Die Pluralbildung im Deutschen. Welche Probleme treten bei türkischen Muttersprachlern auf?


Hausarbeit, 2018

21 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffliches
2.1. Grundlegendes zur Spracherwerbsforschung
2.2. Kontrastivhypothese
2.3. Erstspracherwerb
2.4. Zweitspracherwerb

3. Deutsches und türkisches Pluralsystem im Vergleich
3.1. Pluralsystem im Deutschen
3.2. Pluralsystem im Türkischen

4. Komplexität der deutschen Pluralbildung für türkischsprachige Deutschlerner

5. Ausblick

6. Fazit
Literatur

1. Einleitung

Durch die zunehmende Globalisierung ist Migration zu einem festen Bestandteil des gesellschaftlichen Lebens geworden und somit steigen auch die Anforderungen an sprachlichen Kompetenzen, denn diese werden besonders in der Arbeitswelt zu den Schlüsselqualifikationen gezählt (vgl. Jiménez 2010, S.4). Zudem ist es, wie Sprachwissenschaftlerin Keim (2012, S.209) betont, eine angemessene Kommunikationsfähigkeit zu besitzen eine Notwendigkeit, wenn man in einer Sprache umfassend handeln will.

Im Jahr 2015 lebten 81,4 Millionen Menschen in Deutschland, wovon 17,1 Millionen einen Migrationshintergrund hatten. Von diesen 17,1 Millionen waren 54,6 Prozent Deutsche und 45,4 Prozent Ausländer (vgl. Statistisches Bundesamt 2016). Die Migranten müssen sich in einem neuen Land an die neue Kultur anpassen und werden mit einer Fremdsprache konfrontiert. Dabei stellen die türkischen Lerner gerade im deutschen Raum eine der größten Lerner Gruppen im Bereich Deutsch als Fremdsprache dar, da sie die größte Ausländergruppe in Deutschland vertreten (Auswärtiges Amt 2015, S.35). Das heißt auch, dass viele Lehrkräfte ihnen in ihrem Arbeitsalltag begegnen und ihnen dabei helfen, die deutsche Sprache zu erlernen. Diese Lerner besitzen in der Regel fast keine Sprachkenntnis der deutschen Sprache und es lässt sich vermuten, dass diese Lerner Schwierigkeiten bei dem Erwerb der deutschen Sprachen haben können. Da viele Schwierigkeiten bei dem Erwerb einer neuen Sprache auftreten können, beschränkt sich diese Arbeit mit dem Pluralerwerb und den damit verbundenen Schwierigkeiten bei türkischen Lernern. Das Ziel dieser Arbeit ist es deshalb, sich genauer mit der Bildung und Markierung des Plurals auseinanderzusetzen, um die sprachlichen Unterschiede zu verdeutlichen. Dazu werden die Formen und Funktionen des Plurals im Verlauf dieser Arbeit an zwei Sprachen untersucht, nämlich anhand des Deutschen und des Türkischen. Die Arbeit gliedert sich zunächst in Begriffserklärungen wie Kontrastivhypothese, Erstspracherwerb und Zweispracherwerb und geht dann näher darauf ein wie das Pluralsystem im Deutschen und Türkischen funktioniert um eine gewisse Verständigungsgrundlage für das folgende Kapitel zu verschaffen. Im weiteren Verlauf wird der Gebrauch des Plurals im Türkischen mit dem Deutschen verglichen und mit Beispielen veranschaulicht. Abschließend wird auf den Beispielen basierend folgende Frage beantwortet: Welche Phänomene erscheinen beim Erwerb der Pluralbildung bei Deutschlernern mit Türkisch als Erstsprache?

2. Begriffliches

Bevor näher auf das Pluralsystem der deutschen und türkischen Sprache eingegangen wird, ist es ratsam zunächst später verwendete Begriffe zu definieren. Deshalb wird am Anfang dieses Kapitels ein Überblick über die Begriffe gegeben, die später in der Arbeit vorkommen. Am Anfang dieses Kapitels wird die Kontrastivhypothese vorgestellt. Dabei wird auch auf die Begriffe Transfer und Interferenz zu dem unter anderem Robert Lado, Uriel Weinreich beitrugen, eingegangen. Im Mittelpunkt steht eine Parallele von Spracherwerbsformen, nämlich der Erstspracherwerb und der Zweitspracherwerb. Es wird besonderes kontrastiv auf den Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb eingegangen, zudem werden die zwei Typen simultaner und sukzessiver Erwerb des Zweitspracherwerbs werden behandelt.

