Transformation und lebenslanges Lernen. Kompetenzentwicklung als Instrument von Transformation


Bachelorarbeit, 2014

44 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Phasen beruflicher Transformation in Deutschland

3. Kompetenzdebatten ab

4. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Konzept beruflicher Transformation

Abbildung 2: Konkretisierung und Übersetzung von Basisqualifikationen

Abbildung 3: Beziehung zwischen Transformation und Kompetenzentwicklung

1. Einleitung

„Für die Beschreibung dessen, was ein Mensch wirklich kann und weiß, hat sich der Begriff Kompetenz eingebürgert. Unter Kompetenz werden alle Fähigkeiten, Wissensbestände und Denkmethoden verstanden, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und betätigt. Gleichgültig wann, wo und wie Kompetenzen erworben und betätigt werden, fest steht, sie ermöglichen es dem Menschen, sein Leben selbstbestimmt und in Eigenverantwortung zu führen“ (Weinberg 1996, S. 213).

Der Begriff „Kompetenz“ ist in den letzten Jahrzehnten zu einem Schlüsselbegriff der Erziehungswissenschaften geworden, der sich sowohl in politischen, bildungstheoretischen als auch bildungswissenschaftlichen Debatten identifizieren lässt. Die Diskussion um Kompetenzentwicklung bezieht sich auf die verschiedensten Teilbereiche des menschlichen Lebens: die Entfaltung der Persönlichkeit, gesellschaftliche Partizipation oder berufliche Beschäftigungsfähigkeit. Auch im alltäglichen Sprachgebrauch häuft sich die Verwendung des Begriffs. Eine Person, der die Eigenschaft „kompetent“ zugeschrieben wird, sticht aus der Allgemeinheit hervor. Instinktiv assoziieren wir eine besonders ausgeprägte Befähigung zu einem bestimmten Handeln, herausragende Kenntnisse und Fertigkeiten mit diesem Attribut.

Bevor die wissenschaftliche Debatte des Kompetenzbegriffs geführt wurde, beschäftigte ab den 1970er Jahren das Konzept der Schüsselqualifikationen den Bereich der Weiterbildung verstärkt (Vgl. Kaiser A./Kaiser R. 2010, S. 260). Einer der zentralen Akteure in der damaligen Diskussion zu Schlüsselqualifikationen war Dieter Mertens. Besonderes Merkmal des Begriffs ist es, in Abweichung zum klassischen Qualifikationsbegriff, dass es sich bei Schlüsselqualifikationen nicht um nachweisbare Fähigkeiten im Sinne von Zertifikaten oder Zeugnissen handelte. Vielmehr steht die fachübergreifende Anwendungsmöglichkeit der Schlüsselqualifikationen im Fokus, ein Merkmal, das der Kompetenzbegriff ebenfalls aufgreift. Über die Jahrzehnte hinweg bis hin zur Gegenwart beschäftigte sich die Bildungsforschung mit neuen Facetten des Kompetenzbegriffs. An die anfänglichen Diskussionen über die Notwendigkeit von Kompetenzentwicklung knüpfte die Berufspädagogik mit dem Versuch der Einteilung in unterschiedliche Kompetenzarten an. Zudem stieg die Forderung nach Kompetenzen im Berufsleben, sodass ein zentrales Augenmerk auf die Vermittlung und Aneignung, also das Lehren und Lernen von Kompetenzen gelegt wurde.

Diese Entwicklung zog zwangsläufig einige Fragen nach sich: Lässt sich das Ergebnis solcher Lehr-Lern-Prozesse diagnostisch festhalten? Auf welche Art und Weise lassen sich vorhandene Kompetenzen erkennen und wie kann ihre Entwicklung gemessen werden? Es wurde also versucht, eine Worthülse, die auf unterschiedlichste Art und Weise definiert wurde, fassbar zu machen und durch empirische Forschung mit Inhalt zu füllen. Die Kompetenzdiagnostik gewann folglich immer mehr an Bedeutung, sodass im Laufe der Zeit die unterschiedlichsten quantitativen und qualitativen Diagnostikverfahren entwickelt wurden. Ein weiteres Feld der Kompetenzdiagnostik, beschäftigt sich mit dem internationalen Vergleich und der Anerkennung von Kompetenzen.

