Elterliches Erziehungsverhalten und Bindungssicherheit. Gibt es einen Zusammenhang?

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Theorie
1.1 Einführung
1.2 Elterliches Erziehungsverhalten
1.2.1 Definition
1.2.2 Zweidimensionale Klassifikation der Erziehungsstile
1.2.3 Einflüsse auf das elterliche Erziehungsverhalten
1.2.3.1 Die ökologische Systemtheorie
1.2.3.2 Kulturelle Einflüsse
1.3 Bindung
1.3.1 Eltern-Kind-Bindung
1.3.2 Bindungsqualität im Kindesalter
1.3.3 Bindung und elterliches Erziehungsverhalten
1.3.4 Bindung im Erwachsenenalter
1.3.5 Bindungsstabilität vom Kleinkind- bis ins Erwachsenenalter
1.4 Fazit und Fragestellungen

2 Methoden
2.1 Stichprobenbeschreibung
2.2 Untersuchungsverfahren
2.2.1 Fragebogen zum erinnerten elterlichen Erziehungsverhalten
2.2.2 Relationship Scales Questionnaire
2.2.3 Spanische Übersetzung der Fragebögen
2.3 Untersuchungsdesign und Untersuchungsdurchführung
2.4 Hypothesen
2.5 Auswertungsmethode

3 Ergebnisse
3.1 Deskriptive Ergebnisse
3.2 Inferenzstatistische Ergebnisse
3.3 Weiterführende Analysen

4 Diskussion
4.1 Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse
4.2 Inhaltliche Einordnung
4.3 Methodenkritische Diskussion
4.4 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Danksagung

Ich danke meinen Eltern für die lebenslange Unterstützung, die mir in guten und in schlechten Zeiten sehr geholfen hat.

Ich danke auch meinen Großeltern für die jahrelange Begleitung und die schönen Momente.

Ich bedanke mich auch bei Herrn Prof. Dr. Steffanowski für die Betreuung der Bachelorarbeit.

Zum Schluss will ich mich bei den Versuchspersonen bedanken, ohne deren Teilnahme diese Untersuchung nicht möglich gewesen wäre.

Zusammenfassung

Ziel der vorliegenden Arbeit war es, den Zusammenhang zwischen dem erinnerten elterlichen Erziehungsverhalten und der Bindungssicherheit im Erwachsenenalter zu untersuchen und einen Vergleich zwischen Lateinamerikanern und Deutschen durchzuführen. Dafür wurde eine Stichprobe von N =105 Personen erhoben, die den Fragebogen zum erinnerten elterlichen Erziehungsverhalten (FEE, Schumacher, Eisemann & Brähler, 2000) und die deutsche Übersetzung des Relationship Scales Questionnaire (RSQ, Griffin & Bartholomew, 1994, übersetzt von Mestel, 1994) bearbeiten mussten. Die erste Hypothese untersuchte den Zusammenhang zwischen dem elterlichen Erziehungsverhalten und der Bindungssicherheit und wurde in 12 Subhypothesen untergliedert, von denen Hypothesen 1b, 1c, 1f, 1g, 1j und 1k bestätigt werden konnten. Diese Ergebnisse unterstützen teilweise die Annahme, dass das elterliche Erziehungsverhalten und die Bindungssicherheit im Erwachsenenalter in Zusammenhang stehen. Hypothese 2 wurde verworfen, da Deutsche über kein höheres Maß an Ablehnung und Strafe in der Kindheit berichteten als Lateinamerikaner. Die Kontrolle und Überbehütung sowie die emotionale Wärme fiel aber bei Latinos ausgeprägter aus als bei Deutschen, womit Hypothesen 3 und 4 bestätigt wurden. Beide Gruppen unterschieden sich in keinen der Dimensionen des RSQ signifikant, weshalb Hypothesen 5, 6 und 8 nicht bestätigt und Hypothese 7 bestätigt werden konnten. Des Weiteren konnte nachgewiesen werden, dass sich einige Zusammenhänge des erinnerten elterlichen Erziehungsverhalten mit der Bindungssicherheit zwischen Gruppen signifikant unterschieden. Dies würde darauf hindeuten, dass die elterliche Erziehung in Lateinamerika einen größeren Einfluss auf die spätere Bindungssicherheit hat als in Deutschland. Damit konnte Hypothese 9 teils bestätigt werden.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1. Zweidimensionale Klassifikation der Erziehungsstile

Abbildung 2. Der ökosystemische Ansatz

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1. Vierkategoriales Modell der Bindungstheorie

Tabelle 2. Skalenmittelwerte FEE

Tabelle 3. Skalenmittelwerte RSQ

Tabelle 4. Skalenkorrelationen FEE und RSQ

Tabelle 5. Mittelwerte FEE - Deutsche und Lateinamerikaner

Tabelle 6. t-Test für unabhängige Stichproben – FEE

Tabelle 7. Mittelwerte RSQ - Deutsche und Lateinamerikaner

Tabelle 8. t-Test für unabhängige Stichproben – RSQ

Tabelle 9. Skalenkorrelationen FEE und RSQ - Deutsche und Lateinamerikaner

Tabelle 10. z-Werte der Skalenkorrelationen des FEE mit dem RSQ

Tabelle 11. Mittelwerte - FEE - Vater und Mutter (Deutsche und Lateinamerikaner)

1 Theorie

1.1 Einführung

Das Knüpfen von Bindungen gehört zur Natur des Menschen und ist somit ausschlaggebend für eine positive Entwicklung (Bowlby, 1977; Grossmann & Grossmann, 2014). Die erste Bindung, die ein Kind aufbaut, ist die zu seinen Eltern oder Fürsorgepersonen. Die Bindung zu den Eltern ist für das Kind lebensnotwendig, da es ohne deren Schutz und Fürsorge nicht überleben könnte (Grossmann & Grossmann, 2014). Je nachdem, wie angemessen das elterliche Erziehungsverhalten ist, wird der Säugling eine sichere oder unsichere Bindung zu ihnen aufbauen (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978).

Mit der Zeit entwickelt das Kind durch Interaktionen mit den Eltern ein günstiges oder ungünstiges Fremd- und Selbstbild, sowie positive oder negative Einstellungen gegenüber Beziehungen. Diese Bindungserfahrungen verinnerlichen und stabilisieren sich zunehmend und es entsteht ein sicheres oder unsicheres Bindungsmuster, welches das Erleben und Verhalten mit den Bezugspersonen und in späteren Beziehungen reguliert. Mit anderen Worten deter-miniert das entwickelte Bindungsmuster, in welchem Ausmaß eine Person Nähe und Sicherheit in Beziehungen erwartet und inwieweit die Person sich selbst als wertvoll fühlt, um Zuwendung und Unterstützung zu bekommen (Bowlby, 1969, 1973, 1980; Ainsworth et al., 1978).