2.1. Grundlegendes zur Spracherwerbsforschung

Die Spracherwerbsforschung beschäftigt sich vor allem mit der Analyse von Einflussfaktoren bei dem Erwerb einer Sprache, um eine effektive, geeignete Methodik für die Sprachvermittlung zu schaffen (vgl. Roche 2003, S.9). Zu diesen Einflussfaktoren zählen „allgemeine kognitive Faktoren der Informationsverarbeitung, Faktoren der Sprachverarbeitung im Besonderen, Bedingungen der Lernumgebung und individuelle Eigenschaften des Lerners wie Begabung, Motivation und Interesse“ (Roche 2003, S. 9). Hierbei wird bei der Spracherwerbsforschung mögliche Probleme des Erstspracherwerbs (L1) und Zweitspracherwerbs (L2) untersucht (vgl. Graefen & Liedke, 2012, S.316). Dabei wird zu einem die Frage gestellt, wie eine Lerner Gruppe in einer kurzen Zeit die Zielsprache korrekt lernen kann, wo hingegen eine andere Lerner Gruppe länger braucht (vgl. Roche 2013, S.92). Zum anderen wird kontrovers diskutiert, wie ein Lerner von einer Erwerbsphase in die Nächste gelangen kann und wie er die grammatischen Strukturen von der neuen, fremden Sprache erlernen kann (vgl. Graefen & Liedke, 2012, S.316-317).

Wichtig für die vorliegende Arbeit ist die Frage, wie sich der Zweitspracherwerb bei Lernern in Bezug auf den Erwerb der deutschen Pluralbildung sich auswirkt und wo es zu Problemen kommen kann. Um Zweitspracherwerb besser zu verstehen, wird in den folgenden Unterpunkten zwischen Kontrastivhypothese, Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb differenziert. Es werden außerdem die Typen des Zweitspracherwerbs simultan und sukzessiv erläutert, um zu spezifizieren zu welcher Art von Zweisprachigkeit Lerner mit Türkisch als Erstsprache einzuordnen sind.

2.2. Kontrastivhypothese

Einer der frühsten Hypothesen der Spracherwerbsforschung ist die Kontrastivhypothese (vgl. Roche 2013, S. 105). Der Begriff Kontrastivhypothese bzw. die Vorstellung beim Erlernen einer Fremdsprache auf sein sprachliches Wissen von der Erstsprache (L1) zurückzugreifen, gibt es schon lange. Die Kontrastivhypothese bildet die älteste Hypothese zum Zweitspracherwerb und geht auf Lado (1957) zurück. Die Kontrastivhypothese geht davon aus, dass beim Lernen einer zweiten Fremdsprache (L2) Eigenschaften und Strukturen der L1 auf die L2 übertragen werden (vgl. Lado 1957). „Dabei wird der Vorgang als Transfer bezeichnet und das Ergebnis als Interferenz“ (Böttle/Jeuk 2008, S.33). An dieser Stelle wird auf die Begriffe Interferenz und Transfer eingegangen. Uriel Weinreich hat schon 1977 eine Definition Interferenz verfasst: „Diejenigen Fälle der Abweichung von den Normen der einen wie der anderen Sprache, die in der Rede von Zweisprachigen als Ergebnis ihrer Vertrautheit mit mehr als einer Sprache, d.h. als Ergebnis des Sprachkontaktes vorkommen, werden als Interferenzerscheinungen verzeichnet“ (Weinreich 1977, S. 15). Zudem differenziert man bei Interferenz zum einem „innerhalb einer Sprache“ und zum anderem „zwischen zwei Sprachen“ (Juhász 1970, S.9). Bei der zweiten Art sind voneinander zu scheiden, die „Interferenz der Fremdsprache auf die Muttersprache und die Interferenz der Muttersprache auf die Fremdsprache“ (Juhász 1970, S.9) voneinander zu unterscheiden. Außerdem sollten bei Interferenzen nicht nur die Unterschiede, sondern auch die Ähnlichkeiten der Sprachen die zueinander in Kontakt stehen berücksichtigt werden, denn: “Je größer die Unterschiedlichkeit der Systeme ist, d.h. je zahlreicher die sich gegenseitig ausschließenden Formen und Strukturschemata [in jedem] sind, umso größer ist das Lernproblem und umso zahlreicher sind die potentiellen Ansatzpunkte für Interferenz“ (Weinreich 1977, S. 16). Bezüglich des Begriffs Transfer definiert Lado Folgendes:

Transfer ist die „bewu[ss]te oder unbewu[ss]te Übernahme muttersprachlicher Gewohnheiten in die Zielsprache. Ist die Übernahme einer solchen Gewohnheit in die Zielsprache möglich, liegt eine LERNERLEICHTERUNG vor, stört die in die Zielsprache übernommene Gewohnheit den Lernproze[ss], treten Interferenzen auf, und der Sprachenlerner sieht sich zusätzlichen Lernschwierigkeiten gegenüber (Lado 1967, S. 299)“.