Eine Ursache für die Diversifikation dieser Debatte ist die Forderung, dass sich Menschen ständig an wirtschaftliche und gesellschaftliche Veränderungen anpassen sollen, was die Erweiterung und Revision bildungswissenschaftlicher Ansichten von Qualifikation nach sich zieht. Ein derartiger Strukturwandel verläuft vermutlich nicht autonom, sondern hat vielfältige Ursachen. Folglich wird dieser Arbeit die Hypothese zugrunde gelegt, dass die Kompetenzdebatte als Instrument für – aber auch als Reaktion auf – berufliche Transformationsprozesse aufgefasst werden kann. Im Mittelpunkt der vorliegenden Bachelorarbeit steht daher die Frage, wie sich die Debatten zu Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen in den letzten 40 Jahren vor dem Hintergrund gesellschaftlicher und ökonomischer Transformation entwickelt haben und welche Interdependenzen sich ergeben haben.

Der Kompetenzbegriff wird seit vielen Jahrzehnten diskutiert und wird seit mehreren Jahren auch auf internationaler Ebene rezipiert. Die Forderung nach Kompetenzentwicklung wird immer konkreter, was die beiden folgenden Zitate verdeutlichen. In der „Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland“ der Bund-Länder Kommission heißt es:

„Das selbstständige Erschließen des jeweils aktuell benötigten Wissens durch gezieltes recherchierendes Erarbeiten und Nutzen einschlägigen gespeicherten Wissens wird zunehmend wichtiger. Dies erfordert auch die breite Entwicklung der Kompetenz zur zielführenden Nutzung der modernen Informations- und Kommunikationstechnologie. […] Auch das nachschulische Weiterlernen zielt wesentlich auf die Entwicklung von Kompetenzen zur Bewältigung von praktischen Lebens- und Arbeitsanforderungen. Die Ausrichtung auf Kompetenzentwicklung muss daher für die Förderung Lebenslangen Lernen in der gesamten Lebensspanne maßgebend sein“ (Bund-Länder-Kommission 2004, S. 15).

Weiterhin stellen das Europäische Parlament und der Rat für alle Mitgliedstaaten die Empfehlung auf,

„dass die Bildungs- und Berufsbildungssysteme allen jungen Menschen die Möglichkeit bieten, angemessene Schlüsselkompetenzen zu entwickeln, die sie für ihr Erwachsenenleben rüsten und eine Grundlage für ein weiteres Lernen und für das Berufsleben darstellen; […] (und) dass Erwachsene ihre Schlüsselkompetenzen während ihres gesamten Lebens weiterentwickeln und aktualisieren können“ (Europäisches Parlament/Rat 2006, S. 13).

Unabhängig von der Relevanz der Kompetenzentwicklung für einzelne Individuen innerhalb von Bildungs- und Berufsstrukturen, nimmt die Frage der Kompetenzentwicklung auch in der Praxis der Erwachsenenbildung eine zentrale Rolle ein. Erwachsenenbildung ist dem Anspruch ausgesetzt, zeitgemäß ausgerichtet zu sein. Anpassungsvorgänge müssen demnach auch in organisationalen Strukturen der Erwachsenenbildung weitergeführt werden, um diese Bedingung zu erfüllen. Durch Kompetenz und Kompetenzentwicklung werden nach und nach die herkömmlichen Grundbegriffe „Bildung“, „Qualifikation“ und „Lernen“ aus dem Fokus von Weiterbildungsprogrammen verdrängt, sodass auch hinsichtlich von Lernzielen und -inhalten eine Neuausrichtung unter Einbeziehung der Vorgaben zum Lebenslangen Lernen benötigt wird. Laut Siebert stellt Kompetenzorientierung in der Erwachsenenbildung ein Gegenmodell zur Defizitorientierung dar. Demnach sei das Ziel von Angeboten der Erwachsenenbildung, nicht der Ausgleich von Bildungsmängeln, sondern den Ausbau von vorhandenem Wissen und Schaffung von Kompetenz unter der Annahme, dass alle Menschen Kompetenzen aufweisen können (Vgl. Siebert 2012, S. 47)