Mit einem mehr als doppelten Anteil unsichergebundener Personen in klinischen Stichproben als in gesunden Stichproben (Bakermans-Kranenburg & van Ijzendoorn, 2009), ist die Untersuchung des Einflusses des elterlichen Erziehungsverhaltens auf die Bindungsqualität im Erwachsenenalter von großer Bedeutung. Da ein ungünstiges Bindungsmuster nicht nur mit einer erhöhten Anfälligkeit für psychische Erkrankungen einhergeht (Strauß, 2008), sondern auch die Therapeut-Patient-Interaktion beeinflusst (Smith, Msetfi & Golding 2010; Diener & Monroe, 2011), welche wiederum für den Therapieerfolg ausschlaggebend ist (Martin, Garske & Davis, 2000), ist es wichtig, die individuelle Bindungsqualität zu erkennen und gegebenenfalls zu ändern. Falls das elterliche Erziehungsverhalten den Bindungsstil determiniert, würde dies bedeuten, dass unsichergebundene Erwachsene ihren Bindungsstil beibehalten und wahrscheinlich weniger von einer Psychotherapie profitieren werden. Ist keine zu ausgeprägte Korrelation zu finden, dann lässt sich vermuten, dass entwickelte Bindungs-muster veränderbar sind. Im Rahmen dieser Studienarbeit soll somit überprüft werden, wie ausgeprägt der Zusammenhang des elterlichen Erziehungsverhaltens und der Bindungs-sicherheit ist. Als Deutsch-Peruaner interessierte den Verfasser dieser Arbeit auch, ob und inwieweit der unterschiedliche kulturelle und historische Hintergrund einen Einfluss auf beide Konstrukte hat. Dafür sollen das erinnerte elterliche Erziehungsverhaltens und die Bindungs-sicherheit, sowie die Korrelation beider Konstrukte, zwischen Deutschen und Lateinamerika-nern verglichen werden. Da bei der Literaturrecherche keine Arbeit gefunden wurde, die diesen Zusammenhang untersucht, ist zu erhoffen, dass diese Studienarbeit Anstöße für zukünftige Forschungn, vor allem in Lateinamerika, welches zum Großteil noch Neuland ist, gibt.

Als Einführung soll zuerst definiert werden, was unter elterlichem Erziehungsverhalten zu verstehen ist. Danach werden die Klassifikation und Merkmale der Erziehungsstile und die Faktoren, die das Erziehungsverhalten beeinflussen, präsentiert. Dann werden die Eltern-Kind-Bindung und die verschiedenen Bindungsstile in der Kindheit erläutert und anschließend erklärt, wie sich das elterliche Erziehungsverhalten auf die Bindungsqualität auswirkt. Demzufolge werden die Bindungsmuster von Erwachsenen und deren Hauptmerkmale dargestellt. Am Schluss des Theorieteils werden einige empirische Befunde zur Bindungsstabilität vom Kindes- bis zum Erwachsenenalter und die Fragestellungen präsentiert. Im Methodenteil werden die erhobene Stichprobe, die eingesetzten Forschungsinstrumente und das Untersuchungsdesign sowie die Untersuchungsdurchführung beschrieben. Des Weiteren werden die Hypothesen präsentiert und es wird erläutert, wie die Auswertung der Daten durchgeführt wurde. Nach dem Methodenteil werden die hypothesenprüfenden und weiterführenden Ergebnisse dargestellt. Den Abschluss bilden die inhaltliche und methodenkritische Diskussion sowie der Ausblick und die Empfehlungen für die zukünftige Forschung und Praxis.

1.2 Elterliches Erziehungsverhalten

In diesem Kapitel wird die elterliche Erziehung präsentiert. Dafür wird zuerst definiert, was man unter elterlicher Erziehung versteht. Darauf folgend wird dargestellt, wie sich das elterliche Erziehungsverhalten anhand verschiedener Dimensionen klassifizieren lässt und anschließend werden die relevantesten kulturellen Einflüsse auf das elterliche Erziehungsverhalten dargestellt.

1.2.1 Definition

Die Erziehung umfasst alle „Handlungen ..., durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Bestandteile zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten“ (Brezinka, 1990, S. 95). Im weiter gefassten Sinn besteht die elterliche Erziehung aus allen beabsichtigten oder unbeabsichtigten Erlebnis- und Verhaltensweisen der Eltern dem Kind gegenüber. Wie sich die Eltern verhalten, wird zum Großteil von deren Wünschen, Gedanken und Überzeugungen bestimmt (Schumacher, 2002). In der Literatur ist man sich dabei einig, dass Erziehungsstile sich von Person zu Person unterscheiden, aber intraindividuell recht stabil bleiben. Das bedeutet, dass Eltern in verschiedenen Situationen und zu verschiedenen Zeitpunkten ähnlich auf die Bedürfnisse und Signale des Kindes reagieren, sich in diesen Reaktionen jedoch von anderen Eltern unterscheiden (Krohne, 1988; Schumacher, 2002).

1.2.2 Zweidimensionale Klassifikation der Erziehungsstile

In der Theorie und Forschung gibt es eine verbreitete Übereinstimmung, dass Erziehungsstile sich auf zwei Hauptdimensionen abbilden lassen. Die erste Dimension wird als Akzeptanz (oder auch Zuwendung, Fürsorge, emotionale Wärme) versus Ablehnung (oder Zurückweisung, Feindseligkeit) bezeichnet, während die zweite Dimension Kontrolle (Überbehütung) versus Autonomie lautet (Krohne, 1988; Rohner, 1986; Schumacher, Eisemann & Brähler, 1999). Anhand einer Kombination dieser zwei Dimensionen entstehen vier verschiedene Erziehungsstile, die als permissiv, autoritativ, vernachlässigend und autoritär bezeichnet werden (siehe Abbildung 1) .

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 . Zweidimensionale Klassifikation der Erziehungsstile (Maccoby und Martin, 1983, in Anlehnung an Baumrind, 1967)

Der permissive Erziehungsstil ist durch eine hohe Akzeptanz und eine geringe Kontrolle gekennzeichnet (Schumacher, 2002). Diese Eltern setzen kaum Grenzen, was dazu führt, dass das Kind zu viel Autonomie bekommt. Sie zeigen sich als liebevoll, weshalb das Kind in der Regel seine Bedürfnisse erfüllt bekommt. Dafür sind permissive Eltern viel zu nachgiebig und stellen selten angemessene Rahmenbedingungen für das Kind, weshalb es Probleme hat, um neue Lernerfahrungen zu machen (Spangler & Pekrun, 1999).

