremden- und Ausländerfeindlichkeit und die Thematisierung von Rassismus somit als ein gesellschaftliches Phänomen am „rechten Rand“ beschrieben. (vgl. Attia 2014, S.11)

Von Rassismus wird in der Öffentlichkeit meist nur gesprochen wenn es um Rechtsextremismus oder die nationalsozialistische Vergangenheit Deutschlands geht, nicht aber als alltägliche Diskriminierungsform und als Weltbild, das in der Mitte der Gesellschaft verankert ist. Rassismus wird als etwas thematisiert und problematisiert das nur bei anderen aufzutreten scheint. Die alltägliche abwertende Unterscheidungen zwischen „den Deutschen“, dem „Wir“ und den (vermeintlich oder tatsächlichen) „Migrationsanderen“, werden i. d. R. – außer von einigen Wissenschaftler*innen und Aktivist*innen – nicht als rassistische Praxen thematisiert. Nach Messerschmidt erzeugt, wer den Begriff Rassismus ausspricht – zumindest im deutschsprachigen Raum – meistens spontane Abwehr. Dies führt sie auf den Umstand zurück, dass rassistische Aussagen und Handlungen in der Gesellschaft zum einen in höchstem Maße skandalisiert werden und damit suggeriert, dass Rassismus eine absolute Ausnahmeerscheinung darstellt. Zum anderen wird Rassismus in der Öffentlichkeit bevorzugt in den Rechtsextremismus verlagert. (vgl. Bremer Institut für Soziale Arbeit und Entwicklung e.V. 2015, S.7f.; Messerschmidt 2012, S.12ff.)

Für Menschen, die von diskriminierenden und rassistischen Praxen direkt oder indirekt profitieren kann es unangenehm sein, über Diskriminierung und Rassismus zu sprechen, da die eigene privilegierte Position deutlich wird. Dadurch stellt die Nicht-Thematisierung von Diskriminierung und Rassismus ein potenzielles Mittel der Bewahrung von Privilegien dar. Rassismus in der politischen Bildung zum Lerngegenstand zu machen stellt ein anspruchsvolles Unternehmen dar, das zu Kränkungen, Missverständnissen und Abwehr führen kann. (vgl. Mecheril/Melter 2010, S.166f.; Linnemann et al. 2013, S.12)

Das Alltagsverständnis von Rassismus und die daraus resultierenden Effekte beschreibt Ogette in ihrer Metapher von Happyland. Mit Happyland meint Ogette den Zustand indem sich (meist weiße) Menschen in Deutschland befinden, bevor sie sich aktiv und bewusst mit Rassismus beschäftigen. (vgl. Ogette 2017, S.21)

„Happyland ist eine Welt, in der Rassismus das Vergehen der Anderen ist. In Happyland wissen alle Bewohner*innen, dass Rassismus etwas Grundschlechtes ist. Etwas das es zu verachten gilt. Rassismus ist in Happyland enorm moralisch aufgeladen. Rassismus ist NPD, Baseballschläger, Glatzen und inzwischen AfD. (…) rassistisch ist wer schlecht ist. Darüber gibt es in Happyland einen Konsens. Gelernt hat der*die Happyländer*in dies seit seiner oder ihrer* Kindheit. Immer wieder wurde es ihm oder ihr* eingebläut. Im Selbstverständnis der Happyländer und –länderinnen* hat das Wort ›Rassismus‹ keinen Platz. (…) Hinzu kommt, dass man in Happyland davon ausgeht, dass Rassismus etwas mit Vorsatz zu tun hat. Damit man etwas rassistisch nennen kann, muss es mit Absicht gesagt oder getan worden sein. Des Rassismus bezichtigt werden kann also nur jemand, der oder die* vorsätzlich beschließt, dass die nun folgende Handlung oder das im Folgenden Gesagte rassistisch sein soll. (…) Die*der Happyländer*in entscheidet, wann und wie das Gesagte beim Empfangenden ankommt, wie es sich anfühlt oder anzufühlen hat. (…) Und da das R- Wort so schwer moralisch belastet ist und Rassismus = schlechter Mensch bedeutet, kommt es für die*den Happyländer*in auch einer schweren Beleidigung gleich des Rassismus bezichtigt zu werden. Deshalb macht man sich in Happyland auch vielmehr Sorgen darüber, rassistisch genannt zu werden, als sich tatsächlich mit Rassismus und dessen Wirkungsweisen zu beschäftigen. (…) Happyländer*innen sind überzeugte Nicht- Rassisten. Nichts läge Ihnen ferner, als jemanden bewusst auszugrenzen. Jedenfalls ist das nicht Teil ihres Selbstverständnisses“ (Ogette 2017, S.21/22).

Die Metapher von Happyland zeigt sehr eindrücklich, welche Schwierigkeiten mit der Thematisierung von Rassismus in Deutschland verbunden sind und auf welche Widerstände Multiplikator*innen in der Jugendbildungsarbeit treffen, wenn das Alltagsverständnis von Rassismus und die hegemonialen Deutungsmuster unberücksichtigt bleiben.

Ein ungenügendes und unterkomplexes Verständnis von Rassismus bei Jugendlichen konstatiert auch Scharathow (2017, S, 117ff.) in Bezug auf ihre Untersuchungen zu Rassismuserfahrungen von Jugendlichen. Das Wissen zu Rassismus in Deutschland zeichnet sich nach Scharathow weitestgehend dadurch aus, dass „Rassismus als Resultat individueller (politischer) Einstellungen und ‚Vorurteile‘ gegenüber als ‚Ausländer*innen‘ kategorisierten Personen verstanden und auf moralisch zu verurteilende Handlungsweisen reduziert wird, die von als ‚deutsch‘ geltenden Personen mit der Intention zum Einsatz gebracht werden, auszugrenzen und zu benachteiligen“ (Scharathow 2017, S.119). Ein solches „Alltagsverständnis“ von Rassismus, welches unterstellt von Rassismus könne nur dann die Rede sein wenn rassistische Diskriminierung absichtsvoll und mit böswilliger Intention erfolgt, hat nach Scharathow zweierlei zur Folge: Jugendliche die alltägliche verletzende, verunsichernde und diskriminierende Erfahrungen machen, können ihre Rassismuserfahrungen vor diesem Hintergrund nicht artikulieren, da es sich nach dem hegemonialen Verständnis nicht um Rassismus handelt. Wohingegen Jugendliche, die von Rassismus nicht direkt betroffen sind aus ihrer privilegierten Position heraus Rassismus als Teil unproblematischer Realität negieren, weil für sie die rassistische Normalität nicht zur alltäglichen Herausforderung gehört. (vgl. ebd.)

Unter der Prämisse eines Rassismusverständnisses, wie es in der Metapher zu ‚Happyland‘ angedeutet und von Scharathow konkretisiert wird, findet so eine systematische Dethematisierung von Rassismus statt.

Um Lösungen der Problematik von rassistischer Diskriminierung in der Migrationsgesellschaft besser als bisher zu ermöglichen, bedarf es einer Anerkennung von rassistischen Strukturen und rassistischer Denkweisen – auch in der „Mitte der Gesellschaft“. (vgl. Lohrenscheit/ Overwien 2013)

4.6 Zusammenfassung

Im vorrangegangenen Kapitel wurde deutlich, dass Rassismus gesellschaftliche Abwertungs-, Benachteiligungs- und Ausgrenzungsverhältnisse beinhaltet, die systematisch durch individuelle, kollektive, institutionelle und strukturelle Praktiken oder durch Bilder, Denkmuster und Erzählungen über homogen konstruierte Menschengruppen hergestellt und aufrecht erhalten werden. Damit kann Rassismus als wirkmächtiges Herrschafts- und Machtsystem gesehen werden (vgl. Melter 2013, S. 101; Leiprecht/ Lutz 2011, S.180).

Rassismus hat dabei nicht schon einfach immer existiert sondern sich historisch entwickelt, als ein System von Diskursen und Praxen, um ungleiche Machtverhältnisse legitimieren zu können (vgl. Rommelspacher 2009, S.29; Mecheril/Melter 2010, S.159).

Der Kern von Rassismus liegt darin die ‚weiße Rasse‘ als vermeintlich naturgegebene Norm und Normalität hinzustellen, um die eigenen Ansprüche auf Herrschaft, Macht und Privilegien moralisch zu legitimieren und sichern zu können (vgl. Ogette 2017, S.33f.; Arndt 2017, S.30ff.). Dieses rassistische Wissen besteht als wirkungsvolles Machtsystem seit über 300 Jahren fort und reproduziert sich in der Art wie Menschen über sich und andere denken und sprechen lernen, durch Kinderbücher, Medien oder Schulbücher. (vgl. Ogette 2017, S.53; Arndt 2017, S. 41ff.)

Die Perspektiven der Postokolonialen Studien sowie der Cultural Studies wollen durch die Offenlegung des Konstruierten Charakters von sozialen Identitäten und Kulturen, emanzipatorische Effekte erzielen, indem Individuen ihre eigenen Identität und damit die Verstrickung in Dominanz- und Unterordnungsverhältnisse als veränderbar wahrnehmen. (vgl. Marchart 2008, S.38)

Rassismus ist eine höchst wandelbare Herrschaftsform. Im Kolonialismus beruhte die rassistische Unterscheidung noch auf biologischen Merkmalen wohingegen der moderne Rassismus mit einem Kulturbegriff operiert, um Personen als Teil eines Kollektivs zu imaginieren, der ein kulturell anderes Wesen mit geringerem Wert zugesprochen wird. (vgl. Lingen- Ali/Mecheril 2017, S. 38ff.; Mecheril/Melter 2010, S.152f.)

Der Begriff des Alltagsrassismus zielt darauf ab alltägliche ethnisierende, rassialisierende, nationalisierende Diskurse sowie Denk- und Handlungsweisen der Mehrheitsgesellschaft von rassistischer Gewalt und rechtsextremer Kriminalität zu unterscheiden (vgl. Leiprecht 2001, S.1f.).

Um zu verdeutlichen dass rassistische Denk- und Handlungsweisen nicht nur als Folge von persönlichen Einstellungen einzelner Individuen anzusehen sind, sondern aus einer gesellschaftlichen Praxis resultieren, welche Angehörige der eigenen Gruppe systematisch gegenüber derer privilegiert die als Nicht- Dazugehörige angesehen werden, wird der Begriff des institutionellen Rassismus verwendet (vgl. Osterkamp 2017, S. 281).

Die Critical Whiteness Studies thematisieren und kritisieren zudem ‚Weißsein‘ als unhinterfragte Norm, welche durch hegemoniale Bilder eine Vorstellung von Normalität konstatiert und mit Privilegien verbunden ist, welche den meisten Menschen die zur privilegierten Gruppe gehören, nicht bewusst wahrgenommen wird. (vgl. Wollrad 2005, S.15).

Einen weiteren entscheidenden Punkt den es hinsichtlich der Reflexion hegemonialer Deutungsmuster zu berücksichtigen gilt, ist die systematische Dethematisierung von Rassismus in Deutschland. Dies führt dazu, dass Rassismus als ein gesellschaftliches Randproblem thematisiert und wahrgenommen wird (vgl. Attia 2014, S.11). Um Lösungen der Problematik von rassistischer Diskriminierung in der Migrationsgesellschaft besser als bisher zu ermöglichen, bedarf es einer Anerkennung von rassistischen Strukturen und rassistischer Denkweisen – auch in der „Mitte der Gesellschaft“. (vgl. Lohrenscheit/ Overwien 2013)

5 Ansätze der Jugendbildungsarbeit gegen rassistische Diskriminierung

Nachdem erörtert wurde wie Rassismus ein solch wirkmächtiges Macht- und Herrschaftsverhältnis werden konnte soll es nun im folgenden Kapitel darum gehen Ansätze der Jugendbildungsarbeit gegen rassistische Diskriminierung vorzustellen. Dabei werden insbesondere der interkulturelle, der antirassistische und der Diversity Ansatz vorgestellt, um daran anschließend die Herausforderungen und Widerstände aufzuzeigen, mit denen sich Jugendbildungsarbeit gegen rassistische Diskriminierung konfrontiert sieht. Zunächst jedoch erfolgt eine Übersicht der Bildungsarbeit gegen Rassismus und ihre Verortung im kontextuellen Rahmen politischer Jugendbildung.

