Die Narrative Kompetenz im Lehrplan Plus. Analyse des Unterrichtswerks „Geschichte und Geschehen“ für die 6. Jahrgangsstufe


Seminararbeit, 2018

18 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Die Narrative Kompetenz im Lehrplan Plus
1.2 Thema der Arbeit
1.3 Forschungsstand und methodisches Vorgehen

2. Analyse des Unterrichtswerks „Geschichte und Geschehen“
2.1 Allgemeine Beobachtungen
2.2 Quantitative Analyse der narrativen Aufgabenformate
2.3 Qualitative Analyse der narrativen Aufgabenformate
2.4 Weiterführende Möglichkeiten
2.4.1 Die rezeptive Dimension der Narrativen Kompetenz
2.4.2 Die produktive Dimension der Narrativen Kompetenz

3. Schluss

4. Literaturverzeichnis
4.1 Quellen
4.2 Forschungsliteratur

1. Einleitung

1.1 Die Narrative Kompetenz im Lehrplan Plus

Im kommenden Herbst beginnt nun auch im Fach Geschichte am Gymnasium der Lehrplan Plus, da Geschichtsunterricht dort erst ab der 6. Jahrgangsstufe erteilt wird. Das Fachprofil des Faches Geschichte weist im Vergleich zum alten Lehrplan einige grundsätzliche Neuerungen auf. Die zu erwerbenden Kompetenzen werden nun in einem „Kompetenzstrukturmodell“ dargestellt und in Beziehung zueinander gesetzt. Besonders auffällig ist, dass dabei die „Narrative Kompetenz“ eine prominente Rolle einnimmt, obwohl sie im alten Lehrplan keine Erwähnung gefunden hat.

Konkret rahmt sie zusammen mit der „Orientierungskompetenz“ alle anderen Kompetenzen (Sach-, Methoden- und Urteilskompetenz) ein, da diese beiden äußeren Kompetenzen abstrakter seien und immer auch die Eingerahmten miteinschlössen. Unter „Narrativer Kompetenz“ versteht der Lehrplan Plus „die Erkenntnis, dass Geschichte wesentlich über Narrationen, also erzählende Darstellungen von Vergangenem, vermittelt und somit von handelnden Subjekten konstruiert wird.“1

Narrative Kompetenz habe außerdem „eine rezeptive und eine produktive Dimension“, d.h. dass die Schülerinnen und Schüler2 im Geschichtsunterricht narrative Texte (und Bilder) nicht nur lesen und untersuchen, sondern auch aktiv verfassen sollen, und zwar sowohl in Lern- als auch in Prüfungssituationen.3 Demzufolge soll im Geschichtsunterricht die Narrativität eine – wenn nicht sogar – die zentrale Rolle spielen, wie es von manchen Geschichtsdidaktikern schon lange gefordert wird.4

1.2 Thema der Arbeit

Vor diesem Hintergrund, dass die Narrative Kompetenz im Lehrplan Plus nun zusammen mit der Orientierungskompetenz eine zentrale Rolle einnimmt, ohne im alten Lehrplan überhaupt erwähnt worden zu sein, drängt sich die Frage auf, wie diese tragende Position in der Praxis konkret umgesetzt werden wird. Einen Anhaltspunkt bieten die bereits erschienenen zugelassenen Unterrichtswerke. Deshalb soll im Folgenden das neue Lehrbuch für die 6. Jahrgangsstufe – „Geschichte und Geschehen“, herausgegeben von Michael Sauer – hinsichtlich seiner narrativen Möglichkeiten analysiert und in Ansätzen aufgezeigt werden, wo und wie die Narrativität angesichts ihrer hohen Bedeutung für den Geschichtsunterricht unter Umständen noch stärker hätte eingebracht werden können.5

1.3 Forschungsstand und methodisches Vorgehen

Die theoretischen Grundlagen für diese Arbeit bilden vor allem zum einen der Sammelband „Historisches Erzählen und Lernen“, herausgegeben von Martin Buchsteiner und Martin Nitsche und zum anderen das zentrale Werk „Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht“ von Hans-Jürgen Pandel.6 Pandel stellt in dem Kapitel „Erzählmethodik“ sieben verschiedene Aufgabentypen für die praktische Anwendung der Narrativität im Geschichtsunterricht vor: 1. Aus Quellen eine Geschichte machen, 2. Aus Aussagen eine Sacherzählung machen, 3. Aus einer Chronik eine Geschichte machen, 4. Perspektivisches Erzählen, 5. Fiktionales Erzählen, 6. Kontrafaktisches Erzählen und 7. Bilder narrativieren.7

Diese Aufgabentypen sollen in der folgenden Arbeit als Analysekriterien und als Anregungen dienen, wenn Ansätze für Verbesserungen aufgezeigt werden. Aus dem Sammelband „Historisches Erzählen und Lernen“ ist im Folgenden vor allem der Aufsatz von Barricelli relevant, da dieser insbesondere auf die praktische Umsetzung der Narrativen Kompetenz in Lehrbüchern eingeht.8 Übergeordnet liegen auch stets die Idealtypten historischer Sinnbildung von Jörn Rüsen dieser Arbeit zugrunde.