Autoritäre Eltern charakterisiert eine geringe Akzeptanz und eine starke Kontrolle (Schumacher, 2002). Sie reagieren wenig auf die Bedürfnisse ihres Kindes und zeigen fast keine Liebe, stellen aber dafür hohe Anforderungen an das Kind (Schneewind, 2010). Es herrscht wenig Kommunikation und es wird erwartet, dass die elterliche Autorität respektiert wird. Die gesetzten Regeln müssen ohne Hinterfragen befolgt werden (Spangler & Pekrun, 1999), bei einem Nichteinhalten dieser, folgen psychische und/oder physische Strafen (Lohaus, Vierhaus & Maass, 2010). Durch die hohe Kontrolle lernt das Kind, dass es sein Leben und seine Umgebung nicht kontrollieren und seine Handlungsfähigkeiten nicht zeigen kann. Dies hat öfters zur Folge, dass es ein geringes Selbstwertgefühl entwickelt (Coopersmith, 1967).

Beim autoritativen Erziehungsstil sind eine hohe Akzeptanz und Unterstützung sowie eine starke, aber vernünftige Kontrolle die wichtigsten Merkmale (Schumacher, 2002). Die Eltern schenken dem Kind Wärme, bekunden ihr Interesse und zeigen sich in ihren Reaktionen auf dessen Bedürfnisse aufmerksam und sensibel (Berk, 2005). Sie legen Wert auf Disziplin, die gesetzten Regeln sind jedoch begründet und erlauben gewisse Spielräume (Coopersmith, 1967). Autoritative Eltern zeigen ein hohes Maß an Kommunikation (Hofer, Wild & Noack, 2002) und schenken dem Kind in spezifischen Bereichen peu à peu Autonomie (Berk, 2005). Eine autoritative Erziehung gilt insgesamt als die förderlichste für die Entwicklung des Kindes (Lohaus et al., 2010; Petermann & Petermann, 2006).

Vernachlässigende Eltern haben eine geringe Akzeptanz und Kontrolle (Schumacher, Hinze & Brähler, 2002). Sie haben wenig Interesse daran, mit dem Kind zu interagieren und zeigen dementsprechend ein eher distanziertes und zurückweisendes Verhalten (Lohaus et al., 2010). Sie setzen wenig Wert darauf, die Bedürfnisse des Kindes zu erfüllen und schenken wenig emotionale Wärme. Dem Kind werden fast keine Regeln gesetzt (Schneewind, 2010) und kaum Möglichkeiten zu neuen Erfahrungen angeboten (Wittmann, 2008). Dieser Erziehungsstil geht auch öfters mit der Entwicklung eines eher geringen Selbstwertgefühls beim Kind einher (Coopersmith, 1967).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das elterliche Erziehungsverhalten sich anhand von zwei Dimensionen klassifizieren lässt. Eine durch emotionale Wärme geprägte und kindgerechte Erziehung scheint die Entwicklung des Kindes am meisten zu fördern.

1.2.3 Einflüsse auf das elterliche Erziehungsverhalten

In diesem Teil wird nun auf die umgebungsbedingten und zwischenmenschlichen Faktoren eingegangen, die einen Einfluss auf das elterliche Erziehungsverhalten haben. Anknüpfend daran soll einer der wichtigsten kulturellen Aspekte dargestellt werden, der für kulturelle Unterschiede in der elterlichen Erziehung zuständig ist.

1.2.3.1 Die ökologische Systemtheorie

Eine der wichtigsten Theorien, die die kulturellen Einflüsse und die Umgebung in die Entwicklung miteinbezieht, ist die ökologische Systemtheorie von Bronfenbrenner (1979). „Die ökologische Systemtheorie betrachtet die Person als ein sich in einem komplexen System von Beziehungen entwickelndes Wesen, wobei diese Beziehungen auf verschiedenen Ebenen von der Entwicklungsumgebung beeinflusst werden“ (Berk, 2005, S. 32). Laut Bronfenbrenner ist die Umwelt in vier verschiedene Systemebenen unterteilt: das Mikrosystem, das Mesosystem, das Exosystem und das Makrosystem (siehe Abbildung 1) . Diese Ebenen sind durch Wechselwirkungen miteinander verknüpft und haben eine erhebliche Auswirkung auf die kindliche Entwicklung (Bronfenbrenner, 1979).

Das Mikrosystem besteht aus verschiedenen Tätigkeiten und zwischenmenschlichen Beziehungen aus der nahen Umgebung einer Person, wie zum Beispiel die Familie, Schule, Peergruppe oder Nachbarschaft. Die einzelnen Mikrosysteme sind nicht statisch, sondern entwickeln sich weiter und stehen in konstanter Wechselwirkung miteinander, was als Mesosystem bezeichnet wird. Im Exosystem sind alle sozialen Rahmenbedingungen enthalten, die einen Einfluss auf die Person haben, aber mit dieser nicht direkt verbunden sind. Ein Beispiel wäre die Arbeitsstelle der Mutter. Wenn sie länger arbeiten muss, hat sie weniger Zeit, um sich um ihr Kind zu kümmern. Zum Exosystem gehören unter anderem auch Gesundheits- und Sozialdienste sowie Gemeinden und entfernte Verwandte. Das Makrosystem bildet die äußerste Schicht des Modells und beinhaltet die kulturellen Werte, Gesetze sowie Traditionen und Ressourcen einer Kultur. Die zeitliche Dimension und die Abfolge wichtiger Lebensereignisse wird anschließend als Chronosystem bezeichnet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 . Der ökosystemische Ansatz nach Bronfenbrenner (1979). Aus Entwicklungspsychologie (3. Aufl.) von L. E. Berk (2005). München: Pearson. Copyright 2005 bei Pearson Studium.

Anhand des ökologischen Modells wird somit verdeutlicht, dass sich jede Person in der Interaktion mit anderen Systemen entwickelt und dass diese Systeme durch Wechselwirkungen miteinander verbunden sind. Den Rahmen dafür bilden im Großen und Ganzen die kulturellen Wertvorstellungen und Bräuche der jeweiligen Gesellschaft. Wie sich diese auf das elterliche Verhalten auswirken, wird im nächsten Teil erläutert.

1.2.3.2 Kulturelle Einflüsse

Wie die ökologische Systemtheorie klar macht, bildet die Kultur die Rahmenbedingungen für die Entwicklung einer Person. Eine Kultur schließt die „Gesamtheit von Verhaltensweisen, Vorstellungen, Einstellungen und Traditionen einer Bevöl-kerungsgruppe, die von einer Generation zur nächsten überliefert werden“, ein (Stangl, 2019). Die Kultur bietet dabei Ziele an und setzt die Grenzen für korrektes Verhalten (Stangl, 2019).

