Nutzungsmöglichkeiten ästhetischer Erfahrungen für das naturwissenschaftliche Lernen im Sachunterricht


Bachelorarbeit, 2017
29 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Historischer Hintergrund
1.1 Ästhetik – Aisthesis

2. Ästhetische Bildung - Ästhetische Erfahrung
2.1 Transfereffekte
2.2 Was macht eine Erfahrung zur einer ästhetischen?
2.3 Sind Erkenntnisse durch ästhetische Erfahrungen möglich?

3. Erkenntnis und Sinnlichkeit
3.1. Ästhetisches Lernen
3.2. Ist Erkenntnis durch Sinnlichkeit möglich?
3.3 Goethes Naturforschung als Beispiel für einen aisthetischen Zugang in den Naturwissenschaften

4. Anforderungen an einen guten Unterricht
4.1 Anforderungen an einen guten Sachunterricht
4.2 Ziele des Sachunterrichtes

5. Ästhetische Zugangsweisen im Sachunterricht
5.1 Forschendes-entdeckendes Lernen und ästhetisches Erleben
5.2 Nutzugsmöglichkeiten der Ästhetischen Zugänge im Sachunterricht
5.3 Beispiele für ästhetische Zugangsweisen im Sachunterricht

6. Ausblick

7. Zusammenfassung

Literatur

Einleitung

Das öffentliche Interesse an ästhetischer und kultureller Bildung hat auch in Deutschland an großer Bedeutung gewonnen, trotzdem besteht ein Forschungsdefizit in diesem Feld. Wann und wie ästhetische Bildung beginnt, ist eine theoretisch wie empirisch ungeklärte Frage. Um die Frage nach den Anfängen ästhetischer Bildung zu klären, müssen wir uns Merkmalen und Charakteristika ästhetischer Weltzuwendung und ästhetischer Erfahrung stellen, da das Ästhetische in Zeiten der Moderne als grundlegendes Prinzip von Bildung verstanden wird. Dabei soll in dieser Arbeit der Zusammenhang zwischen Ästhetik und Bildung hergeleitet werden, um die Nutzungsmöglichkeiten der ästhetischen Erfahrungen für das naturwissenschaftliche Lernen im Sachunterricht herauszuarbeiten. In wie weit ästhetischen Erfahrungen im heutigen Zeitalter eine Notwendigkeit und besondere Bedeutung zukommen, wird in dieser Arbeit erörtert und diskutiert.

Ziel dieser Arbeit ist es nicht, einen vollständigen Überblick über das gesamte Feld und die verschiedenen Strömungen innerhalb der ästhetischen Bildung zu geben. Ziel ist es eine kurze Einleitung zu geben in die Thematik der ästhetischen Bildung und Erziehung und die Notwendigkeit der ästhetischen Erfahrung im modernen Zeitalter zu diskutieren.

Um dieser Fragestellung nachzugehen, wird zunächst ein historischer Abriss über ästhetische Bildung gegeben, um darzustellen, in wie weit ästhetische Bildung in den vergangenen Jahrhunderten und Jahrzehnten eine Rolle spielte. Zudem werden in den weiteren Abschnitten einige Begrifflichkeiten erklärt, d.h. es wird erläutert, was Ästhetik und Aisthesis, ästhetische Bildung und ästhetische Erfahrungen bedeuten. Eine genaue Darstellung und Erläuterung dieser Begriffe ist erforderlich, um erläutern und untersuchen zu können, ob und warum ästhetische Bildung, Empfindungs- und Wahrnehmungsvermögen in der heutigen Zeit von Bedeutung sind.

Die grundlegende These dieser Arbeit soll sein, dass ,,[…] das Ästhetische einen steten Bezug auf die Erkenntnis hat“ (Aissen-Crewett, 2000). Die damit verbundene Frage, die in dieser Arbeit diskutiert werden soll ist, wo lässt sich das Aisthetische für das naturwissenschaftliche Lernen erfahrbar machen, ist Erkenntnisgewinn durch ästhetische Erfahrung möglich und welche Nutzungsmöglichkeiten ergeben sich daraus für den Sachunterricht?

Des Weiteren soll anhand von Beispielen aufgezeigt werden welche naturwissenschaftlichen Themen im Sachunterricht den ästhetischen Zugang ermöglichen.

