Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
1.1. Didaktik
1.1.1 bildungstheoretische Didaktik
1.1.1.1 kritisch konstruktive Didaktik
1.1.1.1a Bildungsziel
1.1.1.3 Kritikpunkte am bildungstheoretischen Modell
2. Motivation
2.1 Lernmotivation
2.2.intrinsische/ extrinsische Motivation
2.3 Schüler motivieren/ demotivieren - Wege
3. Theorie der Selbstwirksamkeitserwartung
3.1 Theorie von Bandura
3.1.1 Lernen am Modell
3.2 Welche Bedeutung hat das Modelllernen für die Schule
3.3 Selbstwirksamkeitserwartungen bei Schülern und Entwicklung
3.4 Prüfungsangst
3.5 Kritik an der Selbstwirksamkeitstheorie
4. Erreichbarkeit von Zielen für die Schüler
5. Konsequenzen der Theorie für didaktische Entscheidungen aus der kritisch-konstr. Didaktik
6. Schlusswort
7. Erklärung
8. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
1.1. Didaktik
Nach Jank und Meyer befasst sich Didaktik mit der Frage,
"wer was wann mit wem wo wie womit warum und wozu lernen soll[1]."
Didaktik leitet sich vom griech. Verb (didáskein) ab und kann sowohl
aktiv (als ,lehren' oder ,unterrichten'), als auch
passiv (als ,lernen' / ,belehrt werden'/ ,unterrichtet werden') sowie
medial (,aus sich selbst lernen'/ ersinnen'/ , sich aneignen') übersetzt werden.
Das Substantiv didaxis bedeutet: Lehre, Unterricht, Unterweisung, didaktiké téchne ist die Lehrkunst( vgl. Jank/Meyer, Didaktische Modelle, S.16f)
Didaktik ist im umfassenden Sinn der allgemeinen Didaktik die Wissenschaft (Theorie und Praxis) des Lehrens und Lernens in allen pädagogischen Handlungsfeldern und im schulpädagogischen Sinn die Theorie des Unterrichts[2].
1.1.1 bildungstheoretische Didaktik
Die b.D. versteht sich zunächst als Theorie der Bildungsinhalte und ver-bindet damit in der Tradition der klassischen Bildungstheorien (von Hum-boldt, Pestalozzi, Schleiermacher und Herbart) Aufklärung, Mündigkeit und Selbstbestimmung der Menschen als Ziel von Erziehung und Bildung. [3]
Die Didaktische Analyse (siehe Grafik unten) soll den Bildungsgehalt der Stunde anhand fünf didaktischer Grundfragen, die in wechselseitiger Abhängigkeit stehen, ermitteln.
Eine didaktische Analyse als Schwerpunkt dieses Modells durchzuführen, heißt, den Bildungswert des Inhaltes in jedem Einzelfall nachzuweisen, die Methodenfragen sind sekundär für die Planung.
Diese Auffassung mündet in der These vom Primat der Didaktik.
Maßstab dabei ist die Ermöglichung kategorialer Bildung. Notwendig dafür ist ein BILDUNGSZIEL.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die[4] B. D. betont, dass es darauf ankomme, das Verhältnis zwischen dem Besonderen (also des Unterrichtsinhaltes) und dem Allgemeinen (für das er steht) zu bestimmen. Dafür wurden 3 Begriffe geprägt:
- das Elementare: elementar ist jedes Besondere, was ein Allgemeines
aufdeckt
- das Fundamentale: fundamental sind Erfahrungen, in denen
grundlegende Einsichten auf prägnante Weise gewonnen werden
- das Exemplarische: Fundamentales als auch Elementares müssen
exemplarisch am beeindruckenden Beispiel gewonnen werden.
Klafki setzte sich mit der Frage: „Mit welchen Inhalten und Gegenständen müssen sich junge Menschen auseinandersetzen, um zu einem selbstbe-stimmten und vernunftgeleiteten Leben in Menschlichkeit, in gegenseitiger Anerkennung und Gerechtigkeit, in Freiheit, Glück und Selbsterfüllung zu kommen?“[5] auseinander und fasste seine Ziele in folgenden zwei Thesen:
These5.1: Bildung und Erziehung haben die Aufgabe, den unmündigen Menschen zur Mündigkeit zu verhelfen.
These 5.2 : Allgemeinbildung bezeichnet die Fähigkeit eines Menschen, kritisch, sachkompetent, selbstbewusst und solidarisch zu denken und zu handeln.
1.1.1.1 kritisch konstruktive Didaktik
Klafki versucht einen Bildungsbegriff zu konzipieren, der sowohl
materialeBildungstheorien als auch formale Bildungstheorien
dialektischmiteinander verknüpft, es entsteht der Begriff der „Kategorialen Bildung“. Er entwickelte seine Theorie weiter und kam so zu einer Abwandlung, zur "Kritisch-Konstruktiven Didaktik".
Dabei forderte er den Unterricht in drei Zielvorstellungen zu unterteilen.
1.1.1.1a Bildungsziele
Selbstbestimmungsfähigkeit jedes einzelnen über seine individuellen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, beruflicher, ethischer, religiöser Art
Mitbestimmungsfähigkeit unserer gemeinsamen kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse
Solidaritätsfähigkeit denen Selbst- und Mitbestimmungsmöglich-keiten aufgrund gesellschaftlicher Verhältnisse, Unterprivilegierung, politischer Einschränkungen oder Unterdrückungen vorenthalten oder begrenzt werden.
