Aufmerksamkeitsförderung im Biologieunterricht einer siebten Klasse. Achtsamkeitsübungen und verbale Selbstinstruktion


Examensarbeit, 2019

33 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Aufmerksamkeit
1.1 Definition und Abgrenzung
1.2 Ursachen für Unaufmerksamkeit
1.3 Bedeutung für die schulische Praxis

2. Darstellung der Ausgangslage
2.1 Aufmerksamkeit in der Lerngruppe
2.2 Fragebogen zur Konzentration
2.2.1 Bedeutung der Fragen
2.2.2 Auswertung

3. Vorstellung ausgewählter Strategien
3.1 Was ist Achtsamkeit?
3.1.1 Achtsamkeitsübungen und verbale Selbstinstruktion
a) Stundenbeginn
b) Während der Arbeitsphasen
c) kurze Pausen innerhalb der Unterrichtsstunde

4. Einordnung in die Unterrichtseinheit
4.1 Dokumentation ausgewählter Unterrichtssequenzen

5. Evaluation
5.1 Rückmeldungen der Lerngruppe

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang (aus urheberrechtlichen Gründen ist der Anhang nicht Teil dieser Publikation)

Einleitung

Im alltäglichen Unterricht fallen mir immer wieder Schülerinnen und Schüler auf, die Schwierigkeiten mit ihrer Konzentrationsfähigkeit haben und folglich unaufmerksam sind. Dies äußert sich beispielsweise darin, dass sich Lea durch Gespräche mit Vanessa ablenken lässt, Paul verträumt durch den Klassenraum schaut oder Maria vor sich hin malt. Sie scheinen alles Unwichtige um sie herum mitzubekommen, aber sich auf die wesentlichen Aufgaben zu fokussieren, können sie nicht. Statistisch gesehen hat etwa die Hälfte der Schülerinnen und Schüler in einer Unterstufenklasse Konzentrationsprobleme (vgl. Kroll-Grabriel 2011: 4). Das bedeutet, sie können irrelevante Reize nicht ausblenden und Aufgaben nicht angemessen bearbeiten. Folglich leidet nicht nur ihr Arbeitsverhalten darunter, sondern ebenso die gesamte Klasse.

Außerdem beschreibt die Konzentrationsfähigkeit eine wichtige Voraussetzung für das Lernen (vgl. Rosendahl 2015: 5). Um den Schulalltag, den steigenden Anforderungen und zahlreichen Herausforderungen der modernen Welt gewachsen zu sein sowie später das Leben als junge/r Erwachsene/r im Beruf oder an der Universität zu meistern, ist die Fähigkeit, aufmerksam und konzentriert zu sein, unabdingbar. Insofern ist die Förderung dieser von großer Wichtigkeit, speziell im Kindes- und Jugendalter, um in diesem Bereich frühzeitig positiv auf sie einzuwirken.

Die vorliegende pädagogische Facharbeit befasst sich mit der Aufmerksamkeits-/Konzentrationsförderung in einer siebten Gymnasialklasse im Fach Biologie. Anhand verschiedener Strategien wird hierbei versucht, die Konzentrationsbereitschaft und -fähigkeit der Schülerinnen und Schüler positiv zu beeinflussen. Im Rahmen der Reihe zur Zelle und Mikroskopie werden Konzentrationsübungen durchgeführt, die in dieser Arbeit zunächst beschrieben, erklärt und im Hinblick auf ihre Durchführbarkeit und ihren Ertrag in der Praxis ausgewertet werden. Außerdem beinhaltet die Arbeit im vorherigen Schritt eine Erläuterung der Ausgangslage in der Lerngruppe im Hinblick auf den Aufmerksamkeits-/Konzentrationsaspekt sowie einem theoretischen Teil, der sowohl Begriffsdefinitionen und -abgrenzungen als auch Ursachen für Unaufmerksamkeit darlegt. Die Arbeit endet mit einem abschließenden Fazit, das den Ertrag dieser Arbeit reflektiert sowie eine Schlussfolgerung für die Weiterarbeit beinhaltet.