1. Historischer Hintergrund

1.1 Ästhetik – Aisthesis

Der Begriff „Ästhetik“ stammt von dem griechischen Substantiv „Aisthesis“ und ist gleichbedeutend mit sinnliche Wahrnehmung, Empfindung, Erlebnis und Erkenntnis. Differenziert zu betrachten ist die Verwendung des Adjektivs „ästhetisch“. Dieses ist der Ausdruck für eine Art der Wahrnehmung eines Mediums aus Kunst oder Natur, wobei es gleichwohl einer Charakterisierung dieses Mediums dienen kann. Damit beschreibt das Adjektiv keine alltägliche Wahrnehmung, die wir mit unseren fünf Sinnen machen, sondern vielmehr eines besonderen Prozesses sinnlicher Wahrnehmung, der seinen Zweck in sich trägt, nämlich das eigene Wahrnehmen, Empfinden, Erleben und Erkennen (vgl. Dietrich et. al. 2012, 16). Ästhetik ist demzufolge weder auf die Kunst beschränkt noch bezieht sie sich auf etwas subjektiv schön Wahrgenommenes, sie beschreibt vielmehr den Zugang zur Welt über die sinnliche Wahrnehmung.

Alexander Gottlieb Baumgarten gilt als Begründer der Ästhetik als eigenständigewissenschaftliche Disziplin im 18. Jahrhundert. Seine unvollständig gebliebene Schrift Aesthetica war der bedeutendste Text Baumgartens zur Begründung der Ästhetik als »Wissenschaft der sinnlichen Erkenntnisse« (Aesthetica § 1). Baumgarten nach ist ,,[…] das Ziel der Ästhetik die Vollkommenheit der sinnlichen Erkenntnis als solcher. Und damit ist die Schönheit gemeint” (Aesthetica § 14). Sinnlich wahrnehmbare Erscheinungen von Gegenständen münden in das schöne Denken, unabhängig von der Logik. Um einen Gegenstand vollkommen zu erfassen, muss die logische Erkenntnis durch die ästhetische, sinnliche erweitert werden (vgl. Schomaker 2008, 12). Sinnliches Erkennen beschreibt er als aktiven Prozess, aus welchem keine starren Resultate hervorgehen. Sinnliche Erkenntnis spielt sich zwischen Geist und Körper ab und wird von einander durchdrungen.

Für Baumgarten gilt, ästhetische Erkenntnis als Schönheit der Gedanken, Ordnung und Ausdruck mit subjektiven Charakter. ,,Schönheit wird geradezu dadurch definiert, dass sie die Vollkommenheit der sinnlichen Erkenntnis darstellt“ (Aissen-Crewett 2000, 215).

Aristoteles bestimmt den Charakter des Schönen, indem er es in Abgrenzung zum Guten sieht. Das Schöne lässt sich hier in Formen von Ordnung, Ebenmaß und Bestimmtheit erkennen. ,,Wahrheit der Kunst als Übereinstimmung mit ethischen und moralischen Prinzipien” (vgl. Schomaker 2008, 42).

Platon dagegen betont, dass das Schöne selbst einhergehe mit der Idee des Wahren und Guten. Das Schöne setzt das Wahre voraus, basiert auf Wahrem. Für Platon haben ästhetische Urteile einen Wahrheitsanspruch der Idee des Schönen, ermöglichen uns aber keine Erfahrungen des Schönen über die Kunstwerke (vgl. Schomaker 2008, 10).

2. Ästhetische Bildung - Ästhetische Erfahrung

Die bildungstheoretische Frage nach der Bedeutung von Ästhetik für die Bildungsprozesse des Menschen, wurde erstmals von Schiller in seinen Briefen „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ systematisch gestellt. Dabei weist er, in Anlehnung an Kant, jede Form der Verzweckung von Kunst für moralische oder theoretische Bildung zurück. Die Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk hat nach Schillers Ansicht nur die Aufgabe Sinnlichkeit und Vernunft in einem dritten Zustand, der von ihm „ästhetisch“ genannt wird, zu vereinigen. Er sieht diesen Zustand als „[…] die höchste aller Schenkungen, als Schenkung der Menschheit“ (Schomaker 2008, 94) an, jedoch aber auch gleichzeitig als Utopie. Aus diesem Grund sei damit „Unendliches erreicht“, nämlich die Befähigung des Menschen zur Selbstbestimmung durch Selbsttätigkeit (ebd., 76).