Gnahs präsentiert eine andere Perspektive im Rahmen der Rolle und Funktion von Kompetenzen. Kompetenzentwicklung soll als „Schlüsselelement der Zukunftsgestaltung“ (Gnahs 2010, S. 12) verstanden werden. Demzufolge trägt sie zum einen als zentraler Faktor zur Sicherstellung einer globalen Wettbewerbsfähigkeit bei und sichert andererseits das Überleben unserer Gesellschaft.

Inwiefern das Konzept der Kompetenzen den genannten Forderungen nachkommen kann, wird sich im späteren Verlauf der Arbeit zeigen. Nichtsdestotrotz steht fest, dass Kompetenzen in zahlreichen Zusammenhängen bedeutend sind.

Da der Begriff Transformation im wissenschaftlichen Kontext unterschiedliche Bedeutungen innehat, soll er zunächst definiert werden. Der Wortursprung leitet sich von dem lateinischen Verb transferre ab und bedeutet umgestalten oder verwandeln (vgl. Langenscheidts Großes Schulwörterbuch Lateinisch-Deutsch 1997, S. 1207). Dem Duden zufolge steht Transformation für Übergang, Wechsel und Assimilation (vgl. Duden Wörterbuch [online]). Im Lexikon zur Soziologie wird des Weiteren zwischen verschiedenen Formen von Transformation unterschieden.

„Transformation, bezeichnet allgemein die Veränderung und den Übergang sozialer Strukturen, insbesondere den Wechsel des politischen Systems innerhalb derselben Gesellschaft. Der Begriff bezieht sich oft auf Vorgänge einer Modernisierung und Demokratisierung“ (Lautmann 2011, S. 695).

Weiterhin stellt Fuchs-Heinritz eine Einteilung in konservative und evolutive Transformationsvorgänge auf. Konservative Transformationen zeichnen sich dadurch aus, dass sie bestehende Strukturen nutzen, reproduzieren und daraus den Wandel generieren. Im Gegensatz dazu verändern evolutive Transformationen vorhandene Strukturen grundlegend und lösen auf diese Art und Weise Wandel aus (Fuchs-Heinritz 2011, S. 695).

Ferner erfordern Transformationsprozesse laut Lösch

„zielgerichtete wirtschaftspolitische Aktivitäten des Staates – Transformationspolitik. […] Ziel der Transformationspolitik ist nicht nur die Schaffung bestimmter Strukturen, sondern … die Herbeiführung konkreter Ergebnisse, nämlich von gesamtwirtschaftlicher Effizienz auf der Grundlage des Zusammenspiels von marktwirtschaftlichen Strukturen und nutzenmaximierenden Verhalten" (Lösch 1992, S. 656).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Transformationen auf den strukturellen Wandel eines vorhandenen Systems abzielen. Sie können auf unterschiedliche Art und Weise ablaufen, wobei es stets ein übergeordnetes Ziel gibt. Ob dieses jedoch Modernisierung im Sinne von höherer Effizienz und Nutzenmaximierung oder einen Rückwärtsentwicklung hin zu älteren Weltanschauungen und Überzeugungen bedeutet, ist von der Transformationspolitik des System, in dem diese stattfindet, anhängig. Im Kontext beruflicher Transformation gehen die Impulse überwiegend von wirtschafts- und bildungspolitischen Akteuren auf der Makroebene aus.