1. Aufmerksamkeit

Was bedeutet es, aufmerksam zu sein? Wie grenzt sich der Aufmerksamkeitsbegriff von dem der Konzentration ab? Welche möglichen Ursachen erklären schwache Aufmerksamkeitsleistungen? Und welche Relevanz hat Aufmerksamkeit für den Alltag der Schülerinnen und Schüler? Diese Fragen versuchen die nachfolgenden Abschnitte zu beantworten.

1.1 Definition und Abgrenzung

Die Frage, wie Aufmerksamkeit definiert wird, lässt sich nicht eindeutig beantworten, da in der Wissenschaft keine einheitliche Definition des Aufmerksamkeitsbegriffs besteht. In der Literatur finden sich allein in der psychologischen und neurobiologischen Forschung zahlreiche Aufmerksamkeitsdefinitionen. Rapp nimmt folgende Definition vor, die hierbei exemplarisch ausgewählt wurde, weil sie in den Schulkontext passt und keine allzu spezielle Definition der Psychologie darstellt:

Aufmerksamkeit ist keine gesonderte Funktion, die losgelöst von anderen psychischen Funktionen auftritt. Aufmerksamkeit begleitet und verändert vielmehr bestimmte psychische Prozesse und Handlungsabläufe. Das allgemeine und unklare Wahrnehmen wird durch die Aufmerksamkeit auf bestimmte Gegenstände ausgerichtet und intensiviert. “ (Rapp 1982: 20)

Da die Begriffe Aufmerksamkeit und Konzentration häufig als Synonyme verwendet werden, werden im Folgenden als Versuch einer Begriffsabgrenzung Definitionen vorgestellt, die den Zusammenhang beider Begriffe veranschaulichen sollen:

„‘Sich konzentrieren‘ heißt nichts anderes, als seine Aufmerksamkeit auf genau die Information zu richten, die man sich merken muss.“ (Stücke 1999: 7)

„Konzentration ist als Fähigkeit zu verstehen, die eigene Aufmerksamkeit zielgerichtet über einen begrenztem Zeitraum hinweg auf einen bestimmten Reiz zu richten.“ (Kroll-Gabriel 2011: 3)

„Konzentration [wird] […] als eine besondere Form der Aufmerksamkeit im Sinne einer Steigerung angesehen, bei der die willentliche Ausrichtung und die Länge der Aufmerksamkeit bedeutsam sind.“ (Kühl 2000: 718)

Konzentration kann also als Fähigkeit verstanden werden, die eigene Aufmerksamkeit zu nutzen, um sich auf etwas Bestimmtes zu fokussieren. Da beide Begriffe äußerst eng miteinander zusammenhängen bzw. der Bedeutungsgehalt beider Begriffe stark miteinander korreliert, ist hierbei eine Begriffsabgrenzung kaum möglich.

Die Aufmerksamkeit lässt sich in verschiedene Formen unterteilen. Die folgende selbst erstellte Tabelle, angelehnt an die Aufmerksamkeitsformen nach Kühl, soll dies veranschaulichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten1

Die vorgestellten Formen der Aufmerksamkeit zeigen die Vielfalt eines möglichen konzentrierten Verhaltens. Neben den selektiven, wechselnden, geteilten und dauerhaften Aufmerksamkeiten sprechen andere Autoren wie Kerntke zudem von „visuellen“ und „auditiven“. Visuelle Aufmerksamkeit kann dabei fokussiertes Hinsehen oder auch Wegsehen meinen und auditives wiederum Hin- oder Weghören (vgl. Kerntke 2014:43).

Nichtsdestotrotz bleibt der Begriff der Aufmerksamkeit ein uneinheitlicher. Darum sollte sich der Frage gewidmet werden, welche Art von Aufmerksamkeit im Schul- und Unterrichtskontext wichtig ist. Schließlich wird eine Dauerkonzentration, die ein Fluglotse oder ein Pilot aufbringen muss, von anderer Art sein als die von Schülerinnen und Schülern (vgl. Wagner 1996: 21). Was ist also schulische Aufmerksamkeit?