Der heutige Begriff „ästhetische Bildung“ dient zum einen als Oberbegriff für alle pädagogische Praxen, die ästhetische Felder, wie Kunst, Musik, Literatur, Theater und Tanz, beinhalten, zum anderen als Grundbegriff bildungstheoretischer Diskurse, in denen es um Persönlichkeitsbildung in und durch ästhetische Erfahrungen geht. Nach dieser Definition bezieht sich ästhetische Bildung nicht nur auf Kunst und Kultur, sondern behandelt auch die Aspekte der ästhetischen gegenseitigen Wechselwirkung des Individuums und der Welt, insbesondere im Hinblick auf die Bedeutung von Wahrnehmung und Sinnlichkeit (vgl. Liebau 2013, 32).

Etwa Mitte der 1980er Jahre entwickelte sich eine kunsthistorische und philosophische Strömung, die sich sowohl der gesellschaftskritischen als auch der kunstpädagogischen Strömung kritisch gegenüberstellte. Dieser Ansatz fragt nach der Besonderheit und dem bildenden Charakter der ästhetischen Erfahrung und greift damit u.a. Fragen von Schiller auf. Ein Hauptvertreter dieser Strömung ist der Bildungstheoretiker Klaus Mollenhauer (vgl. Mollenhauer 1988, 443 ff.; 1990, 482 ff.). Mollenhauer stellte die Frage, ob ästhetische Bildung überhaupt möglich sei und ob die Institution Schule dafür ein geeigneter Ort ist. Dabei sieht er ästhetische Wirkungen als Sperrgut, das zuerst zerstückelt werden muss, damit es in die pädagogische Kiste passe. Er macht deutlich, dass er ästhetische Erfahrungen als wichtig, jedoch völlig untauglich für das System Schule empfinde, da sie Unruhe, Verunsicherung und Zeitaufwand bringen (vgl. Mollenhauer 1988, 443 ff.; 1990, 482 ff.). Mollenhauer sieht darin eine Unvereinbarkeit, wohingegen Otto diese These verneint und sich für eine Verbindung zwischen Schule und Ästhetik ausspricht.

Heute herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass das Sperrgut der ästhetischen Bildung zerstückelt werden kann und einen berechtigten Platz in der Bildung hat. Die heutige Debatte befasst sich vor allem mit dem erhofften Transfereffekt welcher durch die Nebenwirkungen dieser Bildungsaktivitäten und -prozesse entstehen kann.

Ein weiterer bedeutender Theoretiker für Ästhetik in Bildungsprozessen war John Dewey. Nach Dewey verändert jede Erfahrung „[…] denjenigen, der sie macht, während diese Veränderung ihrerseits wieder die Qualität der folgenden Erfahrungen beeinflusst […]“ (Dewey 1994/1986, zit. n. Otto 1998a, 81).

In einem weiteren Ansatz wurde vor allem die postmoderne Ästhetisierung der Gesellschaft thematisiert, teilweise unter philosophischen Aspekten, teilweise hinsichtlich pädagogischer und didaktischer Fragestellungen. Erstere werden vor allem von Wolfgang Welsch, letztere hauptsächlich von Gerd Selle untersucht. Gerade Welsch vollzieht innerhalb seiner Argumentation eine entscheidende Begriffsverschiebung. Ästhetik wird für ihn zu Aisthesis!

In dieser Strömung stehen das ästhetische Verhalten und der Umgang mit der Pluralität der postmodernen Gesellschaft im Vordergrund, sowie auch das Leib-Seele-Verhältnis und die leibliche Fundierung der ästhetischen Erfahrung und Kultur.

Seit Beginn der 1990er Jahre lässt sich nun ein erneuter Aufschwung der ‚Bildung der Sinne’ vor allem auch in der pädagogischen Alltagspraxis feststellen. Dabei fand in jener Zeit ein Bemühen statt, die Ästhetik in alle Bereiche erziehungswissenschaftlicher Reflexion zu integrieren (Ehrenspeck 2001, zit. nach Bender 2010, 14), ,,[…] sowie das ästhetische Lernen als fächerübergreifendes Prinzip zu realisieren“ (vgl. Bender 2010, 14).

Aus den verschieden Ansätzen und Theorien entwickelt 1998 Yvonne Ehrenspeck eine These in der sie der Ästhetik eine »positive Wirkmacht für gesellschaftliche, pädagogische, politische oder individuelle Belange attestiert« (vgl. Ehrenspeck 1998, 281). Daraus ergibt sich eine Debatte über die positiven Transfereffekte durch die ästhetischen Erfahrungen.