Einer der wichtigsten Faktoren, durch den sich Kulturen unterscheiden, ist die Dimension des Individualismus-Kollektivismus (Hofstede, 1980; Hui & Triandis, 1986; Triandis, Bontempo, Villareal, Asai & Lucca, 1988; Triandis, 1989), welche in dieser Studienarbeit den Mittelpunkt des kulturellen Vergleichs bilden wird. Sie gibt Auskunft darüber, inwieweit Kooperation und Konkurrenz bzw. Individualismus in einer Gesellschaft ausgeprägt sind (Mead, 1967) und spiegelt sich in den kulturellen Einstellungen, Werten, Normen und Traditionen wider (Lun & Lee, 2014). Diese Werte, Normen und Einstellungen sind wiederum, zusammen mit den Umgebungsbedingungen, für kulturelle Unterschiede in Erziehungszielen und -verhalten zuständig (Kornadt & Trommsdorff, 1984; LeVine, 1977). Des Weiteren wird zwischen horizontalem und vertikalem Individualismus und Kollektivismus unterschieden (Triandis & Gelfand, 1998), in dieser Arbeit wird jedoch in diese zusätzliche Einteilung nicht eingegangen. Westliche Kulturen, wie die deutsche und nordamerikanische, werden als individualistisch klassifiziert und afrikanische, asiatische und lateinamerikanische Gesellschaften als kollektivistisch (World Values Study Group, 1994; Suh, Diener, Oishi & Triandis, 1998).

In kollektivistischen Kulturen werden Personen dazu veranlasst, ihre eigenen Ziele den Gruppenzielen unterzuordnen, wobei es sich normalerweise um stabile Gruppen wie die Familie handelt. Außerdem bleibt die Beziehung zwischen Person und Gruppe meistens erhalten, selbst wenn das Bleiben in der Gruppe mehr kostet als was es bringt (Triandis et al., 1988). Die Gruppenzugehörigen werden als voneinander abhängig betrachtet und das Erfüllen von Aufgaben und Pflichten wird mehr geschätzt als in individualistischen Gesellschaften (Lun & Lee, 2014). In kollektivistischen Kulturen zeigt sich zudem tendenziell, im Gegensatz zu den individualistischen Kulturen, ein sozialorientierter Emotionsausdruck, was bedeutet, dass eher positive als negative oder verletzende Emotionen wie Ärger gezeigt werden (Trommsdorff, 2003). Außerdem sind in Kollektiv-Kulturen vertikale Beziehungen wie die Eltern-Kind-Beziehung, welche sich durch eine ausgeprägte Kontrolle und wenige Konflikte auszeichnen (Trommsdorff, 1995), die wichtigsten, während in individualorientierten Gesellschaften horizontale Beziehungen (Ehemann-Ehefrau) wichtiger sind (Triandis et al., 1988). Konform dazu ist in Lateinamerika eines der wichtigsten Erziehungsziele das Respektieren der Autorität und der sozialen Verbundenheit (Santiago-Rivera, Arredondo & Gallardo-Cooper, 2002), weshalb Kinder von Anfang an die Eltern und Ältere respektieren und ihnen gehorchen müssen (Garcia-Preto, 1996; Santiago-Rivera et al., 2002). Da diese Erziehungsweise mit den kulturellen Erwartungen übereinstimmt, wird die elterliche Autorität und Kontrolle geschätzt, als die richtige Erziehungsform wahrgenommen und somit als elterliche Zuneigung verstanden (Bain, 2006; Delgado-Gaitan, 2004). Parallel zu dieser hohen Kontrolle wird aber auch der emotionalen Wärme in Beziehungen eine große Wichtigkeit zugeschrieben (Paniagua, 2005; Santiago-Rivera et al., 2002; García-Coll & Pachter, 2002). Für Lateinamerikaner bedeutet die Familie eine sehr wichtige Unterstützung und haben somit eine starke Verbindung zu dieser (Garcia-Preto, 2005; Grossman, 1995), weshalb lateinamerikanische Familien oft in örtlicher Nähe wohnen (Delgado-Gaitan, 2004). Das Erfüllen familiärer Pflichten, wie materielle und emotionale Unterstützung, und das Miteinbeziehen der Familie in Entscheidungen haben einen hohen Stellenwert.

Auf der anderen Seite haben Personen in individualistischen Gesellschaften mehr In-Groups wie die Familie, Mitarbeiter oder Klubs. Wenn das Bleiben in einer Gruppe mehr kostet, als was es bringt, dann wird diese meistens verlassen und eine neue Gruppe wird aufgesucht (Triandis et al., 1988). Insgesamt sind Leute individualistischer Gesellschaften eher selbstständig und die Freiheit des Individuums sowie dessen Rechte und Interessen stehen stärker im Vordergrund als die Gruppenziele (Lun & Lee, 2014). Es werden die Unabhängigkeit und individuelle Selbsterfüllung des Kindes angestrebt (Trommsdorff, 2001), weshalb auch in Deutschland das Ziel verfolgt wird, aus dem Kind einen selbstständigen Erwachsenen zu machen (Trommsdorff, 1999). Da die gesellschaftlichen Erwartungen sich auf die Selbstständigkeit im Erwachsenenalter richten, wird das Erziehen nach Autonomie von den Kindern akzeptiert und als positiv bewertet. Einschränkungen in der Selbstständigkeit werden hingegen als Zurückweisung wahrgenommen (Trommsdorff, 1984, 1995). Außerdem reagieren deutsche Eltern in Konflikten mit den Kindern eher ablehnend und feindselig (Kornadt & Trommsdorff, 1997). Dementsprechend berichten Deutsche über eine ablehnendere Erziehung als Japaner (Trommsdorff, 1995).

Kurz gesagt gelten die Ausprägung der individual- und kollektivorientierten Einstellungen einer Kultur als wichtige Einflussfaktoren der Erziehungsziele und des elterlichen Erziehungsverhaltens. In kollektivistischen Gesellschaften wie Lateinamerika hat die Familie einen hohen Stellenwert und die Eltern-Kind-Beziehungen zeichnen sich durch eine starke Kontrolle und emotionale Wärme aus. In individualistischen Gesellschaften wie der deutschen wird eher darauf hingezielt, aus dem Kind einen selbstständigen Erwachsenen zu machen, der seine eigenen Wünsche und Interessen erfüllt. Beeinträchtigt eine In-Group das Erreichen dieser Wünsche und Ziele, dann wird diese nicht selten verlassen.

1.3 Bindung

Nachdem das elterliche Erziehungsverhalten und die kulturellen Einflüsse, die darauf einwirken, vorgestellt wurden, soll in diesem Kapitel in die Eltern-Kind-Bindung eingegangen werden. Es werden die Bindungsmuster im Kindesalter präsentiert und erklärt, in welchem Zusammenhang elterliches Erziehungsverhalten und Bindung stehen. Anknüpfend daran werden die Bindungsstile von Erwachsenen erläutert und empirische Studien dargestellt, die die Bindungsstabilität bis ins Erwachsenenalter untersuchten.