Hale und Lewis umgehen die Schwierigkeit der zahlreichen Aufmerksamkeitsdefinitionen, indem sie im Unterrichtskontext nicht von der allgemeinen Aufmerksamkeit sprechen, sondern vielmehr von „aufmerksamem Verhalten“ (vgl. Hale & Lewis 1979), nämlich das, was auch unter „unterrichtsbezogenem Verhalten“ verstanden werden kann und sich wie folgt äußert: Die Schülerinnen und Schüler wenden sich, und das auch äußerlich erkennbar, dem Unterrichtsgegenstand und nicht anderen Tätigkeiten zu. Zudem wird das Leistungsprodukt eines „aufmerksamen“ Lernprozesses eher fehlerfrei und nicht fehlerhaft sein (vgl. Wagner 1996: 22).

Da Schülerinnen und Schüler nicht selten auch „nicht unterrichtsbezogenes Verhalten“ im Unterricht aufweisen und unaufmerksam sind, soll im Folgenden der Frage nachgegangen werden, welche Ursachen hierbei zugrunde liegen könnten. Hierbei ist zu betonen, dass sich die vorliegende Arbeit von dem Aufmerksamkeitsdefizit(hyperaktivitäts)syndrom (AD(H)S) bewusst abgrenzt. Konzentrationsschwierigkeiten können zwar ein Symptom dieser psychischen Störung sein, jedoch heißt das nicht, dass jedes unkonzentrierte Kind unter der Störung leidet (vgl. Kroll-Gabriel 2011: 3).

1.2 Ursachen für Unaufmerksamkeit

Im Bereich der Unaufmerksamkeit wird im Allgemeinen zwischen Konzentrationsschwierigkeiten sowie Konzentrationsstörungen und -schwächen unterschieden (vgl. Büttner 2004: 9). Im Rahmen dieser Arbeit soll jedoch lediglich Bezug auf Konzentrationsschwierigkeiten genommen werden, da sie situativ bedingt sind und keine allgemeine Beeinträchtigung der Konzentrationsfähig darstellen. Konzentrationsschwierigkeiten sind Phänomene, die im Unterricht auftreten und an denen aktiv und situationsbedingt gearbeitet werden kann. Konzentrationsstörungen hingegen haben eine dauerhafte Ursache. Konzentrationsschwäche wird als zeitlich länger andauernde, chronische Unfähigkeit zur Konzentration angesehen, die weitestgehend von situativen Bedingungen unabhängig auftritt (vgl. Wagner 1996: 22). Daher bedarf es bei Konzentrationsstörungen und -schwächen einer individuellen Förderung, die unabhängig von der Klasse und in Zusammenarbeit mit Eltern und Ärzten zu erfolgen hat.

Büttner bezeichnet Konzentration als die Fähigkeit, „unter Bedingungen schnell und genau zu arbeiten, die das Erbringen einer kognitiven Leistung normalerweise erschweren“ (ebd). Wenn Konzentration fehlt, bedeutet das folglich, dass die Arbeit unter den erschwerten Bedingungen nicht mehr schnell und genau erledigt werden kann.

Im Schulalltag kann sich dies anhand ganz verschiedener Phänomene ausprägen. Zu ihnen zählt beispielsweise die erhöhte Ablenkbarkeit durch Außenreize in der Umgebung sowie die Reaktion auf diese. Auch innere Reize, wie Tagträume oder abschweifende Gedanken, können ablenken. Unaufmerksamkeit zeigt sich zudem durch Zerstreutheit und Vergesslichkeit sowie mangelnder Ausdauer, also fehlendem Durchhaltevermögen (vgl. Kern-Felgner 2011: 378).

Um die Ursachen für Unaufmerksamkeit ableiten zu können, muss vorerst geklärt werden, was Aufmerksamkeit und konzentriertes Arbeiten begünstigt. Eine unabdingbare Voraussetzung für konzentriertes Arbeiten ist die körperliche Gesundheit und damit verbunden ausreichend und erholsamer Schlaf. Auch wirken sich körperliche und geistige Höhen und Tiefen im Laufe des Tages auf die Konzentrationsfähigkeit aus (vgl. Barchmann 1991: 137).