Ob tatsächlich positive Auswirkungen auf die Bildungsprozesse ausgelöst werden können, bleibt weiterhin ungeklärt.

2.1 Transfereffekte

Von der ästhetischen Bildung wird eine Übertragung dieser Erfahrungsgewinne auf zukünftige Situationen erwartet. Dieser Transfer stellt sich jedoch nicht von alleine ein. So bedarf es nicht nur einer einmaligen Erfahrung, sondern mehrfacher Erfahrungsgelegenheiten mit veränderten Anforderungen und zunehmender Selbständigkeit im Handeln. Liebau, betont an dieser Stelle, es sei wohl möglich gewisse soft skills durch die ästhetische Bildung zu erreichen, jedoch:

,,[…] würden sich die Transfereffekte sehr deutlich nach den verschiedenen künstlerischen Feldern, nach dem Zeitpunkt und der Intensität der künstlerischen Betätigung, nach der Qualität der pädagogischen Vermittlung und auch nach der persönlichen Voraussetzung und den Interessen der Lernenden unterscheiden“ (vgl. Bamford 2010; Rittelmeyer 2010, zit. n. Liebau 2013, 28).

Liebau fordert an dieser Stelle andere Argumente als die Transfereffekte, da es seiner Meinung nach nicht automatisch zu den gewünschten Ergebnissen kommen kann nur, weil es eine ,,quantitative Erweiterung künstlerischer Bildungsangebote” (Liebau 2013, 29) gibt.

Die Transfer-Studien heben unter anderem die Form der Aufmerksamkeit hervor (executive attention), ,,[…] die durch einen hohen Grad der Offenheit und Sensitivität für die Gegenstände der Wahrnehmung geprägt ist“ (Posner 2008, zit. n. Rittelmeyer 2013). Die Gegner dagegen behaupten ,,[…] dass die Effekte der ästhetischen Tätigkeit nicht durch diese, sondern nur von der durch sie erzeugten gesteigerten Aufmerksamkeit hervorgerufen werden“ (Bundesministerium 2007, Kap.1, zit. n. Rittelmeyer 2013).

2.2 Was macht eine Erfahrung zur einer ästhetischen?

Wenn wir von einer ästhetischen Erfahrung sprechen, dann stellt sich sogleich die Frage, was unterscheidet eine ästhetische Erfahrung von einer alltäglichen Erfahrung?

Die ästhetische Erfahrung ist zweckfrei und ohne praktischen Interessenbezug. Der wesentliche Unterschied ist aber die Art und Weise der Wahrnehmung. Das Wahrnehmen ist hier ein aktiver Prozess. Ästhetische Erfahrung setzt voraus, dass eine Interaktion zwischen dem Subjekt und der Umwelt stattfindet. Es entfaltet sich eine Wechselwirkung zwischen der Wahrnehmung und der Reaktion, welche ohne einander nicht denkbar sind (vgl. Aissen-Crewett 2000, 114). Aissen-Crewett vergleicht diesen Prozess mit einem künstlerischen Schaffensprozess. Indem der Künstler an einem Kunstwerk arbeitet, wird er selbst vom Kunstwerk bearbeitet (vgl. Aissen-Crewett).

Das bedeutet eine Aufmerksamkeit für die eigenen Gefühle, Emotionen, Gedanken und Erfahrungen aufzubringen, sowie wir Aufmerksamkeit für das Objekt aufbringen. Seel sagt es mit diesen Worten: ,,Die Aufmerksamkeit für das Erscheinende ist so zugleich eine Aufmerksamkeit für uns selbst“ (Seel 2000, 9).

John Dewey sieht alltägliche menschliche Erfahrung die sich in Kunstwerken wiederspiegelt, als Produkte verarbeiteter und reflektierter Erlebnisse. Sein Anliegen ist es zwischen den alltäglichen Erfahrungshandeln und den Werken der Kunst eine Verbindung herzustellen. Für ihn sind alltägliche, sowie ästhetische Erfahrungen, charakteristisch durch die Interaktion zwischen der Umwelt und dem Individuum.

Zusammenfassend gesagt ist ästhetische Erfahrung ein aktiver Wahrnehmungsprozess, indem Wahrnehmungsroutinen unterbrochen werden und reflexive Auseinandersetzungen stattfinden.