1.3.1 Eltern-Kind-Bindung

Das Aufbauen der Eltern-Kind-Bindung geschieht im ersten Lebensjahr und dient dem Säugling um Schutz, Zuwendung und den Beistand der Bindungsperson zu sichern (Bowlby, 1969). Kinder können sich prinzipiell an mehrere Bezugspersonen binden, aber sie bilden eine Hierarchie, in der es in der Regel eine Hauptbezugsperson gibt, welche normalerweise die Mutter ist (Bowlby, 1969; Howes & Spieker, 2008). Unter Bindung ist ein „imaginäres Band zwischen zwei Personen gedacht, das in den Gefühlen verankert ist und das sie über Raum und Zeit hinweg miteinander verbindet“ (Ainsworth, 1979, zit. nach Grossmann & Grossmann, 2014, S.71). Bindungen sind mit intensiven Gefühlen wie Liebe und Zuneigung, aber auch mit Trennungsleid, Kummer und Trauer verbunden (Bowlby, 1969, 1988) und von anhaltender Dauer, sodass sie nicht mit Beziehungen gleichzusetzen sind (Ainsworth, 1989). Eine gesunde Bindung ist von einem ausgeprägten Kontaktbedürfnis, emotionaler Zuwendung und prosozialem Verhalten charakterisiert (Bowlby, 1995).

Bowlby (1969, 1973, 1980) machte die Annahme eines angeborenen Bindungssystems, welches für die Bewältigung von Gefahren- und Stresssituationen sowie für die Aufrechterhaltung des Sicherheitsgefühls zuständig ist. In Stresssituationen wird das Bindungssystem aktiviert und das Kind zeigt bestimmte Verhaltensweisen, wie Weinen, Rufen, Anklammern, Hinterherlaufen oder Suchen, mittels denen es versucht, die Nähe und emotionale Sicherheit zur Bezugsperson zu bekommen. Dieses Verhalten wird als Bindungsverhalten bezeichnet und wird gezeigt, bis das Kind ein Sicherheitsgefühl hat, was im Regelfall durch die Unterstützung der Bindungsperson erreicht wird (Bowlby, 1969). Fühlt es sich in Sicherheit, wird das Bindungssystem deaktiviert und kein Bindungsverhalten mehr gezeigt. Parallel zum Bindungssystem gibt es auch ein Explorationssystem, welches nur aktiv wird, wenn das Bindungssystem deaktiviert ist (Bowlby, 1969). Wenn das Explorationssystem aktiviert ist, wird das Explorationsverhalten in Gang gesetzt, worunter man sowohl die Exploration der Umgebung als auch die der eigenen Emotionen versteht (Gomille, 2011). Das explorierende Kind kann die Trennungsangst zur Bezugsperson nur dann aushalten, wenn eine sichere Basis zur Bezugsperson vorhanden ist. Ist dies nicht der Fall, wird das Explorationsverhalten beeinträchtigt (Brisch, 2005). Die Bindungs- und Explorationsverhaltensweisen bleiben ein ganzes Leben erhalten, aber ändern sich in der Art und Weise, in der sie gezeigt werden. Die körperliche Nähe ist mit zunehmendem Alter des Kindes nicht mehr so wichtig wie das Wissen der Verfügbarkeit der Bezugspersonen und das Erkunden der Umwelt gelingt mit zunehmend weniger elterlicher Unterstützung (Grossmann & Grossmann, 2014).

Analog zum Bindungssystem haben Menschen ein angeborenes Fürsorgesystem (Bowlby, 1969; George & Solomon, 1996). Dieses ist auf die Bedürfnisse des Kindes gerichtet und setzt Fürsorgeverhalten in Gang, wie z.B. das Kind aufzunehmen, zu streicheln oder zu wiegen, die als Ziel die Bedürfnisbefriedigung des Kindes haben. Diese Fürsorgeverhaltensweisen werden von den früheren Fürsorgeerfahrungen der Bindungsperson beeinflusst, welche einerseits Erfahrungen mit den eigenen Bezugspersonen und andererseits Erfahrungen mit dem eigenen Kind miteinschließen. Wenn das Kind Bindungsverhalten zeigt, wird das Fürsorgesystem aktiviert und die Bezugsperson wählt dann ein geeignetes Fürsorgeverhalten aus. Damit eine positive Bindung entsteht, ist es wichtig, dass die Reaktionen der Bezugsperson feinfühlig sind, was bedeutet, dass sie in der Lage ist, die Signale des Kindes wahrzunehmen, sie zu verstehen und schnell und richtig darauf zu reagieren. Dadurch lernt das Kind, dass auf seine Bedürfnisse angemessen reagiert wird, wodurch es sich in Sicherheit fühlt (Ainsworth, Bell & Stayton, 1974). Mit der Zeit werden die Personen, die sich um die Bedürfnisse des Kindes kümmern, zu dessen Bindungspersonen (Grossmann & Grossmann, 2014).

Durch Erfahrungen mit den wichtigsten Bezugspersonen entwickelt das Kind ab dem ersten Lebensjahr Erwartungen gegenüber Beziehungen, im Hinblick darauf, ob man für es verfügbar sein und wie man auf seine Bedürfnisse reagieren wird (Bowlby, 1969, 1973). Diese Erwartungen verfestigen sich mit der Zeit und es entstehen generalisierte Erwartungen, welche als Internale Arbeitsmodelle definiert werden und in denen eine Repräsentation von anderen und später auch von sich selbst beinhaltet ist (Bowlby, 1973). Ein Kind, das z.B. mit Liebe und Aufmerksamkeit erzogen wurde, wird sich selbst als liebenswert erleben und geht davon aus, dass andere es auch in zukünftigen Beziehungen liebevoll behandeln werden. Diese internalen Arbeitsmodelle dienen dem Kind, um bewährte Verhaltensweisen in der Zukunft erneut auszuführen und um die Reaktionen der Bindungsperson vorherzusagen. Abgesehen davon kann das Kind von nun an Trennungen von der Bezugsperson ertragen, da es im Idealfall gelernt hat, dass sie verfügbar sein wird, auch wenn sie nicht anwesend ist (Bowlby, 1973). Somit gilt die Eltern-Kind-Beziehung als das Modell für alle weiteren Bindungsbeziehungen, obwohl sich im Prinzip die entwickelten internalen Arbeitsmodelle im Laufe des Lebens durch bestimmte Erfahrungen mit anderen Bezugspersonen und speziellen Erlebnissen, vor allem vom Säuglings- bis zum Jugendalter (Jahre der Unreife), noch verändern können. Danach bleiben sie in den meisten Fällen jedoch stabil und im Unbewusstssein (Bowlby, 1973, 1980).

1.3.2 Bindungsqualität im Kindesalter

Je nachdem, wie sich die Eltern dem Kind gegenüber verhalten, entwickelt das Kind unterschiedliche Bindungsmuster. Vorläufer für die Klassifizierung der Bindungsstile waren Ainsworth et al. (1978), die den Fremde-Situations-Test zur qualitativen Erhebung der Bindungsqualität bei 12- bis 18-Monate alten Kindern entwickelten. Die originale Version des Tests besteht aus mehreren Episoden, in denen sich das Kind von seiner Bezugsperson trennen muss. Das Augenmerk liegt dabei auf den Reaktionen des Kindes auf die Trennung von und die Wiedervereinigung mit der Bindungsperson sowie auf dem Explorationsverhalten des Kindes und seiner Interaktion mit der fremden Person. Anhand des Tests konnten Ainsworth und Kollegen drei Bindungsstile bei Kindern unterscheiden: sicher, unsicher-vermeidend und unsicher-ambivalent. 1986 fügten Main und Solomon den desorganisierten-desorientierten Bindungsstil hinzu . Obwohl bei älteren Kindern andere Testverfahren angewendet werden, da sie mit zunehmendem Alter und vor allem nach dem Spracherwerb eine längere Trennung zur Bezugsperson aushalten können, bleibt diese Klassifizierung identisch.