Allgemein machen Konzentrationsprobleme ein Kennzeichen unserer Zeit aus. Wir leben in einer reizüberfluteten Welt, in der es nicht verwunderlich ist, dass ständig neue Reize ins Auge springen und zu Ablenkungen führen (vgl. Kroll-Gabriel 2011: 3). Bilder im Raum, vorbeifahrende Autos, kippelnde Kinder und Unterhaltungen zählen zu jenen Beispielen, die zu Störungen der eigenen Aufmerksamkeit beitragen können. Ablenkung, Lärm, unkontrollierter Medienkonsum sowie auch mangelnder Schlaf sind ungünstige äußere Faktoren, die sich negativ auf die Konzentration auswirken (vgl. Stücke 2000: 7).

Weitere Ursachen erklären physisch-psychische Faktoren. Hierzu zählen persönliche Probleme wie zum Beispiel Konflikte mit Freunden und Familie oder generelles Unwohlsein. Doch auch eine negative Einstellung zum Lernen und ein geringes Selbstbewusstsein tragen zu Konzentrationsschwierigkeiten und Unaufmerksamkeit bei (vgl. ebd.: 9).

1.3 Bedeutung für die schulische Praxis

Wieso ist Konzentration und Aufmerksamkeit für den Alltag der Schülerinnen und Schüler so wichtig? Die Konzentrationsfähigkeit wird als eine wesentliche Grundvoraussetzung für Lernprozesse gesehen. Rosendahl erklärt, dass Lerninhalte erst verinnerlicht werden können, wenn ein Kind in der Lage ist, seine Aufmerksamkeit für eine bestimmte Zeit zu fokussieren (vgl. Rosendahl 2015: 5). Wenn Konzentrationsschwierigkeiten auftreten, können sich diese negativ auf die schulischen Leistungen auswirken.

Neben den Auswirkungen auf den Betroffenen selbst kann sich das Verhalten von Kindern mit Konzentrationsschwierigkeiten negativ auf die Klassengemeinschaft ausüben. Schülerinnen und Schüler, die sich schwer konzentrieren können, neigen u.a. zur Ablenkung und Störung anderer.

2. Darstellung der Ausgangslage

Um die Wirksamkeit der in der vorliegenden Untersuchung vorgenommenen Maßnahmen überprüfen zu können, ist es unabdingbar, zunächst einmal einen Blick auf die Ausgangslage der Lerngruppe zu werfen. So wird im Folgenden dargelegt, welche Beobachtungen im Hinblick auf die Aufmerksamkeit der Lerngruppe festgehalten wurden sowie mithilfe der Auswertung eines Fragebogens, der zu Beginn der Untersuchungen von der Lerngruppe ausgefüllt wurde, erläutert, wie die Schülerinnen und Schüler ihre Konzentration/Aufmerksamkeit wahrnehmen und welche Voraussetzungen für konzentriertes Arbeiten die Schülerinnen und Schüler eigentlich mitbringen.

2.1 Aufmerksamkeit in der Lerngruppe

Ausgangspunkt für die Themenwahl dieser Facharbeit war die Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler der siebten Klasse, die im Zentrum meiner Untersuchungen stand, größtenteils nicht nur als sehr lebhaft, sondern auch als unruhig und wenig fokussiert zu beschrieben waren. Ich unterrichtete die Lerngruppe freitags in der fünften und sechsten Stunde. In meinem Unterricht zeichneten sich die Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Einheit außerdem durch ein hohes Maß an Energie, Bewegungsdrang und damit verbundener Unruhe sowie durch ein auffallend geringes Vermögen der Selbstregulation und Aufmerksamkeit aus.

Die von Kern-Felgner genannten Ursachen der Unaufmerksamkeit wurden bereits dargelegt. Da sie jedoch besonders auf die Ausgangslage dieser Lerngruppe passen, werden sie im Folgenden aufgelistet, um eine Bezugnahme anschaulicher zu machen:

- erhöhte Ablenkbarkeit durch Außenreize in der Umgebung
- erhöhte Ablenkbarkeit durch Innenreize wie Tagträume oder andere Gedanken
- Zerstreutheit und Vergesslichkeit
- kognitive Impulsivität, zu verstehen als Tendenz, bei Aufgaben vorschnell zu reagieren und hastig sowie fehlerhaft zu arbeiten
- mangelnde Ausdauer, fehlendes Durchhaltevermögen