Bildungsarbeit verfolgt das Ziel demokratische und gesellschaftliche Fähigkeiten zu fördern, um mit gesellschaftlicher Vielfalt und Prozessen der Ausgrenzung umgehen zu können. Dabei geht es vor allem um Sensibilisierung, Reflexion und Aufklärung. (Benbrahim 2014, S.18)

Im deutschen und internationalen Kontext wurden, in Bezug auf das gestiegene Interesse mit pädagogischen Mitteln gegen Fremdenfeindlichkeit, Rassismus und Rechtsextremismus in der Migrationsgesellschaft vorzugehen, unterschiedliche Programme und Konzepte mit unterschiedlicher Zielsetzungen entwickelt: (1) Ansätze einer Demokratiepädagogik, welche auf die Aneignung und Verinnerlichung demokratischer Normen zielt, (2) Konzepte einer Bildungsarbeit über Rechtsextremismus und dessen Erscheinungsformen, (3) Konzepte historisch- politischer Bildung, zur Aufklärungsarbeit über den Nationalsozialismus und den Holocaust, wie der Gedenkstättenpädagogik, (4) Angebote zu Argumentationstrainings „gegen (rechte) Stammtischparolen“ und schließlich (5) Konzepte der interkulturellen, rassismuskritischen und diversity-orientierten Bildungsarbeit. Trotz unterschiedlicher Zielsetzung besteht ein Grundkonsens dieser Konzepte darin, dass Jugendbildungsarbeit in der Migrationsgesellschaft versucht einen Beitrag zu leisten, zu einem gleichberechtigten Zusammenleben und einer selbstbestimmten Lebensführung von Einheimischen und Migrant*innen. (vgl. Schäuble 2011, S.415; Hormel/Scherr 2005, S.32; Scherr 2014, S.23)

5.1 Außerschulische politische Jugendbildung

Jugendbildungsarbeit ist Teil der Jugendarbeit zu sehen und ihre Umsetzung im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) geregelt. Nach § 11 (Abs. 3) gehören zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit u. a. die außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung“. (Hafeneger 1999, S.123)

Angebote der Jugendbildung umfassen ein breites Spektrum von gesellschaftlich und politisch aktuellen Themen, sowie Themen die aus dem unmittelbaren Erfahrungs- und Lebenszusammenhang von Jugendlichen aufgenommen werden bzw. sich auf deren Wahrnehmungs- und Deutungsweisen beziehen (Hafeneger 1999, S. 125). Die Angebote die sich darüber hinaus mit diskriminierenden gesellschaftlichen Strukturen auseinandersetzen, sind der politischen Bildung zuzuordnen (vgl. Pates et al. 2010, S.84).

Politische Jugendbildungsarbeit ist Teil der Kinder- und Jugendhilfe und im Bereich der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit angesiedelt. Nach dem Kinder- und Jugendplan (KJP) des Bundes findet sie an Orten der non- formalen und informellen Bildung sowie der gezielten Jugendbildungsarbeit statt. (vgl. BMFSFJ 2016, S. 803f.)

Die außerschulische politische Jugendbildung arbeitet i. d. R mit einem „weit“ gefassten Politikbegriff, bei dem es vor allem um die (politischen) lebensweltbezogenen Themen von Jugendlichen und Erwachsenen geht, sowie deren Erfahrungen, Deutungen und Suchprozesse (vgl. Hafeneger 2015).

Achim Schröder definiert Politische Jugendbildung als „die Unterstützung und Förderung von selbsttätigem Denken und Handeln durch pädagogisch reflektierte Angebote mit dem Ziel, sich mit den Angelegenheiten des demokratischen Gemeinwesens zu beschäftigen, sich selbst im Politischen zu verorten und auf diese Weise Zusammenhänge herzustellen“ (Schröder 2013, S.175). Schröder plädiert dafür, dass in der politischen Bildung die jeweiligen Ansatzpunkte in der Erfahrungen und Betroffenheiten der Adressat*innen genutzt werden, um den Fragen nachzugehen die sich dadurch ergeben, Interesse und Neugier zu wecken und entsprechende Lösungswege zu suchen (ebd.).

Der Kinder- und Jugendplan des Bundes umschreibt die Aufgaben und Ziele wie folgt: „die politische Jugendbildung vermittelt jungen Menschen durch vielfältige Themen und Angebote Kenntnisse über politische Zusammenhänge und zeigt ihnen Möglichkeiten der Mitwirkung an gesellschaftspolitischen Prozessen. Sie hat zum Ziel, demokratisches Bewusstsein und politische Teilhabe von jungen Menschen zu fördern und sie zu befähigen, einen Beitrag zur Weiterentwicklung der demokratischen Kultur zu leisten“ (BMFSFJ 2016, S.813). Aus dieser Definition schlussfolgert Schröder (2013, S.176) den sog. ‚Dreischnitt politischer Bildung‘: Wissen vermitteln, Urteilsbildung ermöglichen und zur Mitwirkung anregen.

5.2 Interkultureller Ansatz

Die interkulturelle Pädagogik entwickelte sich in den 1980ern, infolge der Kritik an der assimilatorischen Ausländerpädagogik. Im Unterschied zur Ausländerpädagogik richtet sich die interkulturelle Pädagogik an alle Gesellschaftsmitglieder, d. h. auch an die Mehrheitsgesellschaft und erkennt damit an, dass Migration Teil der bundesdeutschen Realität bleiben wird. (vgl. Nohl 2014, S.47; Gögercin 2018, S. 38; Pates et al. 2010, S. 82)

Die Ziele der interkulturellen Pädagogik sind vielschichtig und können je nach Strömung unterschiedlich ausfallen, Pates et al. (2010, S. 82) nennen hierzu: die Sensibilisierung für kulturelle Vielfalt, Abbau von interkulturellen Missverständnissen, Förderung von Konfliktfähigkeit und Kommunikationskompetenz, interkulturelle Öffnung und die Thematisierung von sozialer (Chancen-)Ungleichheit sowie die damit einhergehende Benachteiligung von Migrant*innen.

Die klassische interkulturelle Pädagogik hebt die Differenzen zwischen den Kulturen hervor und sieht die Ursache für Konflikte, zwischen Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft und Angehörigen von Minderheitengruppen, in der Unwissen- und Fremdheit zwischen den Kulturen. Durch Kennenlernen und Begegnung der „fremden Kulturen“ sollen – in dieser Perspektive – Vorurteile und Intoleranz abgebaut werden. Dieses „klassische“ Verständnis einer interkulturellen Pädagogik wurde vielfach kritisiert, da unter dieser Perspektive die Gefahr besteht, dass kulturelle Unterschiede überbetont werden und dabei soziale Ungleichheiten, Ausgrenzung, Macht- und Herrschaftsverhältnisse ausgeblendet werden. Nach Leiprecht und Lang entsteht so oftmals auch eine Pädagogik der kulturellen Differenz. Indem Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppen als feste Eigenschaften verschiedener Kulturen dargestellt werden, besteht die Gefahr diejenigen die einer anderen Kultur zugeordnet werden zu pauschalisieren.

Neuere, reflexive Ansätze interkultureller Pädagogik versuchen dies zu vermeiden indem sie sich an einem offenen, dynamischen und prozesshaften Verständnis von Kultur orientieren. (vgl. Pates et al. 2010, S. 82; Leiprecht/Lang 2001, S.252)

Dies betont auch Mecheril in seinem Entwurf einer Migrationspädagogik, bei der es darum geht Phänomene und Fragen rund um Migration nicht auf eine einseitige Kulturperspektive zu reduzieren. Migration ist ein umfassendes Phänomen, welches von politischen, administrativen, ökonomischen, kulturellen und rechtlichen Systemen auf globaler, nationaler und lokaler Ebene beeinflusst wird und damit nicht allein aufgrund „kultureller Unterschiede“ erklärt werden kann. (vgl. Mecheril 2010, S. 19)

Kalpaka und Mecheril definieren – in Anlehnung an die Perspektive der Cultural Studies – Kultur „als alltägliche, sozial- symbolische Praxis (…), als Art und Weise, in der sich Individuen unter spezifischen gesellschaftlichen Bedingungen ihre Lebensbedingungen symbolisch aneignen und dem eigenen Leben einen Sinn geben“ (Kalpaka/Mecheril 2010, S.96).

Denn „Kultur ist keine starre und eiserne Rahmung die Menschen zu Marionetten oder Opfern macht“ (Kalpaka/Mecheril 2010, S.94). Individuen finden zwar gewisse Bedingungen und kulturelle Bedeutungen vor, gestalten diese aber auch aktiv mit. (vgl. ebd.)

Bei Ansätzen interkultureller Bildung wird die Sensibilisierung unterschiedlicher Wahrnehmungen angestrebt, die Stärkung der Konfliktfähigkeit, die Einnahme von unterschiedlichen Perspektiven sowie die Förderung von Empathie. Im Zentrum stehen dabei die Selbst- und Fremdreflexion, Offenheit, Anerkennung (von Differenz), Wertschätzung und Dialog. (vgl. DGB- Bildungswerk Thüringen e.V. 2008)

5.3 Antirassistischer Ansatz

Im Unterschied zur interkulturellen Pädagogik und Bildung rücken bei der antirassistischen Pädagogik kulturelle Differenzen eher an den Rand (vgl. Pates et al. 2010, S. 84).

Antirassistische Arbeit verfolgt das Ziel einer weniger rassistischen Gesellschaft (Mecheril/Melter 2010, S.170). Der Fokus antirassistischer Bildungsarbeit liegt vor allem auf dem Zusammenwirken von individueller und struktureller Diskriminierung. Antirassistische Bildungsarbeit hat die Absicht über rassistische Bilder und Praktiken aufzuklären und Handlungsmöglichkeiten gegen Rassismus zu entwickeln. Hierbei geht es im Kern um kritische Analysen der Gesellschaft, soziale Gerechtigkeit, politische und rechtliche Gleichstellung. Der Ansatz der antirassistischen Bildung wird dafür kritisiert, dass in ihm zu wenig subjektorientierte Methoden zum Tragen kommen und er den Menschen die kulturellen Prägungen abspreche und somit ignoriere, dass kulturelle Zugehörigkeit – real oder konstruiert – die Grundlage für Selbstbilder, Einschätzungen, Erfahrungen und Diskriminierungen ist. (vgl. DGB- Bildungswerk Thüringen e.V. 2008)

Mecheril und Melter weisen darauf hin, dass es im deutschsprachigen Raum, zwar einige antirassistische Konzeptionen, aber kaum institutionell verankerte antirassistische oder rassismuskritische Strategien sowie empirische Untersuchungen zu antirassistischem und rassismuskritischem Handeln gibt. (Mecheril/Melter 2010, S.170)

Nach Mecheril besteht der große Nutzen antirassistischer Ansätze darin, dass sie als einzige Ansätze Rassismus benennen und damit die Thematisierung nicht auf ein Randphänomen des Rechtsextremismus verlagern. Damit besteht die Möglichkeit alltagsweltliche hegemoniale Unterscheidungen zu bearbeiten. Wenn das Wissen um die Widerstände und Herausforderungen sowie deren paradoxe Effekte antirassistischer Ansätze berücksichtigt und reflektiert werden, kann nach Mecheril von rassismuskritischen Ansätzen gesprochen werden. (vgl. Mecheril 2004, S.205)

Rassismuskritische Ansätze sehen sich der Dekonstruktion der problematischen binären Ordnung verpflichtet und versuchen die Aufteilung in dazugehörig und nichtdazugehörig zu problematisieren und zu verändern (vgl. Broden 2017, S.826). In der rassismuskritischen Bildungsarbeit wird Bildung verstanden als ein Prozess sozialen Lernens. Dabei geht es um die Thematisierung rassistischer Annahmen im Bewusstsein von Individuen und wie diese Annahmen durch die Gesellschaft hergestellt und verfestigt werden. (vgl. Schirilla 2016, S.131)

Scharathow et al. definieren rassismuskritische Arbeit als eine „kunstvolle, kreative, notwendig reflexive, beständig zu entwickelnde und unabschließbare, gleichwohl entschiedene Praxis (…), die von der Überzeugung getragen wird, dass es sinnvoll ist sich nicht dermaßen von rassistischen Handlungs-, Erfahrungs- und Denkformen regieren zu lassen“ (Scharathow et a. 2011; S. 10).

5.4 Diversity Ansatz

Der Diversity Ansatz soll im Folgenden in seiner Entstehung und seinen Grundzügen dargestellt werden, eine spezifischere Auseinandersetzung mit der diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit findet schließlich in Kapitel 6 statt.