Kinder mit einer sicheren Bindung vermissen ihre Bezugssperson bei Trennungssituationen, lassen sich von der fremden Person nicht trösten und freuen sich bei der Rückkehr der Bindungsperson. Diese dient dem Kind als sichere Basis, welche es ermöglicht, die Umgebung zu explorieren. Bei Verunsicherungen weiß das Kind, dass es bei der Mutter Unterstützung finden wird (Ainsowrth et al., 1978).

Kinder mit einer unsicher-vermeidenden Bindung wirken bei der Trennung fast gar nicht beunruhigt und widmen sich der Exploration der Umgebung. Sie verhalten sich gegenüber des Fremdlings und der Bezugsperson indifferent. Bei der Wiederkehr der Bindungsperson werden Nähe und Interaktion mit ihr gemieden (Ainsworth et al., 1978).

Unsicher-ambivalente Kinder zeigen schon vor der Trennung ein aktiviertes Bindungssystem, suchen aktiv die Nähe der Bezugsperson und zeigen somit wenig oder kein Explorationsverhalten. Sie sind der fremden Person gegenüber wütend oder verhalten sich passiv und reagieren auch bei der Wiedervereinigung mit der Bezugsperson aggressiv oder wütend und lassen sich kaum trösten (Ainsowrth et al., 1978).

Kinder mit desorganisierten Bindungsverhaltensweisen zeigen trotz einer organisierten (sicheren oder unsicheren) Bindung, desorganisierte Verhaltensweisen auf. Sie können in ihrem Verhalten plötzlich „einfrieren“, besitzen stereotype Verhaltensmuster oder zeigen widersprüchliche Verhaltensweisen (Main & Solomon, 1986).

Bei deutschen Kindern ist die sichere Bindung die, die am häufigsten vorkommt (58%). Ihr folgen die unsicher-vermeidende Bindung (35%), die unsicher-ambivalente Bindung (8%.) und anschließend die desorganisierte-desorientierte Bindung (5%) (Thompson, 1998). Dabei gibt es kulturelle Abweichungen. Die unsicher-vermeidende Bindung kommt bei deutschen Kindern öfters vor, was sich dadurch erklären lässt, dass deutsche Eltern ihre Kinder dazu motivieren, unabhängiger zu sein und sich nicht an sie anzuklammern (Grossmann, Grossmann, Spangler, Suess & Unzner, 1985). Japanische Kinder hingegen zeigen öfters eine unsicher-ambivalente Bindung, wofür es zwei Gründe gibt. Einerseits verstehen japanische Eltern das Anklammern und die Suche nach Aufmerksamkeit des Kindes als normale Suche nach Nähe, weil diese Verhaltensweisen mit den kulturellen Werten und Überzeugungen übereinstimmen, weshalb sie die emotionale Orientierung des Kindes fördern (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake & Morelli, 2000). Des Weiteren kann es sein, dass der Test für japanische Kinder stressvoller ist, weil japanische Mütter selten ihre Babys bei Fremden lassen (Takahashi, 1990). Insgesamt kann man sagen, dass die sichere Bindung die am meist vorkommende ist und die in der Regel öfters beibehalten wird. Kulturelle Unterschiede scheint es vor allem in der Verteilung der unsicheren Bindungsmuster zu geben (van Ijzendoorn & Sagi-Schwartz, 2008).

1.3.3 Bindung und elterliches Erziehungsverhalten

Nachdem die unterschiedlichen Bindungsmuster dargestellt wurden, soll in diesem Teil erklärt werden, wie das elterliche Erziehungsverhalten das Entstehen einer sicheren oder unsicheren Bindung beeinflusst. Wie bereits erwähnt, ist ein wichtiger Aspekt des elterlichen Erziehungsverhaltens die Feinfühligkeit der Bindungsperson. Das Kind kann nur dann eine sichere Bindung aufbauen, wenn die Bindungsperson die Gefühle des Kindes richtig erkennt und versteht (Ainsworthet al., 1974; Fonagy & Target, 2003). Dafür ist die Anwesenheit der Bindungsperson ausschlaggebend, denn durch die Verfügbarkeit entsteht ein Sicherheitsgefühl beim Kind (Grossmann, 2000). Mit zunehmendem Alter ist die physische Anwesenheit jedoch nicht mehr so ausschlaggebend, sondern dass das Kind die Gewissheit hat, dass in Angstsituationen die Eltern verfügbar sein und Unterstützung geben werden (Bowlby, 1988). Dabei bedeuten „Feinfühligkeit und Unterstützung ... sowohl eine Wertschätzung von Exploration und Autonomie als auch von Verbundenheit und darüber hinaus die Respektierung, Akzeptanz und Berücksichtigung der Wünsche, Gefühle und Absichten des Partners“ (Grossmann & Grossmann, 2014, S. 627). Bei einer unregelmäßigen oder unzureichenden Verfügbarkeit und Unterstützung entstehen beim Kind Vermeidungsstrategien oder Widerstände gegenüber der Bindungsperson und es entwickelt wahrscheinlich eine unsichere Bindung (Grossmann, 2000; Brisch, 2005; Ahnert, 2008). Mütter, die eine sichere Bindung zu ihren Kindern haben, versuchen die positiven Gefühle des Kindes zu fördern und die negativen zu minimieren und schenken dem Kind Trost und Liebe (Bowlby, 1988).

Im Gegensatz zu einem sichergebundenen Kind erlebt ein unsicher-vermeidendes die Bindungsperson als zurückweisend. Die Bindungsperson reagiert nicht auf die Bedürfnisse des Kindes oder die Wünsche nach Nähe und Trost werden zurückgewiesen. Typische Merkmale dieser Eltern sind ein Mangel an Affektäußerung, Ablehnung und Meidung von Körperkontakt sowie häufiges Aufzeigen von Ärger. Das Kind lernt also, dass es von der Bezugsperson nicht Unterstützung sondern nur Zurückweisung erwarten kann und zeigt somit kein offenes Bindungsverhalten mehr, versucht auf Hilfe und Zuneigung zu verzichten und unterdrückt in Stresssituationen seine Gefühle (Bowlby, 1988).