Alle genannten Aspekte waren mehr oder weniger häufig in der Lerngruppe zu beobachten, wobei insbesondere die Art und Intensität der Ablenkbarkeit stark individuell ist: Während sich einige Kinder häufig nach innen kehrten und sich somit aus dem Unterrichtsgeschehen ausklinkten, war ein recht großer Teil der Schülerinnen und Schüler sehr anfällig für die Ablenkung durch äußere Einflüsse wie z.B. durch andere Lernende, unerwartete Geräusche oder ihre Materialien. Im Allgemeinen reichten wenige äußere Einflüsse aus, um einen Großteil der Lerngruppe vom Unterricht abzulenken. Den Schülerinnen und Schülern fiel es größtenteils schwer, sich auf den Unterricht zu konzentrieren, da sie jene Einflüsse nicht ausblenden sowie Störungen nicht ignorieren konnten.

Eine weitere Beobachtung, die sich festhalten ließ, war die von Kern-Felgner genannte kognitive Impulsivität. Diese wurde dadurch deutlich, dass Arbeitsaufträge von einem Großteil nur überflogen wurden, sodass die Kinder oft bei Mitschülerinnen und -schülern oder bei der Lehrkraft nachfragen mussten, was zu tun sei. Die allermeisten dieser Nachfragen ließen sich jedoch allein durch das erneute aufmerksame Lesen der Arbeitsaufträge sehr schnell beantworten. Zudem nutzten einige Schülerinnen und Schüler das bereits beschriebene Nichtverstehen als Ausrede, indem sie die Aufgaben lediglich anrissen und sie nicht komplett durchführten, um bei Nachfrage angeben zu können, dass sie nicht wüssten, was zu tun sei und den Arbeitsauftrag nicht verständen. So war bei einigen Schülerinnen und Schülern die Motivation, Energie und Konzentration aufzubringen, gering, was dem letzten Aspekt der obigen Aufzählung (mangelnde Ausdauer, fehlendes Durchhaltevermögen) entspricht. Im Anhang finden sich beispielhafte Schülerergebnisse, die vor der Untersuchungsreihe entstanden sind und zeigen, wie unaufmerksam und -konzentriert die Schülerinnen und Schüler waren z.B. durch Kritzeleien im Heft, oberflächlich und unvollständig bearbeitete Aufgaben oder häufiges Durchstreichen (vgl. Anhang 1: Exemplarische Schülerergebnisse vor der Testreihe).

Ebenso war zu beobachten, dass sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig nicht zuhörten, sodass sich Äußerungen in Plenumsphasen häufig doppelten oder sich Fragen wiederholten, was primär mit der Ablenkbarkeit zu erklären war.

Grundsätzlich herrschte in der Lerngruppe schnell Unruhe und eine damit zusammenhängende Lautstärke, die konzentriertes Arbeiten erschwerte. Man war als Lehrkraft stets gehalten, störendes Verhalten so schnell wie möglich zu unterbinden, da sich die Schülerinnen und Schüler oftmals rasant hochschaukelten, dass der Geräuschpegel im gesamten Fachraum für ein angemessenes und produktives Unterrichtsklima deutlich zu groß war.

Die Klasse besteht aus insgesamt 29 Schülerinnen und Schülern, 16 Mädchen und 13 Jungen. Im Allgemeinen kann man die Lerngruppe in folgende Kategorien einteilen:

Yasmina, Karlotta, Alina und Niklas zeigten ein vorbildliches Verhalten im Hinblick auf das Arbeitsverhalten und das Aufmerksamkeitsvermögen. Auch freitags in der sechsten Stunde scheinen sie kein Problem damit zu haben, dem Unterricht zu folgen, Aufgaben aufmerksam und konzentriert zu lesen und diese adäquat zu bearbeiten. Die oben genannten Formen der Unaufmerksamkeit sind auch zu Beginn der Einheit bei jenen Schülerinnen und Schülern kaum zu beobachten.

Maria, Lea M., Konrad, Paul, Anabel und Moncef waren hingegen sehr ruhig, aber dennoch verträumt und unaufmerksam. Sie störten nicht aktiv den Unterricht, doch der Mangel an Aufmerksamkeit zeichnete sich dadurch aus, dass sie dem Unterrichtsgeschehen nicht folgten und vielmehr in die Luft oder aus dem Fenster starrten sowie auch Arbeitsaufträge nicht mitbekamen und/oder verstanden.