Der Diversity-Ansatz stammt ursprünglich aus den USA und wurde in Folge der Bürgerrechtsbewegungen und der daran anschließenden Antidiskriminierungspolitik eingeführt. Er entwickelte sich vor allem aus den US- amerikanischen Debatten in den 1960er Jahren über institutionellen Rassismus bzw. institutionelle Diskriminierung von Minderheitengruppen. Die Forderungen nach einer Antidiskriminierungspolitik wurden von verschiedenen Gruppen und Bewegungen (Bürgerrechtsbewegung, Frauen, Homosexuellen, Menschenrechtsgruppen, Student*innen, Anti- Kriegs- und Umweltbewegungen) angestoßen, die für ihre Rechte und Gleichberechtigung kämpften. Durch den Zusammenschluss der vielfältigen sozialen und politischen Bewegungen wurde nicht nur der Rassismus gegen Schwarze Amerikaner*innen in Frage gestellt, sondern auch die Verbindung von Rassismus zu anderen Diskriminierungsformen hergestellt wie z.B. Sexismus und Homophobie. Im deutschsprachigen Raum erfolgte die Beschäftigung mit dem Diversitäts- Ansatz in unterschiedlichen Bereichen. Zunächst prägte die Wirtschaft den Begriff des Diversity- Management mit dem Ziel, ein diskriminierungsfreies Betriebsklima zu schaffen. Eine gesetzliche Verankerung zum Umgang mit sozialer Ungleichheit und struktureller Diskriminierung erfolgte 2006, durch das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG). Das AGG bietet die Möglichkeit zur Klage bei Diskriminierungen aufgrund von ethnischer Herkunft, Behinderung, Religion oder Weltanschauung. Damit unterstreicht das Gesetz die Notwendigkeit neue Sichtweisen und Gestaltungsmaßstäbe im Umgang mit benachteiligten Gruppen zu entwickeln, zu etablieren und setzt damit ein politisches und gesellschaftliches Zeichen gegen Diskriminierung. (vgl. Benbrahim, Karima 2014, S.8ff.)

Scherr (2011, S.81) führt an dieser Stelle an, dass Diversity durch die Einführung rechtlicher Bestimmungen (AGG) zwar an gesellschaftspolitischer Relevanz gewinnt, mit dieser „Top- Down- Strategie“ wird jedoch, durch das Verbot rechtlich fassbarer Fälle von Diskriminierung, die Anerkennung von Vielfalt nur negativ befördert. Die Durchsetzung von einer Anerkennung der Vielfalt durch Gesetze kann also nicht gesellschaftliche Lernprozesse ersetzen, denn Gelassenheit, Toleranz und Anerkennung sowie eine kritische Haltung gegenüber Diskriminierung auf gesellschaftlicher und institutioneller Ebene können durch Gesetze nicht erzwungen werden (vgl. Scherr 2011a, S.81). Cohen bemerkt im Kontext antidiskriminierender Disziplinarmaßnahmen an Schulen ebenfalls an, dass die Durchsetzung negativer Konsequenzen gegen rassistische Äußerungen und rassistisches Verhalten ohne die Einführung von pädagogischen Strategien, den Effekt nach sich ziehen kann, die Feindseligkeit von Kindern und Jugendlichen gegen antirassistische Politik zu erhöhen (vgl. Cohen 1994, S.100).

Neben wirtschaftlichen Bemühungen und gesetzlicher Verankerung von Antidiskriminierung und dem gesetzlichen Anstoß eines Paradigmenwechsels in Bezug auf Diversität wurde Mitte der 1990er Jahre durch die ‚Pädagogik der Vielfalt‘ von Annedore Prengel die Debatte in unterschiedlichen Disziplinen, wie der interkulturelle Pädagogik, Feministische Pädagogik und Sonderpädagogik, angestoßen. Um Menschen in prekären Lebensverhältnissen und kritischen Situationen adäquat unterstützen zu können und um das Ziel einer sozial gerechteren Gesellschaft nicht aus den Augen zu verlieren, haben sich auch in der Sozialen Arbeit diversitätsbewusste Ansätze entwickelt. Im Gegensatz zu den Ansätzen aus der Wirtschaft geht es den Diversitätsansätzen im Kontext der Sozialen Arbeit vor allem um Menschenrechte, Chancengleichheit und sozialer Gerechtigkeit. (vgl. Benbrahim, Karima 2014, S.8ff.; Leiprecht 2011, S.7)

Diversity- Ansätze verfügen über ein komplexes Verständnis sozial bedeutsamer Differenzen und Unterschiede zwischen Individuen und sozialen Gruppen. Der Fokus von Diversity- Ansätzen geht über die Betrachtung von Unterschieden aufgrund ethnischer, religiöser, nationaler Kultur hinaus und nimmt weitere relevante identitätsstiftende Merkmale wie soziale Klasse und Schicht, Geschlecht, sexuelle Orientierung, Ethnizität und Nationalität, Alter, Religion, Gesundheit und Behinderung in den Blick, welche einen bedeutsamen Bezugspunkt für individuelle und gesellschaftliche Identitätskonstruktionen und Lebensstile bieten sowie einen möglichen Anlass für Konflikte und Diskriminierung darstellen (vgl. Cushner/McClelland/Stafford 1996, S.75; zitiert nach Hormel/Scherr 2005, S.205).

5.5 Herausforderungen und Widerstände

Politische Jugendbildung wendet sich an eine Zielgruppe, die noch am Anfang ihrer Biografie und ihrer politischen Sozialisation steht, dennoch verfügen Jugendliche über ein mehr oder weniger verfestigtes Vorwissen (vgl. Hufer 2016, S.77). Informationen und Deutungsangebote welche durch Multiplikator*innen der Jugendbildungsarbeit vermittelt werden und für die Jugendliche im Verhältnis zum Vorwissen neu, anders oder gegensätzlich erscheinen, können Widerstand hervorrufen (vgl. Hormel/Scherr 2005, S.277).

Nach Cohen übersehen Aufklärungsstrategie im Kontext antirassistischer Bildung die starken emotionalen Grundlagen von Rassismus und die in sie projizierten Vorstellungen und vernachlässigen damit, wie sehr Rassismus vermittelt über Alltagsdiskurse, zur Erklärung allgemeiner Notlagen herangezogen wird. Ähnliche Zweifel äußert Cohen bei Strategien klassischer interkultureller Bildung und plädiert für die Entwicklung von Strategien „mit den Mythen und Phantasien umzugehen, die Rassismus zum selbstverständlichen Alltagsdenken machen“ (Cohen 1994, S.98).

Hormel und Scherr (2005, S.277f.) problematisieren weiterhin Pädagogische Konzepte, die auf Belehrung Unwissender konzipiert sind und die Überwindung ‚falscher‘ Einstellungen erwirken möchten. Wenn Jugendliche oder allgemein Adressat*innen von Bildungsangeboten wahrnehmen, dass Pädagog*innen versuchen, ihre bestehenden Überzeugungen zu verändern reagieren sie sehr wahrscheinlich mit Abwehr und Widerstand.

Pädagog*innen können bei diesem Vorgehen in eine ‚Konfrontationsfalle‘ geraten:

Interpretieren Adressat*innen den Versuch der Einwirkung auf die eigenen Einstellungen als Manipulation, kann dies nach Hormel und Scherr dazu führen, dass Informationen und Argumente weiterhin abgewehrt und zurückgewiesen werden, weil sie als unzulässiger Übergriff auf die eigene Person verstanden werden. Jedoch laufen ebenso rationale Argumente Gefahr als Angriff auf die eigene Moralität und Aufzwingen politischer Überzeugungen aufgefasst zu werden. (vgl. ebd.)

Von einer ähnlichen Problematik spricht Scherr (2011b, S.308) auch in Bezug auf die politische Bildung, welche oftmals in Unkenntnis über die Erfahrungen, das Wissen und die Überzeugungen der Adressat*innen agiert. Bildungsangebote die unter der Prämisse handeln, nicht an den Sichtweisen und Fragestellungen der Adressat*innen anzuknüpfen, müssen mit Desinteresse und Abwehrhaltungen rechnen, da bei den Adressat*innen die Wahrnehmung aufkommen kann, dass die eigenen Fragestellungen und Interessen nicht ernstgenommen werden. Damit soll nicht angedeutet werden, dass informierende und aufklärende Vorgehensweisen nicht zielführend sein können, vielmehr soll damit auf die mannigfaltigen Herausforderungen innerhalb der politischen Jugendbildungsarbeit hingewiesen werden. (vgl. ebd.)

Antirassistische Bildungspraxis zielt oftmals auf die individuelle Veränderung ‚falscher‘ Einstellungen und das ‚Verlernen von Vorurteilen‘ ab. Damit kommt es auch in der Praxis antirassistischer Bildungsarbeit zu unterkomplexen Erklärungsmustern, welche Rassismus als ‚Einstellungsproblem‘ begreifen und damit den Zusammenhang von individuellen Einstellungen und gesellschaftlichen Strukturen vernachlässigen. (vgl. Elverich/Reindlmeier 2009a, S. 27).

Darüber hinaus arbeiten Elverich und Reindlmeier (2009a, S.41f.) weitere ‚Stolpersteine‘ antirassistischer und interkultureller Bildungsarbeit heraus:

- Die ‚Delegationsfalle‘: Wenn weiße, deutsche Multiplikator*innen ihre eigenen Verstrickungen in rassistische Verhältnisse nicht wahrnehmen und sich mit dieser unreflektierten Haltung an Adressat*innen wenden
- Die ‚Nützlichkeitsfalle‘: Wenn mit der ökonomischen Verwertbarkeit von Migrant*innen argumentiert wird
- ‚Opferfalle‘: Die pauschale Zuschreibung von Migrant*innen als Betroffene und Opfer von Rassismus, vernachlässigt die Perspektive und individuelle Wahrnehmung dieser
- ‚Rassismus über alles Falle‘: andere wirkungsmächtige Kategorien der Ausgrenzung und Diskriminierung wie z.B. Geschlecht, Klasse, sexuelle Orientierung etc. werden ausgeblendet.
- ‚Gleichsetzungsfalle‘: Entgegengesetzt findet sich die „Gleichsetzungsfalle“ wenn Rassismus zu anderen Kategorien relativiert wird.
- ‚Exotisierungsfalle‘: das vermeintlich Fremde wird in den Vordergrund gestellt und damit unverhältnismäßig kulturelle Differenzen betont.

Auch Mecheril arbeitet in Anlehnung an Cohen (1994) drei zusammenhängende Aspekte der Kritik an antirassistischen Ansätzen heraus: Reduktionismus, Moralismus und Essentialismus (vgl. Mecheril/ Melter 2010, S.171f.; Lingen- Ali/Mecheril 2017, S.44ff.).

Mit Reduktionismus sind begriffliche Verkürzungen zur Erklärungen von Rassismus gemeint, welche im Kontext politischer Bildung, in pädagogischer Arbeit und in Workshops oftmals implizit oder explizit fortgeschrieben werden (vgl. ebd.).

Der „Reduktionismus“, wie ihn Philip Cohen (1994, S.19ff.) beschreibt, kritisiert einseitige Erklärungsversuche von Rassismus in der antirassistischen Arbeit: Rassismus als institutionalisiertes falsches Bewusstsein, Rassismus als irrationales Vorurteil, Rassismus als weiße Herrschaft, Rassismus als Klassenherrschaft und Rassismus als irrationales Eigeninteresse. Diese Erklärungsformen spiegeln gängige Ansätze der Antirassismusarbeit wieder, laufen jedoch Gefahr – insofern sie voneinander getrennt und als einzige Erklärung herangezogen werden – Rassismus nicht in seiner Komplexität abzubilden. Verkürzte und einseitige Erklärungen bieten damit jeweils vermeintlich einfache Lösungen an gegen Rassismus vorzugehen und führen zu einseitigen Interventionsstrategien. (vgl. Mecheril/Melter 2010, S.172; Cohen 1994, S.21ff.)

Als einen weiteren Kritikpunkt führt Mecheril den sog. „Moralismus“ an. Der Moralismus knüpft an den Reduktionismus an und geht davon aus, dass es Positionen außerhalb rassistischen Verhältnissen gibt, von wo aus Antirassist*innen agieren. Vor diesem Hintergrund neigen Menschen die sich als „antirassistisch“ verstehen dazu, vermeintlich zu wissen, was das „Richtige“ und das „Falsche“ ist. (vgl. ebd.) Weil Rassismus im öffentlichen Diskurs als etwas ablehnenswertes gilt, (vgl. Kapitel 4.5) kommt dem Antirassismus oftmals die Rolle des legitimen Anklägers nicht gerechtfertigter Verhältnisse zu. In diesem Zusammenhang nennen Elverich und Reindlmeier (2009a, S.41) die „Moralfalle“ als einen zentralen Stolperstein antirassistischer Bildungsarbeit, in welche Multiplikator*innen leicht tappen können, wenn sie mittels „moralischen Zeigefinger“ an die Solidarität mit Betroffenen rassistischer Diskriminierung appellieren und dabei die Standpunkte und Interessen der Teilnehmenden vernachlässigen. Ein solches Vorgehen läuft Gefahr auf Desinteresse und Abwehr zu stoßen. (vgl. ebd.)