Bei der Analyse des genannten Unterrichtswerks sollen zunächst allgemeine Beobachtungen zur Narrativen Kompetenz in diesem Buch gemacht werden. Anschließend soll quantitativ analysiert werden, wie häufig und an welchen Stellen die Narrative Kompetenz in den einzelnen Kapiteln gefördert wird, bevor die Ausführungen in eine stichprobenartige qualitative Analyse der einzelnen Aufgaben übergeht. Zuletzt sollen Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie die Narrative Kompetenz gegebenenfalls noch ausführlicher und intensiver hätte angeregt werden können. Dies kann jedoch aufgrund des geringen Umfangs der Arbeit nur in einigen Ansätzen geschehen.

2. Analyse des Unterrichtswerks „Geschichte und Geschehen“

2.1 Allgemeine Beobachtungen

Wenn man das Buch öffnet, erscheint als erstes eine aufklappbare Seite. Innen ist eine Zeitleiste mit den wichtigsten Ereignissen abgebildet, die in diesem Schuljahr behandelt werden, also die Zeitspanne von den Anfängen bis hin zur Krönung Kaiser Karls des Großen. Diese Abbildung erscheint sehr hilfreich, ebenso wie die Außenseite der aufklappbaren Seite, wo die gesamten Operatoren, nach Anforderungsbereichen geordnet, erklärt werden.9 Barricelli beansprucht „erzählen“ gut begründet für den Geschichtsunterricht als summus operator, wie es in Mathematik „berechnen“ und in der Physik „messen“ sei.10 In einem starken Gegensatz dazu steht die Tatsache, dass dieser Operator hier gänzlich fehlt – was nicht überrascht, denn er fehlt auch in der offiziellen Liste der Operatoren für das Fach Geschichte.11 Das Wort „erzählen“ oder „Erzählung“ scheint deshalb überhaupt im gesamten Buch bewusst vermieden worden zu sein.

Auf der nächsten Seite, etwas versteckt, werden die Operatoren der Narrativen Kompetenz erklärt. Es ist jedoch nicht von Narrativität die Rede, sondern von Erzählen und Lernen, Wiesbaden 2016.

„Aufgaben zur Perspektivenübernahme“. Was die Schüler bei diesen Aufgaben zu erledigen haben, wird folgendermaßen definiert: „Bei den folgenden Aufgaben versetzt du dich in eine vergangene Zeit und in eine bestimmte Person hinein und äußerst dich in dieser Rolle.“12 Diese Definition entspricht der Tätigkeit „erzählen“, doch dieses Wort soll erneut vermieden werden. Stattdessen gibt es die Anweisungen „Schreibe einen Tagebucheintrag“, „Schreibe einen Brief“, „Verfasse einen Zeitungsartikel“, „Verfasse eine politische Rede“ und „Gestalte ein Flugblatt/ein Plakat“. Wenn sich in dem Buch wirklich nur diese Aufgabentypen finden lassen werden, dann lässt sich erwarten, dass nur drei oder vier der sieben möglichen Aufgabentypen bei Pandel vorkommen werden (1. Aus Quellen eine Geschichte machen, 2. Aus Aussagen eine Sacherzählung machen, 3. Aus einer Chronik eine Geschichte machen und 4. Perspektivisches Erzählen). Dies wird in den folgenden Kapiteln genauer untersucht. Wenn diese These zutrifft, ist auf jeden Fall Verbesserungsspielraum gegeben.

Positiv hervorzuheben ist vorab, dass sich auf den Seiten 174-187 sogenannte „Denkanstöße“ zu den komplexeren Aufgaben befinden. Es ist zwar nicht jede Aufgabe mit Perspektivenübernahme bei den „Denkanstößen“ vertreten, sie geben jedoch wertvolle Anregungen und nehmen die Schüler für einen besseren Start in die Aufgabe an die Hand. Darüber hinaus gibt es in manchen Kapiteln gleichaltrige Identifikationsfiguren, wie z.B. Kleon und Marcus in Rom.13

2.2 Quantitative Analyse der narrativen Aufgabenformate

Das Fehlen des Operators „erzählen“ macht eine quantitative Analyse des narrativen Gehalts von „Geschichte und Geschehen“ schwierig. Welche Aufgabenformate gehören zur Narrativität und welche nicht? Laut Pandel ist Narrative Kompetenz „die Fähigkeit, aus zeitdifferenten Ereignissen durch Sinnbildung eine kohärente Geschichte herzustellen und mit erzählter Geschichte umzugehen“.14 In dieser Arbeit soll sich deshalb nur auf diejenigen Aufgaben beschränkt werden, die eine „kohärente Geschichte“ untersuchen oder verfassen lassen sowie eine echte Perspektivenübernahme fordern.15