2.3. Erstspracherwerb

Einer der wichtigsten Funktionen der menschlichen Sprache ist die Kommunikation. Somit wird das „präverbale Verständigungssystem zur Grundlage für die Entwicklung des Sprachsystems“ (Apeltauer 2007, S.42). Die erste Sprache, die ein Kind erwirbt, wird als Erstsprache (L1) bezeichnet. „Jedes Kind, das unter normalen Bedingungen aufwächst, eignet sich im Verlauf weniger Jahre die Sprache seiner Umgebung an“ (Apeltauer 2007, S. 10). „Dazu bedarf es einer sprachlichen Herausforderung (des Inputs der Umgebungssprache), aber keiner Unterweisung“ (Tracy 2002, S.3). Apeltauer (2007, S.42) zitiert dazu:

Die Art der Betonung einzelner Wörter (der Wortakzent) und die Tonführung bei einzelnen Phrasen oder Sätzen (die Intonationskonturen) sowie begleitende Körperbewegung ermöglichen es Kindern, den sprachlichen Strom von Lauten zu gliedern und zu strukturieren und sich so allmählich die Sprache zu erschließen. Genauer gesagt müssen sie lernen sich innerhalb eines Geflechts aus konventionalisierten, kulturspezifischen Zeichen (z.B. Wörter, Affixe, Blickkontakt, Körperdistanz) und natürlichen Anzeichen (z.B. Körperhaltung, Stimmqualität, Sprechgeschwindigkeit) zu orientieren. Sie müssen herausfinden, welche Beziehungen zwischen einzelnen sprachlichen Elementen und Elementfolgen sowie zwischen Handlungen und Situationen bestehen. Auch müssen sie lernen, zwischen relevanten und irrelevanten Anzeichen und Zeischen zu unterscheiden

2.4. Zweitspracherwerb

Mit dem Begriff Zweitsprache wird jede Sprache, die nach der Erstsprache erlernt wird bezeichnet (vgl. Bickes & Pauli 2009, S.81). Im Gegensatz zu Fremdsprachenerwerb wird Zweitsprachenerwerb als ein ungesteuerter unbewusster Prozess des Spracherwerbs bezeichnet, bei dem ein Kind ab einem Alter von vier Jahren eine zweite Sprache erwirbt (vgl. Bickes & Pauli 2009, S.92). Dabei darf der Begriff des Zweitspracherwerbs nicht als eine Einheit zu verstehen sein, sondern als ein Komplex, der sich in verschiedenen Bereiche untergliedern lässt. Denn sowohl der Zeitpunkt des Erwerbs, als auch dessen Umstände, nehmen Einfluss auf die erfolgreiche Aneignung und Umsetzung der Sprachen (vgl. Bickes & Pauli 2009, S.81). Von besonderer Relevanz ist dabei für die vorliegende Arbeit der Unterschied zwischen simultaner Erstspracherwerb und sukzessivem Zweisprachigkeit. Zunächst soll der simultane von sukzessiven bilingualen Spracherwerb abgegrenzt werden, denn bei letzterem handelt es sich um einen aufeinanderfolgenden Erwerb zweier Sprachen. Bei ersterem ist entscheidend, dass beide Sprachen noch vor dem dritten Lebensjahr erlernt werden, während von einem sukzessiven Erwerb gesprochen wird, wenn die zweite Sprache erst nachdem dritten Lebensjahr gelernt wird (vgl. Belliveau 2002, S.14f). Das heißt, dass Kinder innerhalb der ersten drei Lebensjahren ihre Erstsprache erlernen und später eine weitere Sprache hinzukommt. Häufig ist dies der Fall bei Kindern mit Migrationshintergrund, die als Erstsprache die Sprache erwerben, die ihre Familie spricht (Jeuk, 2003, S.44). Auch wird die Bezeichnung des Bilingualismus häufig nur im Zusammenhang mit dem simultanen Erstspracherwerb verwendet. Sobald ein sukzessiver Sprachenerwerb vorliegt, werden die Begriffe Erstsprache und Zweitsprache genannt. Dabei bezieht sich die Erstsprache auf die umgangssprachlich genannte Muttersprache und die Zweitsprache bezeichnet die Umgebungssprache (vgl. Belliveau 2002, S.14f.). Im Rahmen dieser Arbeit wird der Fokus auf den sukzessiven Bilingualismus gelegt, anhand von Beispielen wird alles veranschaulicht, als Erstspracherwerb dient zur Untersuchung die türkische Sprache, die durch die Familie in den ersten Lebensjahren erworben wurde. Deutsch ist dagegen die Sprache, die ab einem Alter von vier Jahren gelernt wird.