„Der Moralismus des Antirassismus trägt dazu bei, dass durch implizite Aufforderungen zur Nichtthematisierung die Auseinandersetzung mit Rassismus und Diskriminierung gemieden und rassistische Verhältnisse dadurch nicht abgebaut, sondern konserviert werden“ (Lingen- Ali/ Mecheril 2017, S.46). Solange also die Bearbeitung und Thematisierung von Rassismus in der antirassistischen Bildungsarbeit mit expliziten oder impliziten moralischen Urteilen einhergeht, reduziert sich der strategischer Wert dieser gegenüber rassistischen Praxen (vgl. Cohen 1994, S.24).

Als dritten Kritikpunkt des Antirassismus nennt Mecheril in Anlehnung an Cohen die „Essentialisierung“ des Antirassismus. Durch die dichotome Unterscheidung von diskriminierenden Weißen und diskriminierten Schwarzen bzw. People of Color mit welchem der Antirassismus operiert, werden weitere Differenzkategorien vernachlässigt und „Weiße“ bzw. „Schwarze“ als jeweils homogene Gruppen beschrieben. Der Essentialismus läuft somit Gefahr ein „Wesen“ derer zu entwerfen die als rassistisch gelten und derer die unter rassistischen Erfahrungen leiden und damit eine Einteilung der Welt in eine gute und eine böse „Rasse“ vorzunehmen. Diese Logik scheint die Logik des Rassismus unbeabsichtigt zu bestätigen und führt zur Polarisierung. (vgl. Mecheril/ Melter 2010, S.171f.; Lingen- Ali/Mecheril 2017, S.44ff.; Cohen 1994, S.33)

5.6 Zusammenfassung

Bildungsangebote gegen rassistische Diskriminierung sind nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz in der außerschulischen Jugendbildungsarbeit zu verorten (Hafeneger 1999, S.123).

Zudem sind die Angebote die sich mit diskriminierenden gesellschaftlichen Strukturen auseinandersetzen, der politischen Bildung zuzuordnen (vgl. Pates et al. 2010, S.84) und können als Teil der non-formalen Bildung gesehen werden (vgl. BMFSFJ 2016, S. 803f.).

Klassische interkulturelle Ansätze wurden vielfach dafür kritisiert, dass sie kulturelle Unterschiede überbetonen und dabei soziale Ungleichheiten, Ausgrenzung, Macht- und Herrschaftsverhältnisse ausblenden. Neuere, reflexive Ansätze interkultureller Pädagogik versuchen dies zu vermeiden indem sie sich an einem offenen, dynamischen und prozesshaften Verständnis von Kultur orientieren. (vgl. Pates et al. 2010, S. 82)

Migration ist ein umfassendes Phänomen, welches von vielfältigen Faktoren beeinflusst wird und damit nicht allein aufgrund „kultureller Unterschiede“ erklärt werden kann (vgl. Mecheril 2010, S. 19).

Im Gegensatz zu interkulturellen Ansätzen geht es antirassistischen Ansätzen im Kern um kritische Analysen der Gesellschaft, soziale Gerechtigkeit, politische und rechtliche Gleichstellung. (vgl. DGB- Bildungswerk Thüringen e.V. 2008)

Deren Nutzen ist vor allem darin zu sehen, dass sie als einzige Ansätze Rassismus benennen und damit die Thematisierung nicht auf ein Randphänomen des Rechtsextremismus verlagern. Damit besteht die Möglichkeit alltagsweltliche hegemoniale Unterscheidungen zu bearbeiten. Wenn das Wissen um die Widerstände und Herausforderungen sowie deren paradoxe Effekte antirassistischer Ansätze berücksichtigt und reflektiert werden, kann von rassismuskritischen Ansätzen gesprochen werden. (vgl. Mecheril 2004, S.205)

Rassismuskritische Ansätze sehen sich der Dekonstruktion der problematischen binären Ordnung verpflichtet und versuchen die Aufteilung in dazugehörig und nichtdazugehörig zu problematisieren und zu verändern (vgl. Broden 2017, S.826).

Demgegenüber verfügen Diversity- Ansätze über ein komplexes Verständnis sozial bedeutsamer Differenzen und Unterschiede zwischen Individuen und sozialen Gruppen und betrachten weitere relevante identitätsstiftende Merkmale wie soziale Klasse und Schicht, Geschlecht, sexuelle Orientierung, Ethnizität und Nationalität, Alter, Religion, Gesundheit und Behinderung (vgl. Cushner/McClelland/Stafford 1996, S.75; zitiert nach Hormel/Scherr 2005, S.205).

Es wurde weiterhin deutlich, dass jede Art von politischer Jugendbildungsarbeit mit verschiedenen Herausforderungen und Widerständen konfrontiert ist. Informationen und Deutungsangebote welche durch Multiplikator*innen der Jugendbildungsarbeit vermittelt werden und für die Jugendliche im Verhältnis zum Vorwissen neu, anders oder gegensätzlich erscheinen, können grundsätzlich Widerstand hervorrufen (vgl. Hormel/Scherr 2005, S.277). Diese Widerstände können verstärkt werden, wenn Bildungsangebote gegen rassistische Diskriminierung nicht das Wissen und die Erfahrungen der Jugendlichen berücksichtigen, sondern auf die Änderung von ‚falschen‘ Einstellungen abzielen. Zudem führen begriffliche Verkürzungen zur Erklärung von Rassismus zu einem Unterkomplexen Verständnis, mit welchem suggeriert wird, es gäbe ein Ort außerhalb von rassistischen Strukturen.

Solange die Bearbeitung und Thematisierung von Rassismus mit expliziten oder impliziten moralischen Urteilen einhergeht, reduziert sich der strategischer Wert dieser gegenüber rassistischen Praxen (vgl. Cohen 1994, S.24).

6 Diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit

Im Zentrum des folgenden Kapitels stehen schließlich die Darstellung diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit und die Herausarbeitung von Möglichkeiten zur Unterstützung der Reflexion hegemonialer Deutungsmuster.

In den letzten Jahren erweiterte sich die Debatte um Migration, Integration, Diversität, Interkulturalität und Rassismus um Themen und Ansätze der Intersektionalität und Diversity. Aus dieser Perspektive wird auf die Verwobenheit unterschiedlicher Differenzen wie z.B. Geschlecht, Herkunft, Religion und Alter aufmerksam gemacht und die damit verbundenen Herrschaftsverhältnisse in den Blick genommen. (vgl. Gögercin 2018, S. 31ff.)

Diversitätsbewusstsein bietet zum einen ein Potential zur Überwindung von Kulturalisierung bei der Thematisierung von Differenzen und zum anderen einen Ansatzpunkt zur kritischen Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Normalitätsvorstellungen und Homogenitätserwartungen. (vgl. Hormel/Scherr 2005, S.214)

Da Diskriminierungen nur dort entstehen können wo Machtverhältnisse wirksam sind, geht es nach Benbrahim (2014, S.11) bei einer ernsthaften Auseinandersetzung mit Diversität nicht nur um Minderheitengruppen, sondern um eine Thematisierung von Machtverhältnissen und die Aufteilung der Gesellschaft in Privilegierte und Nicht-Privilegierte.

Winkelmann (2014, S.9ff.) beschreibt in ihrer Handreichung zur Jugendbildung ‚more than culture‘, Diversitätsbewusstsein als einen Ansatz basierend auf dem Verständnis das jedes Individuum verschiedensten Gruppen angehört.

Gruppenzugehörigkeiten bilden den Ausgangspunkt für Positionen die Menschen in der Gesellschaft zugewiesen werden und beeinflussen die Erfahrungen die sie machen, sowie den Gestaltungsspielraum ihres Handelns und Lebens. Der diversitätsbewusste Ansatz geht davon aus, dass die Unterschiedlichkeiten und Gemeinsamkeiten von Individuen Anknüpfungspunkte zur Reflexion und zu gemeinsamen Lernprozessen bieten können. Denn die Gesamtheit der Zugehörigkeiten eines Individuums und der Umgang damit haben Einfluss darauf, welches Welt- und Selbstverständnis ausgebildet wird. Das Ziel diversitätsbewusster Bildung liegt demnach darin, dass Menschen sich selbst und andere als komplexe Personen erkennen und sich deutlich gegen eindimensionalen, vereinfachenden Perspektiven, Erklärungen und Diskriminierung positionieren. (vgl. ebd.)

Der thematische Schwerpunkt der diversitätsbewussten Bildungsarbeit liegt auf der Sensibilisierung für bestehende Benachteiligungen zwischen verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen (z.B. Männern und Frauen, Menschen mit und ohne Migrationshintergrund) und deren Verschränkung mit weiteren Differenzmerkmalen, sowie der Bearbeitung gesellschaftlicher Normalitätsannahmen und Homogenitätserwartungen. Vor diesem Hintergrund können Machtverhältnisse generell sowie die eigene Position im Gefüge von Dominanzverhältnissen kritisch hinterfragt und reflektiert werden. Durch die diskriminierungskritische Betrachtung verschiedener Differenzkategorien sowie deren Verwobenheit wird in der diversitätsbewussten Bildungsarbeit die Stärkung eines friedlichen und gleichberechtigten Miteinanders angestrebt. (vgl. Farrokhzad 2013, S.75ff.)

Mit einer intersektionalen bzw. einer diversitätsbewussten Perspektive, wird nach Riegel (2010, S.9), der Blick auf die Konstruktion von Anderen (Othering) erweitert und danach gefragt wie es durch die Wechselwirkung verschiedener sozialer Macht- und Herrschaftsverhältnisse, wie Rassismus, Sexismus, Klassismus und Behindertenfeindlichkeit zu Prozessen der Ein- und Ausgrenzung und Normalisierung kommt und welche Folgen damit verbunden sind.

6.1 Das Fundament diversitätsbewusster Jugendbildung

Das Fundament der diversitätsbewussten Bildung besteht aus den Maximen der Intersektionalität, der Antidiskriminierung, und der Subjektorientierung. Damit zeigt sich nach Winkelmann deutlich die politische Positionierung diversitätsbewusster Konzepte. (vgl. Winkelmann 2014, S.10; Leiprecht 2011, S.40)

Auf Intersektionalität wurde bereits in Kapitel 3.3 ausführlich eingegangen. Die Bedeutung von Intersektionalität für die Bildungsarbeit (s. Abbildung 2) soll an dieser Stelle jedoch nochmals hervorgehoben werden. Die Effekte intersektionaler Bildungsarbeit werden von Czollek et al. innerhalb ihres Konzeptes des Social Justice und Diversity Trainings beschrieben. Das Ziel dieses Trainingskonzeptes besteht in der Vermittlung von Kompetenzen gegen strukturelle Diskriminierung – in Folge hegemonialer Normalitätsvorstellungen – und gegen jede Form von Diskriminierung zugunsten der Teilhabechancen von allen Menschen an gesellschaftlichen Ressourcen. (vgl. Czollek et al. 2012, S.9)

In Bezug auf Bildungsarbeit kann nach Czollek et al. (2012, S.67) die Bearbeitung von Diskriminierung in intersektionaler Perspektive dazu verhelfen folgendes zu verdeutlichen:

Abbildung 2: Bedeutung von Intersektionalität in der Bildungsarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Czollek/Perko/Weinbach 2012, S. 67

Die Maxime der Antidiskriminierung als grundlegende Perspektive diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit thematisiert Unterschiede in erster Linie als mögliche Ursache zu überwindender Diskriminierungen und nicht als feststehende Abgrenzungen von Geschlechtern, Nationen, Ethnien, Religionen etc. (vgl. Scherr 2014, S.23). Diskriminierung ist kein Minderheitenproblem. Denn kein Mensch steht außerhalb der gesellschaftlichen Zusammenhänge, in denen Menschen ausgegrenzt und benachteiligt und andere privilegiert und bevorzugt werden. Darüber hinaus kann als gesellschaftlicher Konsens, der Anspruch darin gesehen werden, jedem Individuum in Deutschland Teilhabegerechtigkeit und Chancengleichheit zu gewährleisten. (vgl. Pates et. al. 2010, S.101)

Zumindest gilt dies gemeinhin als gesellschaftliches Selbstverständnis – denn wie schon Ogette zu ihrer Metapher der Happyländer*innen sagte „nichts läge ihnen ferner, als jemanden bewusst auszugrenzen. Jedenfalls ist das nicht Teil ihres Selbstverständnisses. Sie halten sich für offen und tolerant“ (Ogette 2017, S.22).

Bei einem so verstandenen Umgang mit Diversität unter der diskriminierungs- und rassismuskritischen Perspektive geht es nach Hormel und Scherr um die Frage „wie Individuen im Interesse der Gewährleistung von Gleichberechtigung und Selbstbestimmungsfähigkeit in die Lage versetzt werden können, mit den Differenzen bzw. Problemen umzugehen, die aus sozialen vorgegebenen Unterschieden resultieren“ (Hormel/Scherr 2005, S. 203f.).