Der Großteil der Lerngruppe war als teilweise unruhig und vor allem als leicht ablenkbar zu beschreiben. Hierzu zählten Benjamin, Silas, Sophia, Selma, Joel, Nardos, Lea H., Cecilie, Helene, Jona, Tobias, Natalie und Sarah. Jene Schülerinnen und Schüler ließen sich sehr schnell von Mitschülerinnen und -schülern in Gespräche verwickeln, was dazu führte, dass der Geräuschpegel stieg, wodurch ein reibungsloser Unterrichtsverlauf sowie die Aufmerksamkeit aller schnell gestört wurde. Auch diese Schülerinnen und Schüler wiesen das Phänomen der beschrieben kognitiven Impulsivität und des fehlenden Durchhaltevermögens auf.

Zuletzt sind Joachim, Leonie, Tomke, Vanessa, Massimo und Alper zu erwähnen, die zu den energiegeladenen, lebhaften Schülerinnen und Schüler gehörten. Sie wiesen große Aufmerksamkeitsprobleme auf und konnten im Unterricht kaum still sitzen. Ihnen fiel es sehr schwer, dem Unterricht zu folgen sowie Arbeitsaufträge gewissenhaft und ordentlich zu bearbeiten. Es waren vor allem diese Schülerinnen und Schüler, die durch ihre Unterrichtsstörungen die Ablenkungen der anderen Mitschülerinnen und -schüler in Gang setzten.

2.2 Fragebogen zur Konzentration

Zu Beginn der Testreihe bekamen die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit, im Rahmen eines Fragebogens (vgl. Anhang 2: Eingangs-Fragebogen zur Konzentration) verschiedene Fragen zum Thema Konzentration/Aufmerksamkeit zu beantworten. Ziel dieses Fragebogens war es, die Ausgangslage der Lerngruppe nicht lediglich anhand von eigener Beobachtungen festzumachen, sondern hierbei ebenso die Selbsteinschätzung der einzelnen Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen.

Im Folgenden soll zunächst kurz erläutert werden, wieso und mit welcher Absicht die einzelnen Fragen des Fragebogens ausgewählt wurden. Anschließend erfolgt eine zusammenfassende Auswertung der Schülerantworten.

2.2.1 Bedeutung der Fragen

Um die Testreihe im Nachhinein angemessen evaluieren zu können, ist es zunächst einmal wichtig, zu erfragen, was die Lerngruppe eigentlich unter dem Begriff der Konzentration versteht. Schließlich soll sie nach der Testreihe eine Einschätzung darüber abgeben, ob sich ihre Konzentration mithilfe der erprobten Maßnahmen verbessert hat. Ohne eine vorherige Begriffsklärung würde eine bedeutsame Grundlage für die Evaluation ausbleiben.

Die Fragen nach den günstigen sowie ungünstigen Bedingungen für eine gute Konzentration zielten darauf ab, zu erfahren, ob die Schülerinnen und Schüler grundsätzlich reflektieren können, wie und unter welchen Bedingungen sie sich gut, besser oder schlechter konzentrieren können. Schließlich macht es einen Unterschied aus, ob die Schülerinnen und Schüler die Bedingungen für eine gute Konzentration selbsteinschätzen, sich aber aus gewissen Gründen dennoch nicht konzentrieren können oder ob die Schülerinnen und Schüler keinerlei Ahnung davon haben, welche Faktoren die Konzentration beeinflussen können. Die hierbei angeführten Hilfestellungen wie z.B. die Frage nach Fächern, Uhrzeiten und Orten sollen insofern unterstützen, dass sich die Schülerinnen und Schüler bei der Reflexion der Bedingungen auf selbsterlebte Alltagsbeispiele beziehen können und somit keine lediglich hypothetischen Antworten geben müssen. Gerade die spezifischen Fragen zur Konzentration im Biologieunterricht dienten der Erfassung der Ausgangslage aus Sicht der Schülerinnen und Schüler für die vorliegende Testreihe sowie der Optimierung des Unterrichts.