2.3 Sind Erkenntnisse durch ästhetische Erfahrungen möglich?

Neue Erfahrungen werden nur dann gemacht, wenn das Subjekt aus der routinierten Handlung heraustritt (vgl. Bender 2010, 68) und sich in unbekannte, neue Felder hinauswagt, um somit neue Erfahrungsmuster entstehen zu lassen. Diesen transformativen Vorgang vergleicht Bender mit Bildungsprozessen ,,Denn auch Bildung bedeutet ein Sich-Fremd-Werden und Etwas-Neues-Lernen, so »dass von dem Neu-Erfahrenen […] zu fortschreitender Entfremdung und Weltaneignung […]« angeregt wird (Benner 1990, 117 zit. n. Bender 2010, 69). Allerdings unterscheidet Bender zwischen Bildung und ästhetischer Bildung. Im Anschluss an Marotzkis bildungstheoretischen Überlegungen fasst Bender zusammen, dass Bildungsprozesse krisenhaft sind und zur Transformation von Selbst-und Weltbildern führen (vgl. Bender 2010, 70). Die ästhetische Bildung beschreibt sie als zwar krisenhaft, jedoch nicht unbedingt als befremdend, sondern viel mehr als ein ,,Zutrauen in die je individuellen Fähigkeiten“ (Bender 2010, 71) und als eine Möglichkeit des ,,Selbst gewinns “ (ebd.). Dabei geht es Bender um die schöpferische Kraft der Bestimmungsfreiheit. ,,Denn nur durch die Unabhängigkeit von einer spezifischen Bestimmung kann es zu jener neuen Bestimmbarkeit kommen, die durchaus, und das wäre ein Spezifikum ästhetischer Bildung, in eine Erfahrung der Bestätigung einmünden kann“ (ebd.).

Wenn man nun die Frage stellt, ob ästhetische Erfahrungen zur Bildung führen, so könnte man darauf antworten, dass die ästhetischen Erfahrungen selbst Bildungsprozesse sind.

Nelson Goodman spricht den Emotionen im ästhetischen Erfahrungsprozess eine kognitive Funktion zu was bedeutet, dass Erfahrungen in Beziehung gesetzt werden, integriert werden in bereits Erfahrenes, sodass das kognitive Erkennen alle Aspekte des Erkennens miteinschließe. Die Emotion, Wahrnehmungsunterscheidung, das Erkennen von Mustern und die logische Ableitung (vgl. Goodman 1984/1987, 22 zit. n. Schomaker 2008, 27). Nach Gunther Otto ist ästhetische Erfahrung immer mit Anschauung und Begriff, Wahrnehmung und Reflexion verbunden (vgl. Otto 1993, 17). Hinter der Wahrnehmung drängt schon das Verstehen Wollen, die Suche nach Wissen, nach Erkennen, nach Deuten und Assoziieren (vgl. ebd.).

3. Erkenntnis und Sinnlichkeit

3.1 . Ästhetisches Lernen

Mit ästhetischen Lernen ist das ’Lernen mit allen Sinnen‘ gemeint das auf Erfahrungen, Empfinden, Erlebnissen und Handeln beruht. Wie schon erwähnt ist die ästhetische Wahrnehmungen ein aktiver Prozess, orientiert an die Lebenswelt, was zu einem handlungsorientierten und produktiven Lernen führt. Jedoch bedarf dieses Lernen des Verweilens und der Langsamkeit (vgl. Aissen-Crewett 2000, 156), damit sich das Wesentliche einer Sache offenbaren kann. Gerade für das naturwissenschaftliche Lernen, bedarf es der Beobachtung und des Verweilens, um zu einer Erkenntnis zu gelangen durch das sinnlich Wahrgenommene. Das sinnliche Wahrnehmen von Naturerscheinungen mit dem ganzen Leib führt zum Erkennen der Natur, führt zum Erkennen des Wesentlichen. ,,Erkennen und Reflektieren des anschaulich Wesentlichen eröffnet den Zugang zum Wesen“ (Freeß 2006, 136). ,,Über das Empfinden des Schönen zu Wesensanschauung und Wesensreflexion zu gelangen, definiert den Kern ästhetischen Lernens“ (Freeß 2006, 137).