Dies kann nach Scherr durch eine Antidiskriminierungsperspektive ermöglicht werden, welche sich auf das Diskriminierungsverbot der Menschenrechte bezieht und damit an eine Grundlage anknüpfen die im öffentlichen und politischen Diskurs anerkannt ist. (vgl. ebd.)

Bielefeldt beschreibt die Menschenrechte als grundlegende Rechte die jedem Menschen zustehen, alleine schon deswegen weil er ein Mensch ist. Demnach müssen die Menschenrechte jedem Menschen gleichermaßen gelten – unabhängig der individuellen Leistung oder gesellschaftlichen Nützlichkeit. (vgl. Bielefeldt 2010, S.21)

Gleichzeitigt merkt er an, dass eine von den Menschenrechten her gedachte Antidiskriminierungsperspektive ein hoher Anspruch ist. Jedoch würde eine so verstandene Antidiskriminierung nicht nur denjenigen zugutekommen, die konkret von Diskriminierung betroffen sind, sondern vielmehr die schrittweise Überwindung von Diskriminierung zu einer menschenwürdigeren Gesellschaft führen und damit zu einer Bekenntnis der unantastbaren Würde des Menschen. (vgl. Bielefeldt 2010, S. 33)

In der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, heißt es in Artikel 2 Absatz 1: „Jeder Mensch hat Anspruch auf die in dieser Erklärung verkündeten Rechte und Freiheiten ohne irgendeinen Unterschied, etwa nach Rasse, Hautfarbe, Geschlecht, Sprache, Religion, politischer oder sonstiger Überzeugung, nationaler oder sozialer Herkunft, Vermögen, Geburt oder sonstigem Stand“. Die Anzahl der möglichen Differenzen bleibt dabei unabgeschlossen und offen und schließt damit an die Überlegungen von Riegel in Anlehnung an Butler an, welche sich beim Umgang mit macht- und dominanzkritischen Ansätzen für eine generelle Offenheit der Differenzkategorien ausspricht. (vgl. Bielefeldt 2010, S. 26; Scherr 2014, S.23f.; Riegel 2016, S.44f.)

Rassismus wird in diskriminierungs- und rassismuskritischer Perspektive als Strukturprinzip sozialer Wirklichkeit verstanden, welches Denken und Handeln prägt, gleichwohl können Individuen in ihrem Denken von dominant vorgegebenen Deutungsmustern abweichen und somit nicht als völlig determiniert angesehen werden (vgl. Schirilla 2016, S.131).

Dies gilt es nach Leiprecht in einer diversitätsbewussten Perspektive (2011a, S.39f.) unter der Maxime der Subjektorientierung zu berücksichtigen. Denn nur unter dieser Prämisse können Veränderungsprozesse erklärt werden. Es bedarf, so Leiprecht weiter „einen Begriff, mit dem sich das Individuum als ein sich selbst veränderndes und in einem bestimmten Maßstab – die sozialen Kontexte mit veränderndes fassen lässt“ (Leiprecht 2011, S.39). Um die subjektiven Deutungsmuster, Sinnstrukturen und das Verhalten von Individuen in sozialen Kontexten beschreibbar zu machen, schlägt Leiprecht für die Maxime der Subjektorientierung einer diversitätsbewussten Arbeit den Begriff des ‚subjektiven Möglichkeitsraumes‘ vor. (vgl. ebd.)

Das Konzept des ‚subjektiven Möglichkeitsraumes‘ stammt aus der kritischen Psychologie von Klaus Holzkamp (1983, S.367ff.) und beschreibt die Einschränkungen und Möglichkeiten innerhalb des Handlungsspielraumes von Individuen unter der Prämisse bestehender Herrschaftsverhältnisse. Der subjektive Möglichkeitsraum ergibt sich dabei aus der sozialen Positionierung von Individuen innerhalb der Gesellschaft aufgrund der sozialen Klasse, Geschlecht, Alter, nationalen Zugehörigkeit, Zugehörigkeiten zu Minderheits- oder Mehrheitsgruppen sowie der Standort der jeweiligen Gesellschaft in der Welt (vgl. Leiprecht 2001, S.17). Jedoch ist der subjektive Möglichkeitsraum nicht völlig determiniert von gesellschaftlichen Bedingungen. Das Individuum ist durch die jeweils konkreten Bedeutungsbezüge in seinen Handlungen nicht festgelegt, es hat vielmehr immer auch die Möglichkeit „nicht oder anders zu handeln“ (vgl. Holzkamp 1983, S.236).

Denn „Mein mir (…) vorliegender Möglichkeitsraum ist (…) sowohl in seinen Dimensionen wie in seiner Reichweite, obwohl durch gesellschaftliche Bedingungszusammenhänge bestimmt, dennoch ein individueller, nur von meinem konkreten subjektiven Standort innerhalb der gesellschaftlichen Bedeutungskonstellationen ausmachbarer Handlungsspielraum“ (Holzkamp 1983, S.368). Das Individuen bewusste Möglichkeitsrealisierungen in Bezug auf Einschränkungen und Behinderungen ihrer Lebensbedingungen vollziehen, erklärt Holzkamp (1983, S.334) mit der subjektiven Befindlichkeit. Handlungsmöglichkeiten können in äußeren Lebensbedingungen (situativer Pol) liegen aber auch in der eigenen Person (personaler Pol) z.B. als Handlungsbereitschaft oder Fähigkeiten und können damit Potenziale bieten. Die situative Befindlichkeit ist nach Holzkamp (1983, S.335f.) dadurch gekennzeichnet, wie die objektiven Lebensbedingungen durch das Individuum wahrgenommen, emotional bewertet und erfahren werden. Die personale Befindlichkeit umfasst das Können und Wissen wie sie vom Individuum zu sich selbst erfahren wird. (vgl. ebd.)

Leiprecht hält an dem Konzept von Holzkamp für grundlegend, dass die gesellschaftlichen Bedingungen und Bedeutungen von sozialer Klasse, Ethnizität und körperlicher Konstitution innerhalb subjektiver Möglichkeitsräume zwar als Denk- und Handlungsprämissen fungieren, jedoch den Einzelnen in seiner Handlungsmöglichkeit nicht völlig beschränken. In der Logik der subjektiven Möglichkeitsräume, leiten sich für die Individuen, also weder automatische Denk- und Handlungsweisen aufgrund gesellschaftlicher Bedingungen und Bedeutungen ab, noch sind sie völlig losgelöst von nahegelegten Denkangeboten. Eine wichtige Rolle dafür wie Möglichkeitsräume genutzt werden, spielen nach Leiprecht weiterhin soziale Unterstützung, Ermunterung, Förderung, Anerkennung aber auch Bedrohungsmomente und Abwertungserfahrungen. Zur (Selbst-)Aufklärung über alternative Denk- und Handlungsweisen kann unterstützend beigetragen werden, die letztliche Entscheidung wie sich innerhalb des subjektiven Möglichkeitsraumes verhalten wird, kann jedoch nur das Subjekt selbst treffen. (vgl. Leiprecht 2001, S.17; Leiprecht 2011, S.40)

Jugendliche entwickeln ihre Sichtweisen und Begründungszusammenhänge in Auseinandersetzung mit Deutungsangeboten und Informationen aus ihrem direkten Umfeld, in Gleichaltrigengruppen und durch (soziale) Medien. Vor diesem Hintergrund strukturieren sie die für sie bedeutsamen alltäglichen Erfahrungen und versuchen gesellschaftliche Sachverhalte zu verstehen. Diese Aneignungsprozesse der Selbst- und Weltverständnisse bilden den Ausgangspunkt der subjektorientierten Bildung. Durch die Schaffung von Möglichkeiten der kritischen Überprüfung der eigenen Wissensbestände können Lern- und Reflexionsprozesse ermöglicht und angestoßen werden – jenseits von Zwang und gezielter Einflussnahme von Pädagog*innen. (vgl. Scherr 2011b, S.310f.)

6.2 Handlungsmöglichkeiten einer diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit

Diversitätsbewusste Bildungsarbeit bietet die Möglichkeit Jugendliche beim Erlenen eines sensiblen und reflexiven Umgangs mit verschiedenen Differenzen zu unterstützen, indem Menschen mit unterschiedlichen Zugehörigkeiten, Biographien und Privilegien sich über ihre Erfahrungen austauschen und voneinander lernen können. Benbrahim sieht – im Vergleich zur formalen schulischen Bildung, wo gesellschaftliche Machtverhältnisse und soziale Positionierungen stark wirken – dabei vor allem in der non-formalen Bildung eine Möglichkeit Räume zur Selbstentfaltung und Selbstermächtigung zu schaffen. (vgl. Benbrahim 2017, S. 10ff.)

Ein Stück weit abseits vom alltäglichen Kontext der Jugendlichen können so Räume geschaffen werden in denen Normalitätsvorstellungen in Bezug auf weitere Differenzkategorien hin anerkennend und wertschätzend thematisiert werden können. Unter einer so verstandenen rassismuskritischen diversitätsbewussten Auseinandersetzung mit hegemonialen Deutungsmustern, würde es nicht darum gehen kulturelle Hintergründe, unterschiedliche Biographien und Lebenswelten als Abweichung und Störung zu thematisieren sondern als Normalität anzuerkennen. Mit einer intersektionalen und mehrdimensionalen Betrachtung von Differenzen, ist nach Benbrahim die Chance verbunden, durch die Wahrnehmung und das Bewusstmachen der eigenen vielfältigen Identität als teils ambivalent und unabgeschlossen, den Blick auf sich und andere zu öffnen. Das Bewusstsein der Jugendlichen dafür zu stärken, das jedes Individuum über eine vielfältige Identität verfügt, welche sich nicht auf ein Wesensmerkmal reduzieren lässt. Dies stellt eine Möglichkeit dar die Konstruktion von gesellschaftlichen Zuschreibungen zu durchbrechen und binäre Unterscheidungsschemata zu dekonstruieren. (vgl. ebd.)

Möglichkeiten der eigenen Dekonstruktion von Vorurteilen und Normalitätsvorstellungen in der diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit liegen zum einen darin individuelle und gesellschaftliche Unterschiede wahrnehmen zu können, sich und andere dabei mit verschiedenen Zugehörigkeiten und Hintergründen zu sehen und zum anderen darin die verschiedenen Lebenserfahrungen und – Realitäten anzuerkennen und somit eigene Selbstverständlichkeiten zu hinterfragen. (vgl. ebd.)

Eine diversitätsbewusste Bildungsarbeit erfordert zudem eine kritische Auseinandersetzung mit dem Kulturbegriff. In klassischen Ansätzen der interkulturellen Arbeit sowie im alltäglichen Diskurs, wird Kultur oftmals als etwas thematisiert, was Menschen – aufgrund ihrer nationalen, ethnischen, kulturellen Zugehörigkeit – in ihrem Verhalten und Denken massiv beeinflusst und determiniert. Kultur wird dadurch zu einem Konstrukt, welches Menschen(-gruppen) homogenisiert. Um eine statische Festschreibung der „Kultur der Anderen“ als Unterscheidungsmerkmal zwischen den Jugendlichen zu vermeiden, bedarf es einer Reflexion des Kulturbegriffs. Möglichkeiten Jugendliche für ein Verständnis von Kultur als flexible, vielfältige und sich verändernde Praxis zu sensibilisieren, kann nach Benbrahim erreicht werden, indem der Raum gegeben wird unterschiedliche Bedeutungen, Widersprüche und Verständnisse von Kultur zusammen mit den Teilnehmer*innen zu thematisieren. (vgl. ebd.)

Um eine gelingende Kommunikation innerhalb der Auseinandersetzung zu gesellschaftlichen Machtverhältnissen wie Rassismus und Sexismus zu gewährleisten, bedarf es einer Berücksichtigung der Lebensbedingungen, Erfahrungs- und Handlungsräume bzw. subjektiven Möglichkeitsräumen, sowie Interpretations- und Wahrnehmungs- bzw. Deutungsmuster aller Beteiligten. Eine weitere Chance um förderliche Lern- und Bildungsprozesse bei den Jugendlichen zu initiieren besteht in der Anknüpfung an den Interessen und Erfahrungen der Teilnehmer*innen. (vgl. ebd.)

Weiterhin spricht sich Benbrahim für antidiskriminierende Lernarrangements aus, welche zum einen präventiv ausgerichtet und zum anderen aktives Handeln gegen Diskriminierung bei den jugendlichen Teilnehmer*innen anregen und fördern sollte. In der präventiven Arbeit gegen Diskriminierung geht es dabei zunächst um die Wahrnehmung von Diskriminierung und die unterschiedlichen Formen (s. a. Kapitel 3.2) und damit die Sensibilisierung für Diskriminierung mit dem Ziel, diese zu erkennen und dabei nicht selbst diskriminierend zu handeln. Eine Möglichkeit dies zu erreichen liegt in der Auseinandersetzung mit Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen unter Berücksichtigung von Konstruktionsprozessen und Vorurteilen sowie deren Veranschaulichung und Verstrickung in Macht- und Dominanzverhältnisse. (vgl. ebd.)