3. Deutsches und türkisches Pluralsystem im Vergleich

Da nun die Begriffserklärung abgeschlossen ist und aufgezeigt wurde, was unter den Begriffen Kontrastivhypothese, Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb zu verstehen ist, sollen im weiteren Verlauf in diesem Kapitel das türkische und deutsche Pluralsystem vorgestellt werden, um ein Verständnis zu bekommen, wie das Pluralsystem der beiden ausgewählten Sprachen funktioniert und um anschließend den Gebrauch des Pluralsystems in den jeweiligen Sprachen vergleichen zu können, hierfür soll es mit Beispielen näher erläutert werden, wo die jeweiligen Schwierigkeiten liegen.

3.1. Pluralsystem im Deutschen

Bevor näher auf das Pluralsystem im Deutschen eingegangen wird, ist es ratsam den Begriff Plural zu erläutern.

Substantive sind nach dem Numerus (der grammatischen Zahl) bestimmt, das heißt, sie stehen entweder im Singular (in der Einzahl) oder im Plural (in der Mehrzahl). Allerdings können nicht alle Substantive in den Plural gesetzt werden. Pluralformen sind nur dann möglich, wenn das betreffende Substantiv etwas Zählbares bezeichnet, das heißt, wenn es das begriffliche Merkmal „zählbar“ aufweist (Dudenredaktion 2005, S.171).

Folglich lässt sich sagen, dass das Deutsche zwei Numeri hat, einmal den Singular und einmal den Plural. Das Plural wird meistens durch das Anhängen eines Suffixes an das Nomen markiert. Dabei kann man nicht in allen Fällen dasselbe Suffix verwenden, sondern muss zwischen fünf unterschiedlichen wählen. Neben den Pluralsuffixen -n, -en, -e, -er gibt es noch das -s Suffix (vgl. Günay, 2016, S. 21) (1).

Beispiel1:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wegner (2005) beschreibt das System der Pluralbildung nicht als chaotisch, aber als komplex, denn es erlaubt „keine trennscharfe Unterscheidung zwischen regulären und irregulären Pluralformen“ (Kauschke 2012, S. 74). Trotzdem gibt es eine Reihe von Regelhaftigkeiten, nach denen die Pluralbildung stattfindet (vgl. Szagun 2011, S.86) auf diese wird später näher eingegangen.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass es fünf verschiedene Suffixe gibt, die der Pluralbildung zur Verfügung stehen. Dabei kann der Plural auch alleine durch Umlautung entstehen: Durch Kombination aus Umlaut und den Suffix -er, -e. Dieser kombinierte Umlautplural wird also doppelt markiert, sowohl durch das Hinzufügen eines Suffixes als auch durch den Umlaut, der an die Stelle des Vokals tritt (vgl. Dietz 2007 S. 1) (2). Ein Beispiel für diesen Sachverhalt wird untenstehend geboten2:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dennoch muss beachtet werden, dass die Endungen der Pluralnomen nicht immer hundertprozentig gleich mit den zuvor näher erläuterten Suffixen sind, da die Endungen bei der Deklination an den Kasus angepasst werden müssen (vgl. Dudenredaktion 2015, S. 397) (3).

Beispiel3

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eine weitere Möglichkeit den Plural zu markieren ist ohne Variation der Singularform das Nullalomorph-Ø (Wegener 2005, S. 86). Dabei wird der Plural im Deutschen nicht durch ein Suffix markiert, sondern nur durch den Wechsel des Stammvokals in einen Umlaut (Günay 2016, S. 21) (4).

[...]


1 (Dietz 2007, S.1)

2 (Dietz 2007, S.1)

3 (Dudenredaktion 2015, S. 397)

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Die Pluralbildung im Deutschen. Welche Probleme treten bei türkischen Muttersprachlern auf?
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München
Note
2,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
21
Katalognummer
V503744
ISBN (eBook)
9783346043306
ISBN (Buch)
9783346043313
Sprache
Deutsch
Schlagworte
pluralbildung, deutschen, welche, probleme, muttersprachlern
Arbeit zitieren
Yaki Bilmez (Autor), 2018, Die Pluralbildung im Deutschen. Welche Probleme treten bei türkischen Muttersprachlern auf?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/503744

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