3.2. Ist Erkenntnis durch Sinnlichkeit möglich?

Dorothea Freeß (vgl. Freeß 2002) macht in ihren Ausführungen zur Naturphänomenen deutlich, dass die Sinnliche Wahrnehmung von Bedeutung ist um zu einer Erkenntnis zu gelangen. Dabei ist das Reflektieren des Wahrgenommenen für die Erkenntnis von Bedeutung. Ihr geht es nicht um die Vermittlung des Wissens auf eine andere Art und Weise, sondern viel mehr um das Denken in einer anderen Art und Weise. Diese Art des Lernens impliziert imaginative Momente, die durchlebt werden, wenn Erfahrungen und Wissen miteinander verknüpft werden. Das ästhetische Denken fordert es zu empfinden, sich etwas vorstellen zu können, Phantasie und Einbildungskraft einsetzen zu können, es fordert aber auch das Wissen zu verknüpfen und die Vorstellungen ausdrücken zu können, sowie diese zu hinterfragen. Demnach führt das ästhetische Lernen potenziell zu selbstbestimmten und selbstverantwortlichen Lernprozessen.

Baumgarten beschreibt dieses Lernen auch als das ,,schöne Denken“ (Aesthetica § 1). Gemeint ist das Denken das Vorstellung und Empfindung verknüpft und über ,,die rein logische Funktion des Verstandes hinausgeht“ (Aissen-Crewett 2000, 215). Kant sagt es mit anderen Worten: ,,Gedanken ohne Inhalte sind leer, Anschauungen ohne Begriffe sind blind“ (Kant 1787/1999a: 119, zit. n. Bender 2010, 62).

3.3 Goethes Naturforschung als Beispiel für einen aisthetischen Zugang in den Naturwissenschaften

Goethes Methode des ,,anschauenden Denkens“ fordert den aisthetischen Zugang zur Natur. Natur zu erkennen setzt voraus selbst bildsam, offen und beweglich zu sein (Aissen-Crewett 2000, 315). Anschauen, Beobachten, Fragen und Denken müssen behutsam miteinander verbunden werden (ebd.). Dementsprechend besteht die pädagogische Aufgabe in der Förderung einer genetischen Einsichtsfähigkeit, mit deren Hilfe der Entwicklungsgang der Natur ästhetisch verstanden werden kann. ,,Goethes Vorgehensweise ist das überzeugende Beispiel für das Prinzip des ästhetischen Sehens als anschauender Erkenntnis“ (ebd., 310). Beispiele hierfür sind Goethes Farbelehre und die Metamorphose der Pflanze. Aissen-Crewett nennt Prinzipien für eine Wahrnehmungsstrukturierung die sie gerade für die naturwissenschaftlichen Fächer als wichtig erachtet:

,, (1) Goethe stellt dem Gesetz als funktionaler Beziehung quantitativer Daten das Prinzip der qualitativen strukturellen Beziehung zwischen den Phänomenen gegenüber.
(2) Der Erklärung als Angabe von kausalen Ursachen für Wirkungen stellt er die Erklärung als Angabe von Anlässen für das Hervortreten von Phänomenen gegenüber.
(3) Der theoretischen Herstellung der Einheit gegebener Daten durch Reduktion auf zugrundeliegende Entitäten (Atome, Moleküle) stellt er die theoretische Einheit im Urphänomen entgegen.
(4) Der Entwicklung theoretischer Prinzipien ungeachtet der Phänomene stellt er das Innewerden von Struktur und Bedeutung mittels des sinnlichen Erfassens der Phänomene gegenüber“ (ebd., 312).

Die Frage die hierbei entsteht ist, wie kann der Unterricht gestaltet werden, sodass ästhetische Wahrnehmung und Erkenntnis in die pädagogischen Unterrichtziele integriert werden? Was sind die Anforderungen an einen Unterricht und was bedeutet ,,ein guter Unterricht“?

[...]

Ende der Leseprobe aus 29 Seiten

Details

Titel
Nutzungsmöglichkeiten ästhetischer Erfahrungen für das naturwissenschaftliche Lernen im Sachunterricht
Hochschule
Freie Universität Berlin
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
29
Katalognummer
V508624
ISBN (eBook)
9783346070760
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Ästhetik, Aisthesis, Sachunterricht, Grundschulunterricht
Arbeit zitieren
Elza Cosovic (Autor), 2017, Nutzungsmöglichkeiten ästhetischer Erfahrungen für das naturwissenschaftliche Lernen im Sachunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/508624

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