Beruflicher Wandel ist kein Phänomen der Neuzeit, sondern hat schon immer stattgefunden. In der griechisch-römischen Antike wurde das Verrichten von Arbeit nur sehr wenig geschätzt. Sie wurde größtenteils von Sklaven und Lohnarbeitern verrichtet und implizierte einen gewissen Zwang gegenüber den Arbeitern. In der christlich-jüdischen Tradition galt Arbeit seit Anbeginn des menschlichen Daseins als ein fester Bestandteil des Menschen. Durch gute Arbeit wurde Dienst an Gott geleistet, der mit göttlichem Segen belohnt wurde. Im Mittelalter erfolgte erstmals eine Trennung von erzeugendem und verarbeitendem Gewerbe. Das Produktionsvolumen stieg, da es nicht mehr ausschließlich darum ging, sich selbst oder die eigene Familie im Sinne der Subsistenzwirtschaft zu versorgen, sondern arbeitsteilig einen Beitrag zur Versorgung der Stadt oder der Burg, in der man lebte, zu leisten. Vermehrung des Kapitals sowie Steigerung des Wohlstands einer Nation prägten das Verständnis von Arbeit ab dem 18. Jahrhundert (vgl. Vonken 2005, S. 75-82).

Dieser kurze Exkurs zur Geschichte von Arbeit verdeutlicht einen Wandel der beruflichen Umstände über mehrere Jahrtausende hinweg. Dessen ungeachtet wird nicht immer eine derartig lange Zeitspanne benötigt, um Veränderungen festzustellen. In der heutigen Zeit, in der die Welt global vernetzt und technisch hoch entwickelt ist, finden Transformationsprozesse in modernen Gesellschaften immer häufiger und mit zunehmender Schnelligkeit statt. Auf der einen Seite werden durch den rapiden technischen Fortschritt immer wieder neue Produktionsmittel eingeführt. Andererseits setzen sich Arbeitsformen durch, die auf neuartigen arbeitstheoretischen Erkenntnissen beruhen. Folglich sind Arbeitnehmer ebenfalls immer öfter neuen Anforderungen an ihren Arbeitsplätzen ausgesetzt, an die sie sich anpassen müssen.

Vor dem Hintergrund dieser Entwicklung hat die Diskussion um Kompetenzen und die Forderung nach ihrer Entwicklung zunehmend an Bedeutung gewonnen. In den Medien wird der Begriff der Kompetenz in den letzten Jahren eher einseitig verwendet. Das Schulsystem soll „kompetente Schüler“ hervorbringen (Ritzen 2013, Frankfurter Allgemeine [online]). Daran anschließend sollen weiterführende Ausbildungsorganisationen wie zum Beispiel die Hochschulen, diese Kompetenzen ausbauen und die Entwicklung neuer unterstützen:

„In jedem Modul müssen die zu erwerbenden Kompetenzen beschrieben werden. Mit dem erfolgreichen Abschluss des Moduls wird jedem Absolventen bescheinigt, er habe die beschriebenen Kompetenzen erworben“ (Wex 2012, Frankfurter Allgemeine [online]).

Diese Entwicklung setzt sich darin fort, dass Absolventen unterschiedlicher Bildungswege eine Vielzahl von Kompetenzen zugeschrieben wird: Sozial-, Methoden-, Fach-, Reflexions-, Gesundheits-, Selbstkompetenz usw. Die zunehmende Verwendung von Bindestrich-Begriffen in fast allen Abschnitten des alltäglichen Lebens, weist beinahe auf eine inflationäre Verwendung des Begriffs hin.

In der Berufswelt erscheint der Begriff Sozialkompetenz unumgänglich. Das zwischenmenschliche Verhalten am Arbeitsplatz und andere sogenannte Soft-Skills gewinnen einen immer höheren Stellenwert. Doch Kompetenzen verfolgen einen größeren Zweck, als das Arbeitsklima positiv zu gestalten oder Absolventen zu einem bestimmten Handeln zu befähigen. Kompetenzentwicklung ermöglicht Flexibilität und Mobilität durch die Vermittlung überfachlichen Wissens. Dies bietet den großen Vorteil, dass ein kompetentes Individuum in der Lage ist, sich an ändernde Rahmenbedingungen anzupassen.