6.3 Gestaltungsebenen diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit

Nach Farrokhzad (2013, S.88f.) lassen sich die Resultate diversitätsbewusster Sozialer Arbeit verstärken wenn bestimmte Rahmenbedingungen gegeben sind. Unter bestimmten Bedingungen kann Diversity Education bzw. diversitätsbewusste Bildungsarbeit so einen Beitrag zur konstruktiven Bearbeitung von gesellschaftlichen Herausforderungen leisten. Die Adressat*innen diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit können so dazu befähigt werden, neue Handlungsmöglichkeiten zu erlernen und zu erproben.

Auch Hormel und Scherr (2005, S.278) weisen darauf hin, dass für eine gelingende Bildungsarbeit, eine gezielte Gestaltung von Rahmenbedingungen und das Verhalten Professioneller in den Kommunikationsprozessen erforderlich sind.

Die Qualität der Angebote diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit ist abhängig von verschiedenen institutionellen Rahmenbedingungen, Fördergeldern, Kompetenzen und Haltungen der Fachkräfte und Multiplikator*innen. Vor diesem Hintergrund soll nun im Folgenden der Blick auf die Gestaltungsebenen diversitätsbewusster Bildungsarbeit in Bezug auf die Ebene professioneller Arbeit und den institutionellen Rahmenbedingungen gelegt werden.

Velho (2016, S.208) hält eine selbstkritische und selbstreflexive Perspektive auf die eigene Handlungspraxis in der beruflichen und politischen Arbeit zu rassistischer Diskriminierung für unausweichlich. Um alltägliche Erfahrungen von Rassismus nicht auch durch die eigene berufliche Praxis zu reproduzieren schlagen Kalpaka und Mecheril (2010, S.96) vor unter den Bedingungen kultureller Vielfalt, die Illusion der Kompetenz aufzugeben und sich von einem vermeintlichen Wissen über Andere zu verabschieden. Dies fasst Mecheril (2013, S. 25ff.) auch unter dem Begriff „Kompetenzlosigkeitskompetenz“ zusammen und nimmt damit einen bestimmten professionellen Habitus in den Blick, welcher durch Reflexion gekennzeichnet ist und die Schaffung reflexiver Orte bedarf. (vgl. Mecheril 2013, S.33f.)

Auch Broden (2017, S.832) konstatiert, dass es nicht ausreicht Reflexion einzufordern, sondern hierzu einer institutionellen Verankerung bedarf, z.B. einen Ort, wo im Team und im Kollegium reflektiert werden kann. Darüber hinaus braucht es die Bereitschaft des Einzelnen, sich und die eigene Arbeit selbstkritisch zu betrachten und dabei ‚fehlerfreundlich‘ und gleichzeitig ‚kritisch‘ mit sich und anderen umzugehen. Dabei „geht es selten um richtig und falsch, vielmehr geht es darum zu erkennen, dass Menschen mit ihren individuellen Begrenzungen zu kämpfen haben, beispielsweise mit blinden Flecken und Voreingenommenheit“ (Broden 2017, S.833).

Um günstige Voraussetzungen einer gelingenden Kommunikation in Settings der diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit zu gewährleisten, führt Benbrahim (2017, S. 11) die Notwendigkeit an, dass Pädagog*innen über Kenntnisse und Kompetenzen verfügen müssen, zu Ursachen und Formen von Diskriminierung, sowie deren Verschränkungen. Teilnehmer*innen werden unterschiedliche Erfahrungen, als Diskriminierte und Diskriminierende mitbringen, dies gilt es vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Macht- und Dominanzverhältnissen zu reflektieren.

Geht es nun darum mit diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit einen Beitrag zur Gesellschaft gegen rassistische Diskriminierung zu leisten bedarf, es einer rassismuskritischen Haltung der Professionellen. Um eine rassismuskritische Haltung in der professionellen Arbeit einnehmen zu können, braucht es nach Mecheril unter anderem, (1) die Vermittlung von Wissen über Rassismus, hierzu zählt er das geschichtliche Wissen über die koloniale Vergangenheit Europas, welche bis heute nachwirkt und die Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen und antisemitischen Vergangenheit Deutschlands, sowie die Thematisierung ausgrenzender Gesetzgebung in Verbindung mit den Rechten und Pflichten unterschiedlicher Aufenthaltstitel (2) die Thematisierung von Zugehörigkeitserfahrungen, anknüpfend an konkrete Erfahrungen und Selbst- und Fremdwahrnehmungsmuster, (3) Reflexion von Zuschreibungsmuster die an rassistische Unterscheidungen anschließen, (4) die Dekonstruktion von binären Schemata der herabwürdigenden und benachteiligenden Unterscheidung in ‚Wir‘ und ‚Nicht-Wir‘, welche durch gesellschaftliche Praxen, Gesetzgebung, Mediendarstellung aufrechterhalten werden, sowie die praktische Anerkennung von Mehrfachzugehörigkeiten. (vgl. Mecheril/Melter 2010, S.175ff.)

Darüber hinaus sollten sich Professionelle – insbesondere als (weiße) Angehörige der Mehrheitsgesellschaft – ihrer eigenen Verstrickungen in rassistische Verhältnisse und damit ihrer eigenen rassistischen Deutungs- und Handlungsmuster bewusst, um daran anknüpfend eine selbstreflexive Haltung entwickeln zu können. (vgl. Broden 2012, S.27f.)

In Anlehnung an Franz Hamburger (1984) konstatiert Farrokhzad, dass soziale und politische Probleme jedoch nicht allein durch pädagogische Konzepte und Aktivitäten gelöst werden. Diese Grenzen sollten sich Pädagog*innen bzw. Fachkräfte der Sozialen Arbeit immer wieder bewusst machen. Zur Lösung bzw. Linderung gesellschaftlicher Herausforderungen ist nicht nur die pädagogische und Soziale Arbeit gefragt, sondern noch mehr die Politik, vor allem die Sozialpolitik, Bildungspolitik, die Arbeitsmarktpolitik und die Medien. (vgl. Farrokhzad 2013, S.88f.)

Oft werden Diversity Ansätze als pädagogisches Konzept in einer Einrichtung eingeführt, aber auf der Ebene der Institution spiegelt sich nicht die ‚Vielfalt‘ wieder (Mitarbeiter*innen mit und ohne Migrationserfahrung, Behinderte und Nicht-Behinderte Menschen, Frauen und Männer in Führungspositionen etc.). Wenn Diversität nicht vorgelebt wird schränkt das die Glaubwürdigkeit der Konzepte und Maßnahmen ein. (vgl. Farrokhzad 2013, S.83f.)

Diversität muss „erlebt“ werden, ebenso, welche Chancen und Einschränkungen damit verbunden sind. Außerdem sollte die individuelle und strukturelle Dimension dabei beachtet werden. Die Implementierung von Diversity Management im Bildungs- und Sozialbereich ist eine Voraussetzung, die Lernprozesse im Bereich diversitätsbewusster Bildung erheblich begünstigt, da solche Institutionen Vorbildcharakter haben und damit signalisieren, dass sie die Umsetzung eines konstruktiven Umgangs mit Vielfalt ernst meinen, ernst nehmen und sich davon selbst nicht ausnehmen. (vgl. ebd.)

Leiprecht und Lang (2001, S.268f.) arbeiten im Kontext antirassistischer Workshops und Trainings heraus, dass ein grundlegendes Problem dieser Maßnahmen darin liegt, dass sie als einmalige Sonderveranstaltungen getrennt und isoliert von alltäglichen Arbeits-, Freizeit-, Wohn- und Lernzusammenhängen bleiben. Kritisiert wird hierbei, dass sich Maßnahmen gegen Rassismus nicht als einmalige, beschränkte und überschaubare Angelegenheit abhandeln lassen. (vgl. ebd.)

Durch die Beschränkung von Diversity Ansätzen auf Modellvorhaben wird die nachhaltige Verankerung von Diversity erheblich erschwert. (vgl. Farrokhzad 2013, S.83f.)

6.4 Umgang mit Herausforderungen und Widerständen

In Kapitel 5.5 wurden bereits die Herausforderungen und Widerstände, der Jugendbildungsarbeit gegen rassistische Diskriminierung dargelegt und kritisiert, wie sie insbesondere bei interkulturellen und antirassistischen Ansätzen auftreten können. Im Folgenden soll es nun darum gehen Umgangsweisen mit Herausforderungen und Widerständen innerhalb rassismuskritischer diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit aufzuzeigen.

Leiprecht beschreibt die Zuwendung hin zu diversitätsbewussten Ansätzen als eine „untersuchende Haltung, die es ermöglicht, ‚mehr‘ zu sehen und zu hören, angemessene Fragen zu stellen und – gemeinsam mit anderen – zu einer verändernden Praxis zu kommen“ (Leiprecht 2011, S.8). Damit schließt er an die rassismuskritische Perspektive an, welche „von der Überzeugung getragen ist, sich nicht ‚dermaßen‘ von rassistischen Handlungs-, Erfahrungs- und Denkformen regieren zu lassen“ (vgl. Scharathow et al. 2011, S.10) und erweitert diese um die Perspektive der Intersektionalität. Auch Freise (2007, S.145) schlägt vor, um nicht in die „Kulturalisierungsfalle“ der interkulturellen Bildung zu tappen, weitere Differenzierungskategorien miteinzubeziehen, welche eine intersektionale Perspektive ermöglichen.

Ausgehend von der These in Anlehnung an Holzkamp, dass politische Bildung zu verstehen ist „nicht als Aufspüren, Dingfestmachen und Ändern von »Rassisten«, damit Vollzug einer Ausgrenzungsbewegung im Namen der Überwindung von Ausgrenzungen, sondern als die gemeinsame – kognitive und (wo möglich) praktische – Destruktion der institutionell- rassistischen Diskurse, also Überwindung selbstschädigender Verhaftetheiten des eigenen Denkens und Handelns in solchen Diskursen“ (Holzkamp 2017, S.274f.). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, dass man bei der Entwicklung von Konzeptionen der diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit, die verschiedenen Rechtfertigungs- bzw. Verteidigungslinien des institutionell- rassistischen Diskurses und damit die hegemonialen Deutungsmuster mitberücksichtigen muss. (vgl. Holzkamp 2017, S. 277)

Czollek et al. schlagen für die Durchführung ihres Trainingskonzeptes von Social Justice und Diversity als handlungsleitendes Prinzip vor, auf Moralisierung zu verzichten und stattdessen das Verstehen und die Reflexion sowie das Aushalten von unterschiedlichen Positionen, die Eröffnung neuer Denkräume und Erfahrungen sowie deren Umwandlung in neue Handlungsoptionen, in den Mittelpunkt zu stellen (vgl. Czollek et al. 2012, S. 69)

Die Berücksichtigung einer diskriminierungs- und rassismuskritischen Perspektive in der diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit, kann eine moralisierende Vorgehensweise abschwächen, wenn nicht sogar verhindern. Wenn man davon ausgeht, dass alle Menschen in rassistische Strukturen verstrickt sind, gibt es keine ‚moralisch schlechten‘ Menschen und auf der anderen Seite müssen sich auch vermeintlich ‚moralisch gut‘ denkende Menschen mit ihren Verstrickungen innerhalb rassistischer Machtverhältnisse auseinandersetzen. (vgl. Broden 2012, S.28)

Nach Amesberger und Halbmayr setzt die Bekämpfung von Rassismus kritisches Wissen über die Dominanzkultur und die Hinterfragung und Reflexion von Normalitätsvorstellungen westlicher Gesellschaften voraus (vgl. Amesberger/Halbmayr 2010, S.47f.).

Darüber hinaus merken sie an, dass es kein Patentrezept gibt um rassistisches Wissen in der Gesellschaft und die daran anschließenden hegemonialen Deutungsmuster produktiv bearbeiten zu können. In Anlehnung an die Überlegungen von Kerner (2007) schlussfolgern Sie für die Initiierung von Maßnahmen allerdings die Bedeutsamkeit der Berücksichtigung mehrerer Dimensionen: (1) Diskurse, Wissen und Symbole (2) die institutionelle Diskriminierung mit ihren strukturellen Effekten der Ausgrenzung und (3) die persönlichen Wahrnehmungen, Einstellungen und Handlungen. (vgl. Amesberger/Halbmayr 2010, S.53f.)

Um Rassismus in seiner aktuellen Ausprägung zu verstehen, bedarf es nach Elverich und Reindlmeier, der Thematisierung von institutionellem Rassismus, die Vermittlung von historischem Wissen zu Rassismus, sowie den rechtlichen Rahmenbedingungen und sozialen Ungleichheiten in der Migrationsgesellschaft Deutschland (vgl. Elverich/ Reindlmeier 2009, S.36).