Aufgabenformate wie das folgende Beispiel fallen deshalb aus der Analyse heraus: „Du willst einem heutigen Politiker Ratschläge für eine stabile und gute Regierung geben. Überlege, welche Grundsätze aus dem alten Ägypten heute noch gültig sind. Verfasse dann einen Brief an einen Politiker, in dem du deine Gedanken festhältst.“ Hier wird zwar ein Operator aus der Liste der Aufgaben zur Perspektivenübernahme benutzt („Verfasse einen Brief“). Es wird jedoch keine zusammenhängende Erzählung gefordert, sondern lediglich das Zusammentragen von Aspekten; außerdem ist keine echte Perspektivenübernahme notwendig, da es ausreicht, wenn der Schüler seinen eigenen Erfahrungshorizont abbildet.

Des Weiteren sollen Aufgaben außen vor bleiben, die vordergründig zwar Multiperspektivität suggerieren, sich jedoch lediglich in dem Bereich der – wie Pandel sie nennt – „Multiversalität“ bewegen.16 Das heißt, diese Aufgaben stellen zwei oder maximal drei unterschiedliche Sichtweisen auf einen Sachverhalt nebeneinander und die Schüler sollen dies wahrnehmen.17 Meinungsunterschiede zu identifizieren, trägt jedoch noch lange nicht der Multiperspektivität Rechnung, denn diese erfordert das Verstehen von „sozialen Standorten“, natürlicher und situativer Art.18 Das vorliegende Buch regt nur rudimentär zu multiperspektivischer und narrativer Reflexion an.19 Bei der Arbeit mit diesem Buch ist es folglich der Arbeit der Lehrkräfte überlassen, die vom Lehrplan geforderte „Erkenntnis, dass Geschichte wesentlich über Narrationen [...] vermittelt [...] wird“ bei den Schülern anzuregen.

Wenn schon nicht auf der reflexiven, so finden sich in „Geschichte und Geschehen“ für die Jahrgangsstufe 6 immerhin einige praktische Aufgaben, die zu echter Perspektivenübernahme anregen – wenn auch nicht immer zu kohärenten Geschichten. Einen Grenzbereich bilden deshalb Aufgaben, in denen lediglich Absichten für bestimmte Handlungsweisen herausgearbeitet werden sollen20 oder das narrative Geschehen nur sehr kurz dargestellt wird, wie z.B. in einem kleinen Schaubild für eine Büste in drei Sätzen.21 Darüber hinaus ist es ein wesentliches Merkmal von Aufgabentyp 7 nach Pandel (Bilder narrativieren), dass es mindestens zwei Bilder gibt, aus denen dann eine Geschichte entwickelt wird.22 Solche Aufgaben sind in diesem Lehrbuch nicht enthalten, weshalb auch Aufgaben mit Einzelbildern bei dieser Analyse entfallen.23

[...]


1 Lehrplan Plus, Fachprofil Geschichte, 2.2 Prozessbezogene Kompetenzen.

2 Im Folgenden soll aus Gründen der besseren Lesbarkeit lediglich die männliche Form verwendet werden.

3 Diese Passage legitimiert das Erstellen von narrativen Prüfungsaufgaben, von denen Pandel schreibt, dass sie „besser als Fragen und Tests geeignet [seien], über die Denkprozesse der Schülerinnen und Schüler etwas zu erfahren“ (Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht, Schwalbach am Taunus 2010, S. 206).

4 Barricelli sieht beispielsweise „erzählen“ als summus operator an (vgl. Barricelli, Michele: Historisches Erzählen als Kern historischen Lernens. Wege zur narrativen Sinnbildung im Geschichtsunterricht, in: Buchsteiner, Martin/Nitsche, Martin (Hrsg.): Historisches Erzählen und Lernen, Wiesbaden 2016, S. 49).

5 Sauer, Michael (Hrsg.): Geschichte und Geschehen, Jahrgangsstufe 6, Stuttgart 2018.

6 Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht, Schwalbach am Taunus 2010 und Buchsteiner, Martin/Nitsche, Martin (Hrsg.): Historisches Erzählen und Lernen, Wiesbaden 2016.