Es geht im Folgenden darum, Kompetenzentwicklung als Chance einerseits für jeden einzelnen andererseits für die gesamte Gesellschaft zu betrachten. Die Frage, wie sich die Debatten zu Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen in den letzten 40 Jahren vor dem Hintergrund gesellschaftlicher und ökonomischer Transformation entwickelt haben und welche Interdependenzen sich ergeben haben, fungiert dabei forschungsleitend. Anhand der zunehmenden Verwendung des Kompetenzbegriffs kann vermutet werden, dass ihm unterschiedliche Bedeutungen zugeschrieben werden. Das forschungsleitende Interesse besteht darin, die Kernbedeutung von Kompetenzen und ihren Nutzen für die Menschen in Transformationsprozessen zu analysieren.

Ziel der vorliegenden Bachelorarbeit ist es, mithilfe einer systematischen Herleitung des Diskurses über Kompetenzen Rückschlüsse auf die Bedeutung von Kompetenzentwicklung in Phasen beruflicher Transformationsprozesse hervorzuheben und zu untersuchen, ob diese als Instrument für Transformation verstanden werden kann. Um die eingangs gestellte Frage beantworten zu können, wird folglich zunächst ein Überblick über ausgewählte Transformationsprozesse in Deutschland gegeben (Kap. 2). Der Schwerpunkt der Darstellung liegt dabei auf beruflichen und wirtschaftlichen Veränderungen. Es werden teilweise auch technische oder demografische Aspekte beleuchtet, um aufzuzeigen, in welchem Kontext die Veränderungen zu verorten sind. Die Darstellung der Veränderung soll vermitteln, auf welche Rahmenbedingungen die Schlüsselqualifikations- und die Kompetenzdebatte eingehen mussten. Das dritte Kapitel widmet sich dem Kern dieser Arbeit, den Kompetenzdebatten ab den 1970er Jahren. Als erstes erfolgt die ausführliche Vorstellung Mertens‘ Diskussion zu den Schlüsselqualifikationen, welche den Ausgangspunkt der Kompetenzdebatte darstellt (Kap. 3.1). Im Anschluss daran wird die Debatte um die Kompetenzentwicklung im Kontext der Berufspädagogik vorgestellt (Kap. 3.2). Der Einblick in das Konzept gesellschaftlicher Kompetenzen nach Negt zeigt im Kontext der kritisch-emanzipatorischen politischen Bildung, wie Kompetenzen jenseits von direkten ökonomischen Verwertungszusammenhängen diskutiert werden (Kap. 3.3). In einem Exkurs zum Thema „Kompetenzen und Diagnostik“ soll die Vielseitigkeit dieser Debatte zur Geltung kommen (Kap. 3.4). Die Ausarbeitung schließt mit einem Fazit, in dem die entscheidenden Ergebnisse zusammengefasst und die Resultate sowie Erkenntnisse vorgestellt werden. Weiterhin gibt das Fazit Schlussfolgerungen der Arbeit in Form von subjektiven Einschätzungen bekannt. Zu guter Letzt wird eine Prognose zukünftiger Entwicklungstrends aufgestellt und es werden potentielle weiterführende Fragen geäußert.

2. Phasen beruflicher Transformation in Deutschland

Das folgende Kapitel gliedert sich in drei zeitlich unterteilte Epochen, wobei zu jeder Epoche ausgewählte arbeitsweltliche Transformationsprozesse vorgestellt werden. Die Veränderungen sind nicht zeitlich limitiert zu betrachten, sondern fanden teilweise fortlaufend über mehrere Epochen statt. Aufgrund der Annahme, dass diese Erneuerungen zum Teil wiederum aus gesellschaftlichem, demografischem oder technischem Wandel resultieren, soll die Auswirkung dieser Faktoren zusätzlich in Betracht gezogen und untersucht werden. Es wird aufgezeigt, wie sich die Rahmenbedingungen von Wirtschaft, Arbeitswelt und Bildungspolitik verändert haben und welche Rolle das Konzept der Kompetenzen in diesem Kontext gewonnen und eingenommen hat. Darüber hinaus dient dieses Kapitel dazu, eine Grundlage für die Vorstellung der Kompetenzdebatten zu legen, um die Bedeutung der einzelnen Debatten für die jeweiligen Epochen zu analysieren.