Nach Ogette (2017) folgen auf die Auseinandersetzung eigener diskriminierender und rassistischer Deutungs- und Verhaltensweisen, häufig ablehnendes Verhalten, Widerstand und Schuldgefühle.

Auch Scherr (2016a, S.9) merkt in diesem Zusammenhang an, dass Maßnahmen welche gegen Diskriminierung gerichtet sind, nicht konfliktfrei verlaufen, weil sie Privilegien und gängige Denkweisen aufwühlen und anprangern.

Man könnte auch sagen, die Auseinandersetzung mit Diskriminierungs- und Rassismuskritik und die eigenen Verstrickungen, gleichen einer Krise oder einem Konflikt. Hafeneger sieht in aufkommenden Krisen mögliche Lern- und Bildungsgelegenheiten, weil sie Gewohnheiten und Selbstverständlichkeiten infrage stellen, sowie dazu anregen über Entwicklungen, Neues und Alternativen nachzudenken. (vgl. Hafeneger 2013, S.36).

Um mit Krisen und Konflikten konstruktiv umgehen zu können, schlagen Lang und Wojtasik die Überlegungen und die Haltung der Gewaltfreien Kommunikation vor, welche eine Konsensfindung jenseits von Richtig und Falsch ermöglicht. (vgl. Lang/Wojtasik 2015, S.151)

Aufgrund des Umfangs der Arbeit kann auf die Gewaltfreie Kommunikation an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden, Jedoch geht es in erster Linie nach Lang und Wojtasik um eine wertschätzende Haltung: „das Gegenüber als Mensch wahrzunehmen, dem ich als Mensch auf Augenhöhe begegne und mit dem ich in einen Austausch treten möchte, um zu verstehen, was die Ursache des Konflikts ist und was es für Umgangsmöglichkeiten damit gibt“ (Lang/Wojtasik 2015, S.152). Dabei geht es um die Überwindung eines ‚moralischen Zeigefingers‘, mit dem Widerstände ausgelöst werden, weil er als persönliche Kritik aufgefasst werden kann. (vgl. ebd.)

Darüber hinaus schlägt Bönsack als Möglichkeit mit Widerständen umzugehen vor, die negativen Gefühle die in Bezug auf Rassismus aufkommen können – insbesondere bei Personen die nicht direkt von Rassismus betroffen sind – vor Beginn einer Veranstaltung oder eines Angebotes für alle Teilnehmenden transparent zu machen. Indem die Teilnehmer*innen ein Bewusstsein dafür bekommen was auf sie zukommen kann, verfügen sie über die Möglichkeit ihren eigenen Lernprozess zu reflektieren und mit aufkommenden negativen Gefühlen umgehen zu können. (vgl. Bönsack 2017, S.1ff.)

In der lern- und bildungstheoretischen Fachdiskussion wird argumentiert, dass Überzeugungen, Meinungen und Einstellungen nicht einfach durch Versuche der Informations- und Wertevermittlung beeinflusst werden können. Vielmehr gilt es, auch antidemokratische und rassistische Orientierungen oder Haltungen als Ausdruck des Versuchs anzuerkennen, den eigenen Erfahrungen Sinn zu verleihen. Deshalb schlagen Hormel und Scherr als geeignete Vorgehensweise pädagogischer Programme vor, Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, eigene Erfahrungen zu artikulieren und sich mit diesen auseinandersetzen zu können. (vgl. Hormel/ Scherr 2005, S.128)

Auch Leiprecht und Lang (2001, S.271) halten es für wichtig an den Erfahrungen der Einzelnen anzuknüpfen. Dabei dürfen Gefühle von Angst und Hass nicht unbearbeitet bleiben sonst besteht die Gefahr diese zu aktualisieren und zu reproduzieren. Die Erfahrungen sind nach Leiprecht (1998, S. 8; zitiert nach Leiprecht/Lang 2001, S.271) so aufzugreifen, dass identifizierbare Widersprüche und Ambivalenzen im Denken und Handeln herausgearbeitet werden können. Weitere Anknüpfungspunkte stellen verschiedene Wahrnehmungsperspektiven der Adressat*innen dar, aus denen z.B. rassistische Diskriminierung erlebt oder beobachtet wird. Die Entdeckung, dass eine Situation unterschiedlich wahrgenommen wird und dadurch nicht immer eindeutig für alle Beteiligten ist, kann die Fähigkeit der Perspektivübernahme für Erfahrungen des Gegenübers fördern. Um die Adressat*innen in der Selbstbestimmung und Reflexion ihres Denken und Handelns zu unterstützen können Lösungswege nicht einfach von einem „Standpunkt des Wissens“ aus gefunden werden, sondern sollten in dialogischen Lernarrangements erarbeitet werden. (vgl. ebd.)

Die Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (KIgA e.V.) plädiert für die Anschlussfähigkeit der politischen Bildung an die Wissensbestände von Jugendlichen. Denn eine Umwandlung von problematischen Deutungen ist nur angemessen möglich, wenn diese real für die Jugendlichen sind und nicht etwa bloß zugeschrieben. Wenn politische Bildung interventionsfähig sein will, muss sie sich grundsätzlich immer auch einen für die Jugendlichen erfahrbaren Zugang ermöglichen. (vgl. KIgA e.V. 2013, S.35)

Grundlegend für eine subjektorientierte politische Bildung ist ein Verständnis von Bildung als ein dialogischer Prozess, der darauf abzielt, Selbstbildungsprozesse anzuregen, zu ermutigen, zu unterstützen und zu qualifizieren. Eine dialogische Orientierung setzt die Bereitschaft und Fähigkeit voraus den Standpunkt des Anderen ernst zu nehmen sowie die eigenen Standpunkte offen zu legen und zu vertreten. Damit steht nach Scherr eine subjektorientierte Bildungsarbeit nicht im Widerspruch zur Vermittlung von relevantem Wissen. Vielmehr geht sie davon aus – im Unterschied zu einer Praxis die auf Belehrung und der Überzeugung durch das bessere Argument setzt – dass die Adressat*innen der Bildungsarbeit subjektive Gründe haben, die eigenen Überzeugungen für gut und rechtfertigbar zu halten. Denn die jeweiligen Überzeugungen sind biografisch erworben und Teil des eigenen Selbst- und Weltverständnisses und werden zumeist mit Bezugsgruppen geteilt. (vgl. Scherr 2011b, S.310f.)

Schäfer (2016, S.104) sieht vor dem Hintergrund eines hegemonialen Rassismus, ebenfalls weniger die Notwendigkeit einer rationalen Aufklärung, welche mit Erklärungen und Apellen arbeitet, sondern vielmehr die Schaffung eines pädagogischen Raumes, welche die demokratische Thematisierung unterschiedlicher Meinungen erlaubt.

Damit sollte zunächst jedem die Möglichkeit zur Artikulation gegeben werden und nicht nur die Aussagen zugelassen werden, die nach pädagogischen Kriterien als wahres Wissen gelten. Dies sieht Schäfer zugleich als chancenreiche pädagogische Herausforderung. Erst ein solches Setting könne es ermöglichen die Kriterien dessen, was im aktuellen Diskurs als sagbar und damit als wahr und richtig gilt, produktiv zu verschieben. (vgl. ebd.)

Dennoch muss sich Bildungsarbeit ihrer Grenzen und Möglichkeiten bewusst sein. Zweifellos besteht auch die Zielsetzung subjektorientierter politischer Jugendbildung darin, Prozesse in Gang zu setzen, welche auf die Distanzierung und Kritik von Vorurteilen, Feindbildern und menschenrechtswidrigen Positionen führen. Jedoch kann Bildung nicht erzwungen sondern nur ermöglicht und unterstützt werden. Dies kann nach Scherr jedoch nicht dadurch erfolgen, das abzulehnende Überzeugungen von vornherein mit dem Hinweis auf Recht und Moral tabuisiert sowie diejenigen die sie äußern diskrediert werden. (vgl. ebd.)

Denn eine solche Vorgehensweise „verschließt jede Möglichkeit des weiteren Dialogs mit denjenigen, deren Überzeugungen verändert werden sollen“ (Scherr 2011b, S.312).

Damit liegt eine grundlegende Voraussetzung für subjektorientierte Bildungsprozesse in einem respektvollen Umgang, indem sich Jugendliche und Erwachsene auf gleicher Augenhöhe begegnen, jenseits von Belehrung und Erziehung. Vielmehr geht es darum Jugendliche zu einer Überprüfung und Auseinandersetzung mit alternativen Verstehens- und Handlungsmöglichkeiten anzuregen. (vgl. ebd.)

6.5 Zusammenfassung

Die Umsetzung von diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit unter Berücksichtigung einer diskriminierungs- und rassismuskritischen Perspektive ermöglicht eine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Gruppenzugehörigkeiten und der damit einhergehenden Positionierung in der Gesellschaft, welche zu Privilegierung und Nicht- Privilegierung führt (vgl. Benbrahim 201, S. 11; Winkelmann 2014, S.9ff.) Damit können Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Jugendlichen Anknüpfungspunkte an die eigenen Erfahrungen ermöglichen und eine Reflexion der Welt- und Selbstverständnisse bieten (vgl. Winkelmann 2014, S.9ff). Der Blick auf sich und andere kann somit erweitert werden und ermöglicht die Frage danach wie es zu Prozessen der Ein- und Ausgrenzung vor dem Hintergrund hegemonialer Normalitätsvorstellungen kommt (vgl. Riegel 2010, S.9). Jugendliche können so sensibilisiert werden für die Bedeutsamkeit benachteiligender Unterscheidung zwischen verschiedenen sozialen Gruppen und deren Verschränkung mit weiteren Differenzmerkmalen, sowie der Bearbeitung gesellschaftlicher Normalitätsannahmen und Homogenitätserwartungen. Vor diesem Hintergrund können Machtverhältnisse generell, sowie die eigene Position im Gefüge von Dominanzverhältnissen kritisch hinterfragt und reflektiert werden. (vgl. Farrokhzad 2013, S.75ff.)

Möglichkeiten der eigenen Dekonstruktion von Vorurteilen und Normalitätsvorstellungen in der diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit liegen zum einen darin individuelle und gesellschaftliche Unterschiede wahrnehmen zu können, sich und andere dabei mit verschiedenen Zugehörigkeiten und Hintergründen zu sehen und zum anderen darin die verschiedenen Lebenserfahrungen und – Realitäten anzuerkennen und somit eigene Selbstverständlichkeiten zu hinterfragen. (vgl. Benbrahim 2017, S. 10ff.)

Diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit arbeitet mit den Maximen der (1) Intersektionalität, der (2) Antidiskriminierung sowie (3) der Subjektorientierung. Die erste Maxime der Intersektionalität lenkt dabei den Blick auf weitere Differenzierungsmerkmale, welche im Kontext von Diskriminierung und Rassismus bedeutsam sind. Die Maxime der Antidiskriminierung basiert auf dem Verständnis, das jedem Menschen Rechte zustehen, welche ein menschenwürdiges Leben ermöglichen und schließt so an einen gesellschaftlichen Konsens an. Die dritte Maxime der Subjektorientierung berücksichtigt, dass Jugendliche durch dominante Angebote von Deutungsweisen geprägt und beeinflusst werden können, jedoch davon nicht völlig determiniert werden sondern sich hierzu aktiv verhalten können.

7 Fazit

Wie die vorliegende Arbeit gezeigt hat, können Diskriminierung und Rassismus nicht lediglich als Ergebnis von individuellen Fehleinschätzungen oder Vorurteilen erklärt werden. Vielmehr sind alle Gesellschaftsmitglieder und damit auch Jugendliche in rassistische Strukturen und Diskurse verstrickt. Unter dem Blickwinkel einer diskriminierungs- und rassismuskritischen Perspektive wurde deutlich, dass Rassismus als Ergebnis historisch gewachsener Strukturen infolge der Entstehung von Nationalstaaten und Nationalstaatlichkeit, dem Kolonialismus, der Maafa und der Konstruktion eines sog. Orients gesehen werden kann. Daran anknüpfend werden rassistische Annahmen durch alltägliche Unterscheidungen hergestellt und reproduziert und in ein Ordnungsprinzip der Über- und Unterordnung gebracht. Dieses Prinzip geht von der Annahme einer Dominanzkultur (vgl. Rommelspacher 1998) westlicher Gesellschaften aus, von wo aus eine positive Selbstinterpretation vorgenommen wird, mit der gleichzeitigen Abwertung von Menschen die als Nicht- Dazugehörig konstruiert werden.