7 Vgl. Pandel, Historisches Erzählen, S. 161-207.

8 Barricelli, Michele: Historisches Erzählen als Kern historischen Lernens. Wege zur narrativen Sinnbildung im Geschichtsunterricht, in: Buchsteiner, Martin/Nitsche, Martin (Hrsg.): Historisches

9 Die Tatsache, dass es nur zwei Anforderungsbereiche gibt, ist wohl auf die niedrige Jahrgangsstufe zurückzuführen.

10 Vgl. Barricelli, Wege zur narrativen Sinnbildung, S. 49.

11 Leider reichen jedoch weder „darstellen“ noch „interpretieren“ etc. bedeutungsmäßig an „erzählen“ heran (vgl. ebd.).

12 Geschichte und Geschehen, vorderer Klappentext.

13 Vgl. ebd., S. 124f. Barricelli zeigt bei seiner Untersuchung eines englischen Schulbuchs, das viel mehr Narrativität aufweist als ihre deutschen Äquivalente, dass auch das Vorhandensein von Identifikationsfiguren dort verbreiteter ist (vgl. Barricelli, Wege zur narrativen Sinnbildung, S. 52).

14 Pandel, Historisches Erzählen, S. 127.

15 Das perspektivische Schreiben gehört nach Pandel zu den Eigenschaften erzählkompetenter Schüler (vgl. ebd., S. 128).

16 Vgl. Pandel, Historisches Erzählen, S. 193; Zitat ebd.

17 Beispielsweise lautet auf S. 76 (Kapitel Griechische Antike) die Aufgabe 2.d): „Vergleiche, wie die Quellen Q1 und Q2 die Athener Demokratie zur Zeit des Perikles bewerten, und erkläre, warum sie zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen.“ Auf S. 78 sind dann zwei Quellen abgedruckt, eine von einem Politiker, eine von einem Geschichtsschreiber. Hier kommt es auf den Einsatz der Lehrkraft an, wie ausführlich über Multiperspektivität diskutiert werden wird oder ob bereits die Antwort genügt, dass ein Politiker das System eben gut findet. Ein weiteres Beispiel für eine solche Aufgabe ist Nr. 1c auf S. 126.

18 Vgl. Pandel, Historisches Erzählen, S. 193; Zitat ebd.

19 Ein guter Ansatz ist beispielsweise die Aufgabe 1. c) auf S. 144: „Erklärt, warum nicht alle Historiker bei der Festlegung einer Epochengrenze von der Antike zum Mittelalter zum selben Ergebnis kommen.“ Hier erfahren die Schüler, dass Epochengrenzen nicht in Stein gemeißelt sind, sondern nachträglich festgelegt wurden.

20 Wie beispielsweise auf S. 79, Nr. 3: „Arbeite heraus, welche Absichten Perikles beim Wiederaufbau der Akropolis (D2) geleitet haben könnten.“ oder Nr. 2c auf S. 124 (Das Imperium Romanum): „Begründe die Ortswahl für den Kaiserpalast sowie die wichtigen Tempel für die Staatsgötter.“

21 Vgl. Geschichte und Geschehen, S. 95. Das Schaubild soll zwar für die damalige Zeit erstellt werden, erfordert also eine perspektivische Verschiebung, jedoch wird nicht explizit eine kohärente Geschichte gefordert. Ein weiteres Beispiel für diesen Grenzbereich ist die kurze Widergabe der historischen Situation anhand einer Quelle (z.B. Nr. 1b) auf S. 130).

22 Vgl. Pandel, Historisches Erzählen, S. 201.

23 Auf S. 125 ist beispielsweise eine von einem Computer erstellte Vogelperspektive von Rom um 300 n.Chr. abgebildet und die Aufgabe hierzu lautet auf S. 124: „Stell dir vor, du wärst Kleon und müsstest vom Marcellustheater zu den Thermen gelangen. Nenne Schwierigkeiten, die Kleon dabei haben könnte (D1).“ Die Aufgabe, die noch am nächsten an „Bilder narrativieren“ heranreicht, ist Nr. 4 auf S. 147. Dort ist ein mittelalterliches Bild mit zwei Szenen abgedruckt und dazu eine Textquelle, die die linke Szene narrativ beschreibt. Die Schüler sollen daraufhin die Beschreibung der rechten Szene im selben Stil ergänzen.

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Die Narrative Kompetenz im Lehrplan Plus. Analyse des Unterrichtswerks „Geschichte und Geschehen“ für die 6. Jahrgangsstufe
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München  (Geschichts- und Kunstwissenschaften)
Veranstaltung
Vertiefungskurs Geschichtsdidaktik: Narrativität im Geschichts- und Deutschunterricht
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
18
Katalognummer
V502945
ISBN (eBook)
9783346037701
ISBN (Buch)
9783346037718
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Narrativität, Geschichtsunterricht, Geschichtsdidaktik, Erzählen, Lehrbuchanalyse, Geschichte und Geschehen
Arbeit zitieren
Tanja Otto (Autor), 2018, Die Narrative Kompetenz im Lehrplan Plus. Analyse des Unterrichtswerks „Geschichte und Geschehen“ für die 6. Jahrgangsstufe, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/502945

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