Ein unsicher-ambivalentes Kind legt besondere Aufmerksamkeit auf die Emotionen der Bindungsperson, weil es nicht präzise vorhersagen kann, wie die Bindungsperson reagieren wird. Dies ist der Fall, wenn die Bezugsperson sich selbst ambivalent verhält, also nur ab und zu auf die Bedürfnisse des Kindes eingeht. Manchmal zeigt sie Zuneigung, manchmal ignoriert sie das Kind oder es folgt eine feindselige Reaktion auf seine Bedürfnisse. Das Kind entwickelt somit Trennungsängste, weshalb das Bindungssystem öfters aktiv ist, was wiederum bedeutet, dass der Explorationsdrang beeinträchtigt wird (Bowlby, 1988).

Kinder mit einer desorganisierten Bindung richten genauso stark ihre Aufmerksamkeit auf die Bezugsperson, weil diese oft für angstauslösende Momente zuständig ist (Fonagy & Target, 2003). Es gibt mehrere Ursachen für diese Bindung: auf der einen Seite könnte es auf einen neurologischen Defekt hinweisen, auf der anderen Seite könnten bestimmte Bindungstraumata wie Misshandlung oder Vernachlässigung der Grund sein. Auch wenn die primäre Bezugsperson an einer psychischen Krankheit, Depression oder Drogenabhängigkeit leidet, kann eine desorganisierte Bindung entstehen (Grossmann & Grossmann, 2014).

Da die Mutter normalerweise die primäre Bezugsperson ist, bekommt der Vater oft die Rolle der sekundären Bezugsperson. Der Vater spielt dabei eine komplementäre, aber wichtige Rolle in der Betreuung des Kindes. Während die Mutter vor allem dann in Erscheinung tritt, wenn das Bindungsverhalten gezeigt wird, ist die väterliche Unterstützung und angemessene Herausforderung der Exploration des Kindes bedeutungsvoll. Somit bietet die Mutter dem Kind eine sichere Basis, wenn es beunruhigt ist, während der Vater es beim Spielen begleitet und motiviert, mit Schwierigkeiten umzugehen (Grossmann et al., 2002). Die väterliche Unterstützung und angebrachte Herausforderung des Explorationsverhaltens korreliert mit der Bindungssicherheit im späten Kindes- und im Jugendalter (Grossmann et al., 2002). Außerdem scheint die Ermutigung zur Autonomie in der Kindheit ebenfalls eine sichere partnerschaftliche Bindung zu begünstigen (Kennedy, 1999). Diese Ergebnisse unterstützen Bowlbys (1988) Annahme, dass die Exploration des Kindes für die Entwicklung einer sicheren Bindung wichtig ist. Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass sichergebundene Kinder von ihren Eltern eine durch Feinfühligkeit, emotionale Zuwendung und Unterstützung geprägte Erziehung bekommen, in der dem Kind eine angemessene Autonomie gegeben wird, während durch eine ablehnende, emotional kalte und zurückweisende Erziehung wahrscheinlich ein unsicheres Bindungsmuster beim Kind entsteht.

1.3.4 Bindung im Erwachsenenalter

Es konnte gezeigt werden, dass so wie bei Kindern auch bei Erwachsenen vier Bindungsstile nachweisbar sind (Collins & Read, 1990). Wie bereits erwähnt, entstehen mit der Zeit internale Arbeitsmodelle, in denen Bindungserfahrungen gespeichert werden (Bowlby, 1973). Anhand dieser bildet das Kind ein Selbst- und Fremdbild, welches positiv oder negativ sein kann. Bei einer Kombination niedriger und hoher Werte auf beiden Dimensionen entstehen vier Bindungsstile: sicher, anklammernd, abweisend und ängstlich-vermeidend. Die Eigenschaften jedes der Bindungsstile reflektieren sich in den Erwartungen gegenüber und Verhaltensweisen in Beziehungen. Dieses Konzept wird als Vierkategoriales Modell (Bartholomew & Horowitz, 1991) bezeichnet, welches in Tabelle 2 abgebildet ist.

Tabelle 1. Vierkategoriales Modell der Bindungstheorie (Batholomew und Horowitz, 1991), in Anlehnung an Steffanowski et al. (2001)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wenn das Modell des Selbst und die Vorstellung von anderen positiv sind, spricht man von einer sicheren Bindung. Leute mit einer sicheren Bindung sehen sich selbst als liebenswert, weshalb sie wenig Angst haben, keine Liebe zu erhalten und somit geringe Verlassungsängste haben. Ohne Beziehungen kommen sie gut zurecht und machen sich wenige Gedanken über das Alleinsein. Sobald sie einen Wunsch nach Nähe verspüren, zeigen sie das auch offen, da sie andere für verlässlich halten und gelernt haben, dass sie die gesehnte Nähe bekommen. Somit fällt es ihnen einfach, anderen nahe zu kommen (Bartholomew & Horowitz, 1991).

Der anklammernde Bindungsstil charakterisiert sich durch ein negatives Selbst- und positives Fremdbild. Personen mit diesem Bindungsstil fühlen sich unwohl, wenn sie keine enge Beziehungen haben, weshalb sie sich nach diesen sehnen. Zur gleichen Zeit haben sie jedoch Verlassensängste, was sich durch ihr geringes Selbstwertgefühl und der Überzeugung, nicht liebenswert zu sein, erklären lässt. Diese Unsicherheit führt dann dazu, dass sie in Beziehungen ein anklammerndes Verhalten zeigen und mit der anderen Person „verschmelzen“ wollen. Dabei kommt es nicht selten vor, dass sie Widerstände gegen ihr ausgeprägtes Bedürfnis nach Nähe bekommen (Bartholomew & Horowitz, 1991). Eine anklammernde Bindung im Erwachsenenalter ist analog zu einer unsicher-ambivalenten im Kindesalter.

Im Gegensatz dazu haben Leute mit einem abweisenden Bindungsstil ein positives Bild von sich selbst und ein negatives von anderen. Diese Personen haben es lieber, keine engen Beziehungen zu haben und legen einen hohen Stellenwert darauf, sich selbstständig zu fühlen. Somit meiden sowohl der Anklammernde als auch der Abweisende Beziehungen, aber aus unterschiedlichen Gründen. Der Anklammernde will Beziehungen, hat aber Angst davor, während der Abweisende wenig Interesse an Beziehungen zeigt (Bartholomew & Horowitz, 1991). Der abweisende Bindungsstil im Erwachsenenalter lässt sich mit der unsicher-vermeidenden Bindung in der Kindheit gleichsetzen.

Beim ängstlich-vermeidenden Bindungsstil sind sowohl das eigene Bild als auch das Bild von anderen negativ und es besteht eine Angst vor Nähe sowie vor Trennung. Sie sehen sich nicht als liebenswert und empfinden die Nähe zu anderen manchmal als sehr unangenehm. Obwohl sie sich nach Beziehungen sehnen, fällt es ihnen schwer, anderen zu vertrauen. Durch diese negative Selbst- und Fremdeinschätzung, haben sie Angst, verletzt zu werden, wenn sie sich in Beziehungen einlassen, weshalb sie diesen aus dem Weg gehen (Bartholomew & Horowitz, 1991).