Bevor das Augenmerk auf die einzelnen Epochen gelegt wird, soll an dieser Stelle einleitend in die Thematik beruflicher Transformation ein Konzept nach Baetghe aufgezeigt werden, welches die unterschiedlichen Wirkungsströme und Analyseebenen in derartigen Umwandlungsabläufen darstellt (Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1:Konzept beruflicher Transformation, nach Baethge 1996, S. 16

Abbildung 1 verdeutlicht nochmal grafisch den eingangs erwähnten Zusammenhang zwischen beruflicher, ökonomischer, politischer und sozialer/kultureller Transformation. Auffällig ist hierbei, dass laut Baethge kein Wirkungsstrom auf die politische Transformation wirkt, sondern stets der Input für Wandel von politischer Transformation ausgeht. Zwischen ökonomischer/technischer Transformation und beruflicher Transformation kann sogar eine wechselseitige Beziehung festgestellt werden. Weiterhin wird deutlich, dass die Wirkungsströme als zwei Kreisläufe interpretiert werden können, die berufliche Transformation als Schnittpunkt haben. Dies bedeutet, dass jegliche Veränderungen direkt oder indirekt Einfluss auf berufliche Rahmenbedingungen ausüben.

2.1 Phase 1: 1970er und 1980er Jahre

Noch bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts herrschte in der Erziehungswissenschaft die Meinung vor, dass Berufsbildung lediglich die Ausbildung zum Fachmann implizierte. Vor allem in den Bereichen des Handwerks und der Industrie wurde dies deutlich, da davon ausgegangen wurde, dass aufgrund der Arbeitszerlegung ein begrenztes Fachwissen für die Verrichtung der Arbeit ausreichen würde. Der „Deutsche Ausschuss für Schulwesen“ (DATSCH) sowie das „Deutsche Institut für technische Arbeitsschulung“ (DINTA) führten durch ihre Ausbildungsprogramme ab 1909 einen Perspektivwechsel ein, da sie die Einbeziehung der kompletten Person als Hauptaufgabe der Berufsausbildung ansahen. Laut Vonken kam es jedoch erst ab den 1970er Jahren zu grundlegenden Neuerungen der vorhandenen Struktur von Arbeit (Vgl. Vonken 2005, S. 60-64).

Ausgehend von der steigenden Kritik an der Zerlegung von Arbeitsprozessen nach dem Prinzip Taylors und der stetig steigenden Dynamik der Berufsstrukturen sowie der Gesellschaft, wurde Anfang der 1970er Jahre die Annahme getroffen, dass die Beschäftigten in zukünftigen Berufsstrukturen vor neuartige Herausforderungen gestellt werden. Mertens thematisiert diese Debatte 1974 in „Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft“. Ihm zufolge sind die beruflichen Strukturen dieser Zeit durch ein hohes Innovationspotential geprägt, weshalb sich die zukünftige Entwicklung ebendieser nur sehr schwer vorherbestimmen lässt. Es soll ein Ausgleich zwischen Bildung und Arbeit erfolgen, indem während der Ausübung des Berufs aber auch im Verlauf der Ausbildung neben der Vermittlung von Fachkenntnissen eine ganzheitliche Persönlichkeitsbildung stattfindet. Um dieses Vorhaben langfristig umsetzen zu können, ist eine Veränderung von Ausbildungskonzepten und Bildungszielen notwendig (vgl. Mertens 1974, S. 38). In diesem Kontext spricht Vonken von der Entwicklung neuer Berufsbildungsziele sowie „[handlungsorientierter] Methoden“ (Vonken 2005, S. 64), um die bis dahin dominierende Lernzielorientierung zu erweitern und die Strukturänderung umzusetzen. Ab den 1980er Jahren entwickelte sich daraus das Leitmotiv „Planen, Durchführen und Kontrollieren“ (Vonken 2005, S. 64) für die Neuerung von Berufen. Das Leitmotiv impliziert, dass vorhandene (Aus-)Bildungskonzepte einer wiederkehrenden Evaluation unterzogen werden, um eine gewisse Anpassungsfähigkeit zu gewährleisten.