Um zu erfahren, welche Grundvoraussetzungen die Schülerinnen und Schüler für ein konzentriertes Arbeiten mitbringen, wurde im Fragebogen sowohl die Schlafdauer als auch die Frühstückssituation erfragt, da Hunger und Müdigkeit mit zu den wichtigsten Ursachen für Konzentrations-/Aufmerksamkeitsschwierigkeiten zählen.

2.2.2 Auswertung

Zunächst einmal ist festzuhalten, dass der Großteil der Schülerinnen und Schüler unter dem Begriff der Konzentration die Fähigkeit verstehen, sich auf etwas fixieren/fokussieren zu können (15 Nennungen) ohne sich ablenken zu lassen (13 Nennungen). Ebenso zählten die Schülerinnen und Schüler das problemlose Mitmachen im Unterricht bzw. im Unterricht „am Ball zu bleiben“ (sieben Nennungen), die ordentliche Bearbeitung von Aufgaben (fünf Nennungen) sowie aufmerksam zu sein (vier Nennungen) zu der Bedeutung von Konzentration.

Die Auswertung der Fragen nach den günstigen sowie ungünstigen Bedingungen für eine gute Konzentration macht deutlich, dass die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler durchaus eine Vorstellung davon hat, welche Faktoren sich positiv und negativ auf die Konzentrationsfähigkeit und somit auch auf die Aufmerksamkeit auswirken können. Als günstige Bedingung nannten die meisten Schülerinnen und Schüler Ruhe (zwölf Nennungen) sowie Spaß und Interesse am Gegenstand (neun Nennungen). Außerdem äußerten einige Schülerinnen und Schüler, dass sie sich grundsätzlich zuhause besser konzentrieren könnten (sechs Nennungen) und in der Schule, wenn der Unterricht in der dritten und vierten Stunde liegt (vier Nennungen) sowie wenn sie nicht neben ihren Freunden sitzen (drei Nennungen). Vereinzelnd wurden auch Aspekte wie Abwechslung, klare Arbeitsaufträge sowie die Motivation, gute Noten zu bekommen, als günstige Bedingung für Konzentration aufgezählt.

Als ungünstige Bedingung wurden wiederum Unruhe/Lärm (elf Nennungen), Müdigkeit (sieben Nennungen), Zeitdruck (vier Nennungen) sowie die Ablenkung durch Mitschülerinnen und -schüler (drei Nennungen) benannt. Auch könnten sich die Schülerinnen und Schüler allgemein in der letzten Unterrichtsstunde nicht gut konzentrieren (fünf Nennungen), wobei die Konzentration freitags in den letzten Stunden, aufgrund der Vorfreude auf das Wochenende, am schlechtesten sei (vier Nennungen). Interessant ist, dass im Gegenzug zu den Schülerinnen und Schülern, die sich zuhause am besten konzentrieren können, genauso viele Schülerinnen und Schüler angaben, sich zuhause nicht gut konzentrieren können, da sie dort viele Ablenkungsmöglichkeiten, wie z.B. durch das Handy, den Fernseher, interessante Bücher oder die eigenen Geschwister, haben (sechs Nennungen). Vereinzelnd wurden ebenso Hunger und eigene Probleme, wie z.B. Streit mit Freunden, als ungünstige Voraussetzung für Konzentration benannt.

[...]


1 „A.“ steht hier aus Platzgründen für die Abkürzung „Aufmerksamkeit“.

Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Aufmerksamkeitsförderung im Biologieunterricht einer siebten Klasse. Achtsamkeitsübungen und verbale Selbstinstruktion
Hochschule
Studienseminar für Gymnasien in Frankfurt am Main
Note
1,3
Autor
Jahr
2019
Seiten
33
Katalognummer
V504093
ISBN (eBook)
9783346062598
ISBN (Buch)
9783346062604
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Biologie Aufmerksamkeit Aufmerksamkeitsförderung Konzentration Achtsamkeit Achtsamkeitsübungen verbale Selbstinstruktion Mikroskopie Zelle, Examensarbeit Referendariat Empirisch
Arbeit zitieren
Thuy Linh Ly (Autor), 2019, Aufmerksamkeitsförderung im Biologieunterricht einer siebten Klasse. Achtsamkeitsübungen und verbale Selbstinstruktion, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/504093

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