In einer Metaanalyse von Bakermans-Kranenburg und van Ijzendoorn (2009), in der Untersuchungen, die das Adult Attachment Interview (George, Kaplan & Main, 1985) einsetzten, analysiert wurden, wurden 50% der Teilnehmer*innen einer nicht-klinischen Stichprobe als sicher klassifiziert. Weitere 9% wurde dem unsicher-verstrickten (anklammernden), 24% dem abweisenden und 16% dem unverarbeiteten/nicht klassifizierbaren Bindungsstil (ängstlich-vermeidenden) zugeordnet. In der Normstichprobe des RSQ (Griffin & Bartholomew, 1994) wurden 47% als sicher, 18% als abweisend, 20% als anklammernd und 20% als ängstlich-vermeidend klassifiziert.

1.3.5 Bindungsstabilität vom Kleinkind- bis ins Erwachsenenalter

Wie bereits erwähnt, gilt die Eltern-Kind-Beziehung als Modell für alle weiteren Beziehungen. Die entwickelten internalen Arbeitsmodelle können sich jedoch durch weitere Erfahrungen und Beziehungen, vor allem in den Jahren der Unreife, noch verändern (Bowlby, 1973). Um dies zu überprüfen, werden in diesem Kapitel empirische Befunde zur Bindungsstabilität vom Kindes- bis zum frühen Erwachsenenalters präsentiert.

Insgesamt gibt es in der Forschung widersprüchliche Ergebnisse bezüglich der Stabilität von Bindung. Einerseits konnten Collins und Read (1990) nachweisen, dass eine sichere Beziehung zur Mutter mit fehlendem Vertrauen und Angst vor Nähe im Erwachsenenalter signifikant negativ zusammenhing, im Gegensatz zu unsicheren Mutter-Kind-Bindungen. Außerdem stand eine sichere Bindung an den Vater mit viel Vertrauen und wenig Ängstlichkeit in der Partnerbeziehung in Zusammenhang. Bartholomew und Horowitz (1991) konnten nachweisen, dass die Bindung zu den Eltern mit der zu aktuellen Freunden korrelierte, was für eine Bindungsstabilität spricht („sicher“: r =.39, „anklammernd“: r =.66, „ängstlich-vermeidend“: r =.29, „abweisend“: r =.41). Ergebnisse einer Studie von Waters, Merrick, Treboux, Crowell und Albersheim (2000) zeigten ebenso eine Bindungsstabilität bei 72% der Versuchspersonen, 20 Jahre nachdem sie am Fremde-Situations-Test mitmachten. Wichtig ist dennoch zu erwähnen, dass die meisten Teilnehmer*innen fast keine neuen Bindungserfahrungen gemacht hatten. Außerdem wurde nachgewiesen, dass stressvolle Ereignisse mit einer Änderung einer sicheren zu einer unsicheren Bindung in Verbindung standen. Diese Veränderungen waren jedoch nicht bei allen Versuchspersonen nachweisbar.

Auf der anderen Seite gibt es einige Studien, in denen keine Bindungskontinuität bestätigt werden konnte. Skolnick (1986) klassifizierte in ihrer Langzeitstudie den Bindungsstil der Teilnehmer*innen in der Kindheit, in der Jugend und im mittleren Erwachsenenalter. Dabei wies nur ein Viertel der Stichprobe das gleiche Bindungsmuster in den verschiedenen Lebens-abschnitten auf. Es wurde daraus geschlossen, dass Partnerschaften im Erwachsenenalter zum Teil von kindlichen und jugendlichen Bindungserfahrungen mit den Eltern beeinflusst werden, diese Korrelation jedoch nicht ausgeprägt ist. Identisch zu Skolnick konnten auch die Ergebnisse der Bielefelder und Regensburger Längsschnittstudie (Grossmann & Grossmann, 2014) keine eindeutige Bindungsstabilität bis ins frühe Erwachsenenalter unterstützen. Das Gleiche gilt für neuere Untersuchungen in den USA und Großbritannien, in denen relativ große Stichproben erhoben wurden und keine signifikante Bindungsstabilität vom Kindesalter bis zur späten Pubertät nachgewiesen werden konnte (Fearon, Shmueli-Goetz, Viding, Fonagy & Plomin, 2014; Groh et al., 2014).

Diese widersprüchlichen Ergebnisse geben Aufschluss darüber, dass es individuelle Unterschiede in der Bindungsstabilität gibt. Einige bedeutsame Faktoren, die für eine Bindungsdiskontinuität zuständig sein könnten, sind: kritische Lebensereignisse während des Kindes- oder Jugendalters, Stabilität der Umgebung, die Bindungsqualität an weitere Personen und die Qualität der Eltern-Kind-Kommunikation (Thompson, 2000). Höchstwahrscheinlich bedeutet also eine Bindungsdiskontinuität nicht, dass frühere Bindungserfahrungen unwichtig sind, sondern dass neue internale Arbeitsmodelle entwickelt wurden, um sich den verändernden Lebensumständen anzupassen (Grossmann & Grossmann, 2014). Somit scheint die teils überprüfte Bindungsdiskontinuität vom Kindes- bis zum frühen Erwachsenenalter und die sehr hohe Kontinuität innerhalb des Erwachsenenalters (Benoit & Parker, 1994; Crowell, Treboux & Waters, 2002; Steele, Perez, Segal & Steele, 2015) Bowlbys Annahme zu belegen, dass die inneren Arbeitsmodelle, vor allem in den Jahren der Unreife, durch spezifische Erfahrungen und Beziehungen noch veränderbar sind, sich jedoch dann zunehmend stabilisieren.

1.4 Fazit und Fragestellungen

Wie die Theorie und empirische Studien zeigen, kann man das elterliche Erziehungsverhalten in vier verschiedene Stile unterteilen, die sich voneinander unterscheiden. Weiterhin wurde gezeigt, dass das elterliche Verhalten, welches zu einem erheblichen Anteil von den kulturellen Gegebenheiten determiniert wird, das Entstehen einer günstigen oder ungünstigen Eltern-Kind-Bindung bestimmt. Die Erfahrungen, die das Kind mit den Eltern macht, und wie diese bewertet werden, werden in internalen Arbeitsmodellen gespeichert, welche die Bindungsqualität im Erwachsenenalter beeinflussen. Diese inneren Arbeitsmodelle sind zwar veränderbar, stabilisieren sich jedoch mit zunehmendem Alter.

In der vorliegenden Studienarbeit soll nun überprüft werden, inwieweit das erinnerte elterliche Erziehungsverhalten einen Einfluss auf die Bindungssicherheit im Erwachsenenalter hat. Weiterhin soll untersucht werden, ob es kulturelle Unterschiede im elterlichen Erziehungsverhalten und der Bindungssicherheit gibt. Insgesamt entstehen somit vier Fragestellungen, die den Leitfaden dieser Studie bilden. Die dazugehörigen Hypothesen werden in Kap. 2.4 dargestellt.

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