Zugehörigkeitsordnungen werden durch Diskurse in Medien und Politik geprägt und sind gekennzeichnet durch ihre Ähnlichkeit und ihre kontinuierlichen Wiederholung, wodurch sie wirkungs- und machtvoll hegemoniale Normalitätsvorstellung produzieren. Vor diesem Hintergrund stellen Diskurse einen übergreifenden Rahmen für diskriminierende Denk- und Handlungsmuster dar. Das Wissen, das so vermittelt wird, ist den meisten Menschen nicht bewusst, sondern gehört vielmehr zu den selbstverständlichen Bildern, Vorstellungen und Deutungsmustern die in der Gesellschaft wirken. Dennoch darf nicht vernachlässigt werden, dass Individuen in ihrem Denken von dominant vorgegebenen Deutungsmustern abweichen können und somit nicht völlig determiniert sind. (vgl. Scharathow et al. 2011)

Aufgrund systematischer Dethematisierung von Rassismus in der Öffentlichkeit, ist darüber hinaus davon auszugehen, dass bei einem Großteil der Jugendlichen vor Beginn von diversitätsbewussten Bildungsangeboten noch keine tiefergehende Auseinandersetzung mit Diskriminierung und Rassismus stattgefunden hat.

Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, dass bei Angeboten der Jugendbildungsarbeit der gesellschaftliche Kontext, Strukturen und Diskurse, sowie die Anschlussfähigkeit an das vorhandene Wissen der Jugendlichen mitberücksichtigt werden müssen.

Vor dem Hintergrund zur Entstehung hegemonialer Deutungsmuster und der Dethematisierung von Rassismus in der Migrationsgesellschaft, können in der diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit in diskriminierungs- und rassismuskritischer Perspektive in mehrfacher Hinsicht chancenreiche Handlungsmöglichkeiten gesehen werden. Unter Berücksichtigung der Gestaltungsebenen und den Umgangsweisen mit Herausforderungen und Widerständen, lassen sich im Hinblick auf die Forschungsfrage‚ wie diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit Jugendliche in der Reflexion hegemonialer Deutungsmuster unterstützen kann‘ zusammenfassend folgende Ergebnisse anführen:

Die intersektionale Perspektive diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit bietet einen Ausgangspunkt zur Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Normalitäts- und Homogenitätserwartungen (vgl. Hormel/Scherr 2005, S.214).

Die Betrachtung von Unterschiedlichkeiten und Gemeinsamkeiten der Jugendlichen kann dabei Anknüpfungspunkte zur gemeinsamen Reflexion bieten und Lernprozesse eröffnen. Die Jugendlichen können so dafür sensibilisiert werden sich und andere Menschen als komplexe Personen wahrzunehmen. (vgl. Winkelmann 2014, S.9ff.)

Das Bewusstsein der Jugendlichen dafür zu stärken, dass jeder Mensch über eine vielfältige Identität verfügt, kann dabei unterstützend wirken, um gesellschaftlich vermittelte Zuschreibungen und binäre Unterscheidungen zu durchbrechen (vgl. Benbrahim 2017, S.10ff.).

Der Blick auf die Konstruktion von Anderen (Othering) kann so erweitert werden und auf Prozesse der Ein- und Ausgrenzung hinterfragt werden (vgl. Riegel, S.9). Im Interesse der Gewährleistung von Gleichberechtigung und Selbstbestimmtheit, ermöglicht die Antidiskriminierungsperspektive der diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit eine anschlussfähige Grundlage zur Auseinandersetzung mit verschiedenen Formen von Diskriminierung (vgl. Scherr 2005, S.203f.; Scherr 2014, S.23f).

Mit der Maxime der Subjektorientierung trägt die diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit dem Umstand Rechnung, dass dominant vorgegebene Deutungsmuster in der Gesellschaft vorhanden sind, die Jugendlichen sich zu diesen je nach Lebensbedingungen und individuellen Ressourcen jedoch aktiv verhalten (vgl. Holzkamp 1983, S.335f.). Den Ausgangspunkt der Subjektorientierung bilden dabei das Selbst- und Weltverständnis der Jugendlichen. Durch die Anknüpfung an die individuellen Sichtweisen und Erfahrungen der Jugendlichen ist der Anschluss an ihr vorhandenes Wissen gewährleistet. Indem die Möglichkeit zur kritischen Überprüfung der eigenen Wissensbestände gegeben wird, können Lern- und Reflexionsprozesse angestoßen werden (vgl. Scherr 2011b, S.310f.).

Durch den Austausch über unterschiedliche Erfahrungen, Zugehörigkeiten, Biographien und Privilegien kann den Jugendlichen innerhalb diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit, ein reflektierter Umgang mit Differenzkategorien wie z.B. Herkunft, Geschlecht und sexueller Orientierung ermöglicht werden. Hierzu ist die Schaffung von Räumen nötig, in denen Normalitätsvorstellungen anerkennend und wertschätzend thematisiert werden können. Denn unter einer rassismuskritischen diversitätsbewussten Auseinandersetzung mit hegemonialen Deutungsmustern, geht es nicht darum kulturelle Hintergründe, unterschiedliche Biographien und Lebenswelten als Abweichung und Störung zu thematisieren sondern als Normalität anzuerkennen. Dies erfordert eine kritische Auseinandersetzung mit dem Begriff der Kultur als feststehendes Konstrukt, unter dem ganze Gruppen homogenisiert werden. Eine Möglichkeit der Reflexion eines verkürzten Verständnisses von Kultur stellt die gemeinsame Thematisierung unterschiedlicher Bedeutungen, Widersprüchen und Verständnissen von Kultur dar. Die Auseinandersetzung mit eigenen Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen unter Berücksichtigung von Konstruktionsprozessen und Vorurteilen, sowie deren Veranschaulichung und Verstrickung in Macht- und Dominanzverhältnisse, stellt einen weiteren unterstützenden Punkt in der Reflexion hegemonialer Deutungsmuster dar. (vgl. Benbrahim 2017, S.10ff.)

Weitere Möglichkeiten Jugendliche in der Reflexion hegemonialer Deutungsmuster zu unterstützen, können erreicht werden indem auf Moralisierung verzichtet wird und die Reflexion sowie das Aushalten von unterschiedlichen Positionen und Erfahrungen in den Mittelpunkt der Bildungsarbeit gestellt werden (vgl. Czollek et al. 2012, S.69).

Die Möglichkeit zur Artikulation eigener Erfahrungen, nimmt einen besonderen Stellenwert in der unterstützenden Reflexion hegemonialer Deutungsmuster ein. Die unterschiedlichen Wahrnehmungsperspektiven aus denen Formen rassistischer Diskriminierung beobachtet oder erlebt werden stellen wichtige Anknüpfungspunkte zur Reflexion dar. Die Entdeckung das Formen von Diskriminierung unterschiedlich erlebt werden, kann die Fähigkeit der Perspektivenübernahme und Empathie der Jugendlichen fördern (vgl. Leiprecht/Lang 2001, S.271).

Weiterhin müssen rassistische Diskurse, kritisches Wissen über die Dominanzkultur westlicher Gesellschaften, historische Ursprünge von Rassismus und Formen von institutioneller Diskriminierung bei der Konzeption diversitätsbewusster Ansätze in der Migrationsgesellschaft Deutschland berücksichtigt werden. (vgl. Holzkamp 2017, S.277; Amesberger/ Halbmayer 2010, S.53f.; Elverich/ Reindlmeier 2009, S.36).

Die Auseinandersetzung mit Rassismus und neuen oder alternativen Sicht- und Umgangsweisen darauf, können mit Widerständen auf Seiten der Teilnehmer*innen verbunden sein. Die Auseinandersetzung mit den eigenen Verstrickungen in rassistische Strukturen und Diskurse, sowie die Wahrnehmung und Bewusstwerdung der u. U. damit einhergehenden Privilegien können zu negativen Gefühlen wie z.B. Scham, Schuld und Abwehr führen. Vor Beginn eines rassismuskritischen und diversitätsbewussten Bildungsangebotes sollte daher allen Teilnehmer*innen transparent gemacht werden, dass es zu solchen negativen Gefühlen in der Auseinandersetzung mit Rassismus kommen kann. Dadurch kann den Teilnehmer*innen die Möglichkeit gegeben werden ihren eigenen Lernprozess zu reflektieren. (vgl. Ogette 2017, S.27ff.; Bönsack 2017, S.1ff.)

Um den ‚moralischen Zeigefinger‘ in der diversitätsbewussten Jugendbildungsarbeit zu vermeiden, bedarf es weiterhin einer Begegnung mit den Jugendlichen auf Augenhöhe um die Ursache ihrer Sichtweise und ihre subjektiven Handlungsmöglichkeiten nachvollziehen zu können (vgl. Lang/Wojtasik 2015, S.151f.). Dies setzt die Bereitschaft und Fähigkeit voraus den Standpunkt der Jugendlichen ernst zu nehmen und in einem dialogischen Prozess die eigenen Standpunkte offen zu legen (vgl. Scherr 2011b, S.310f.).

Mit der Schaffung eines Raumes in welchem die demokratische Thematisierung unterschiedlicher Meinungen erlaubt ist, können die Kriterien dessen was im aktuellen Diskurs sagbar und damit als wahr und richtig gilt, produktiv verschoben werden (vgl. Schäfer 2016, S. 104). Diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit kann jedoch nur unterstützend zur (Selbst-) Aufklärung über alternative Denk- und Handlungsweisen beitragen. Die Entscheidung wie mit den neuen Erkenntnissen umgegangen wird, liegt letztlich bei den Jugendlichen selbst. Denn Bildung kann nicht erzwungen sondern nur ermöglicht und unterstützt werden. (vgl. Scherr 2011b, S.310f.; Leiprecht 2011, S.40)

Allerdings können weitere unterstützende Rahmenbedingungen auf der Gestaltungsebene der professionellen Haltung und der Organisation geschaffen werden um Resultate diversitätsbewusster Bildungsarbeit zu verstärken. Auf der Ebene der professionellen Arbeit sind hierbei als unterstützende Faktoren zu nennen: eine selbstreflexive, selbstkritische, rassismuskritische und fehlerfreundliche Haltung. Auf der Gestaltungsebene der Organisation können Effekte diversitätsbewusster Jugendbildungsarbeit verstärkt werden, wenn Diversität sich auch in Bezug auf die Mitarbeiter widerspiegelt (Mitarbeiter*innen mit und ohne Migrationserfahrung; - mit und ohne Behinderung; Männer und Frauen). Lernprozesse können so erheblich begünstigt werden, wenn deutlich wird das die Einrichtung Diversität ernst nimmt und sich selbst davon nicht ausnimmt. (vgl. Farrokhzad 2013, S.83f.)

Darüber hinaus sollte deutlich geworden sein, dass sich Bildungsangebote zur Auseinandersetzung mit Diskriminierung und Rassismus nicht innerhalb einmaliger Tagesveranstaltungen abhandeln lassen, sondern einer langfristigen Implementierung bedürfen.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit unter Berücksichtigung einer rassismus- und diskriminierungskritischen Perspektive ein sehr anspruchsvolles Unternehmen darstellt, bei dem es vielfältige Faktoren zu berücksichtigen gilt. Wie jedoch gezeigt werden konnte sind damit vielfältige Chancen verbunden, um Jugendliche in der Reflexion hegemonialer Deutungsmuster unterstützen zu können. Vor dem Hintergrund der migrationsgesellschaftlichen Realität Deutschlands, welche durch vielfältige und unterschiedliche Lebensweisen gekennzeichnet ist und den gleichzeitigen alltäglichen diskriminierenden und rassistischen Unterscheidungspraxen, halte ich es für unumgänglich Jugendliche in der Sozialen Arbeit und insbesondere in der Jugendbildungsarbeit adäquat für Themen wie Diskriminierung, Rassismus und Diversität zu sensibilisieren und die Jugendlichen somit in der Ausbildung einer kritischen Haltung gegenüber hegemonialen rassistischen Deutungsmustern und Normalitätsvorstellungen zu stärken.

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82 von 82 Seiten

Details

Titel
Diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit in der Migrationsgesellschaft
Untertitel
Eine Betrachtung aus diskriminierungs- und rassismuskritischer Perspektive
Hochschule
Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes
Note
1,2
Autor
Jahr
2018
Seiten
82
Katalognummer
V498877
ISBN (Buch)
9783346022769
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Rassismuskritik, Rassismus, Antirassismus, Diskriminierungskritik, Diskriminierung, Migrationsgesellschaft, Jugendbildung, Jugendbildungsarbeit, diversitätsbewusst, Deutungsmuster, Dominanzkultur, Intersektionalität, postkoloniale Perspektive, Cultural Studies, politische Jugendbildung, diversitätsbewusste Jugendbildung
Arbeit zitieren
Annika Uth (Autor), 2018, Diversitätsbewusste Jugendbildungsarbeit in der Migrationsgesellschaft, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/498877

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