Dieses Vorhaben wird durch die vorhandene Realität in Schule und
Gesellschaft erschwert.
Bildung ist ein zentraler Begriff in diesem Konzept. Klafki hält den
Bildungsbegriff für einen kritischen, einen gesellschaftskritischen Begriff.
Er beruft sich u.a. auf Rousseau, Herder und Hegel.
Diese Didaktik heißt „kritisch“, weil sie gegen gesellschaftlich-politische
Widerstände Gründe untersucht, die dem Lehren und Lernen im Sinne der
Entwicklung von Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritäts-
fähigkeit entgegenstehen und „konstruktiv“, weil Theorie und Praxis
Konzepte für eine humanere, demokratischere Schule innehaben.[6]
1.1.1.3 Kritikpunkte am bildungstheoretischen Modell
Kritikpunkte am bildungstheoretischen Modell (Jank/Meyer, S. 141f)
dass Bildung grundsätzlich Befähigung zu vernunftgeleiteter Selbstbestimmung und Mündigkeit sein soll, ist empirisch nicht zu belegen, häufiger nachzuweisen ist, dass Manipulation und "Abrichtung" oft "besser" gelingen.
Aus übergeordneten Prinzipien, Weltanschauungen oder Weltverbesserungsformeln ist es unmöglich wissenschaftlich exakte Thesen abzuleiten.
polit.- gesell. Sicht: stabilisiert sie herrschende Klassengesellschaft
sozialwiss. Sicht: ignoriert sie Lebens- und Lernbedingungen der S.
didaktischer Sicht: formuliert sie keine klaren Lernziele
unterrichtspraktischer Sicht: vernachlässigt sie die Methodik
Vorzüge bildungstheoretischer Didaktik:[7]
sie hält stets das Norm- und Legitimationsproblem bewusst, das durch die Forderung, Bildung führe zur Mündigkeit, entsteht.
sie beharrt auf dem Prinzip der Erziehung zu Aufklärung, Mündigkeit und Selbstbestimmung und hält damit an der "konkreten Utopie" von Freiheit und Emanzipation fest.
außerdem hält sie die Spannung zwischen der Utopie eines Lebens in Freiheit und der gesellschaftlich gegebenen Unfreiheit aufrecht und mach dem Menschen somit bewusst, dass es kein Leben in grenzenloser Freiheit geben wird und jeder um ein Leben in zerbrechlicher Freiheit immer neu kämpfen muss.
Die Bildungstheorie hat zudem ihre Stärken darin, dass sie ungeeignete Unterrichtsinhalte begründet ausgrenzt.(Meyer, S.151)
[8] Ziel von Schulunterricht ist es, den Lernenden Hilfen zur Entwicklung
ihrer Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit und Mitbestimmungs-
fähigkeit zu geben"
Die Schüler sollen ihr Handeln begründen und reflektieren. Ihre
Emotionalität soll entwickelt werden, und sie sollen fähig sein, auf die
eigenen Beziehungen zur natürlichen und gesellschaftlichen Wirklichkeit
im Sinne begründeter Zielsetzung aktiv einzuwirken.
Die Inhalte müssen sich sowohl durch ihre Gegenwarts- und Zukunfts-
bedeutung für die Schüler als auch durch ihre exemplarische Bedeutung
begründen lassen. Klafki unterscheidet zwischen vier Lehrzielebenen. In
die erste Ebene gehören die Begriffe Selbstbestimmungs- und Solidaritäts-
fähigkeit. Hierbei geht es um die Klärung der Beziehungen zwischen der
Selbstbestimmung des einzelnen einerseits und der kritischen Aktivität in
größeren gesellschaftlich-politischen Zusammenhängen andererseits.[9]
Die zweite Ebene ergibt sich durch die Konkretisierung auf eine Reihe
von überfachlichen Qualifikationen. Die dritte Lehrzielebene umfasst
die bereichsspezifische Konkretisierung dessen, was auf den ersten
beiden Ebenen angesiedelt ist. Auf der vierten Ebene geht es, orientiert
an den Zielsetzungen der drei zuvor genannten Ebenen, um eine Lehr-
zielbestimmung im Bereich einzelner Fächer bzw. fachübergreifender
Beziehungen. Es wird nicht gefordert und ist auch nicht erreichbar, in
jeder Unterrichtsstunde primär die generellen Ziele wie Selbstbestimmung
und Solidarität zu verfolgen.
[...]
[1] Jank, W./Meyer, H.(1994): Didaktische Modelle,S16.
[2] Schaub/Zenke: Wörterbuch der Pädagogik, 1995, S. 100
[3] Jank, W./Meyer, H.(1994): Didaktische Modelle.,S137ff
[4] Blankertz, H.: Theorien und Modelle der Didaktik. Grundfragen der Erziehungswissenschaft. München, 1969, 1970
[5] W./Meyer, H.(1994): Didaktische Modelle. Frankfurt/M.3: Cornelsen Scriptor, S137ff
[6] KLAFKI, Wolfgang (1985). "Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik", 1985, S 37f, - Janck, Werner; Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle,1994,S.167f
[7] Janck, Werner; Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle, 1994,S.133/151f
[8] KLAFKI, Wolfgang (a): "Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft". S12f In: GUDJONS, Herbert: Erziehungswissenschaft kompakt. Bergmann+Helbig, Hamburg 1993a
[9] KLAFKI, Wolfgang (a): "Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft"., S 17 ff In: GUDJONS, Herbert: Erziehungswissenschaft kompakt. Bergmann+Helbig, Hamburg 1993a