Einen weiteren einflussreichen Faktor für die Veränderung der Arbeitswelt stellt die fortlaufende Technisierung dar. Alex beschreibt, dass sich dieser Trend nicht nur auf nahezu alle Branchen ausgewirkt hat, sondern auch auf die Berufsbildung, da diese auf die Veränderung reagieren musste. Automatisierungsprozesse und technologischer Fortschritt führten einerseits dazu, dass Arbeitsplätze wegfielen, wie beispielsweise in der Landwirtschaft oder im Bereich der Fertigung oder Montage. Vor allem geringqualifizierte Arbeitskräfte, die simple monotone Arbeit verrichteten, waren am stärksten von der Automatisierung betroffen. Andererseits wurden durch diese Entwicklung neue Arbeitsplätze geschaffen, da die Maschinen programmiert, installiert und gewartet werden müssen. Dafür wurde speziell ausgebildetes Personal benötigt, sodass parallel ein neues Dienstleistungsgewerbe entstand. Eine weitere Veränderung betrifft den Büro- und Verwaltungsbereich. Durch die Einführung elektronischer Datenvereinbarung (EDV) konnten ebenfalls personale Einsparungen erfolgen. Darüber hinaus musste das übriggebliebene Personal auf die EDV-Programme umgeschult werden, woraufhin ein neuer Bereich der beruflichen Weiterbildung entstand (vgl. Alex 1987, S. 12-14).

Kieser beschreibt als weitere Veränderung der 1970er Jahren den Prozess der Humanisierung der Arbeit, der wesentlich durch die Bemühungen der Gewerkschaften getragen worden ist. Die neue Struktur fasste zuvor arbeitsteilige Beschäftigungen zu komplexen Tätigkeiten zusammen und veränderte somit die Bedingungen für die Arbeitskräfte. Dadurch wurden in einigen Branchen, größtenteils in Großunternehmen, neue Arbeitskonzepte wie Just-In-Time, Kundenorientierung oder Job-Rotation eingeführt. Dieser Paradigmenwechsel erfolgte als Konsequenz auf die, ab den 1970er Jahren zunehmende, Globalisierung der Wirtschaft, die einhergehende Forderung nach Produktivitätssteigerung und die bereits erwähnte Automatisierung von Arbeitsprozessen. Neue Arbeitsmethoden verfolgten das Ziel, übertriebene Arbeitsteilung, strikte Hierarchien und die Trennung von Entscheidungs-, Ausführungs- und Kontrollprozessen abzubauen und somit zu einer Verbesserung des Arbeitsinhaltes und der Arbeitsbedingungen beizutragen, um das Arbeitsklima möglichst menschengerecht zu gestalten (vgl. Kieser 2002, S. 129-131).

[...]

Ende der Leseprobe aus 44 Seiten

Details

Titel
Transformation und lebenslanges Lernen. Kompetenzentwicklung als Instrument von Transformation
Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg
Note
1,3
Autor
Jahr
2014
Seiten
44
Katalognummer
V502258
ISBN (eBook)
9783346040824
ISBN (Buch)
9783346040831
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kompetenz, kompetenzentwicklung, transformation, instrument, komppetenzen, schlüsselqualifikation, lebenslanges, lernen, lebenslanges lernen
Arbeit zitieren
Andreas Kühltau (Autor), 2014, Transformation und lebenslanges Lernen. Kompetenzentwicklung als Instrument von Transformation, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/502258

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