Die Moderationsmethode. Moderationen im Deutschunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theorie
2.1 Zur Geschichte der Moderation
2.2 Moderationen im Unterrichtskontext
2.2.1 Allgemeine Verortung
2.2.2 Der Moderator - Funktionen und Aufgaben
2.2.3 Moderationsgrundsatze
2.2.4 Der Moderationszirkel

3 Die durchgefuhrte Methode

4 Reflexion der Methode

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit stellt eine schriftliche Ausarbeitung des am 20.06.2019 gehaltenen Referats zum Thema ,Moderationen' dar, welches im Rahmen des Seminars „Erzahlen und Prasentieren im Deutschunterricht“ erfolgte.

Die auf den folgenden Seiten naher zu beleuchten geltende Moderationsmethode ist als eine Kombination aus Planungs- und Visualisierungstechniken, aus Grup- pendynamik und Gesprachsfuhrung sowie aus Sozialpsychologie und Soziologie zu skizzieren (vgl. Klebert/Schrader/Straub 1987: S.8). Sie soll im Allgemeinen der Unterstutzung von zielorientiertem Arbeiten in Teams und Gruppen dienen. Fur das Gelingen einer solchen Moderation, ist es von Noten, dass diese grundlich vorbereitet wird, Visualisierung gezielt eingesetzt, Frage- und Kreativitatstechni- ken genutzt werden und eine ausgewogene Plenar- und Kleingruppenarbeit statt- findet.

In Anlehnung an die inhaltliche Struktur des Referats wird sich die Arbeit wie folgt gliedern: Im zweiten Kapitel soll zunachst die theoretische Grundlage ge- schaffen werden. Hierbei wird zuallererst ein kurzer Abriss der Entwicklungsge- schichte der Moderation gegeben. Da der Schwerpunkt dieser Arbeit auf der Mo- derationsmethode im (Deutsch-)Unterricht liegt, sollen die anschlieBenden Unter- punkte ausschlieBlich Moderation im schulischen Kontext berucksichtigen und folglich den ,betrieblichen' aussparen. So werden im Anschluss die Aufgaben und Funktionen des Moderators¹ betrachtet. Zuletzt sollen grundlegende Prinzipien der Moderation sowie der ,idealtypische' Ablauf einer solchen am Beispiel des Moderationszirkels und dessen Phasen dargestellt werden.

Im anschlieBenden Kapitel soll die - innerhalb des ,praktischen Teils' des Refe- rats durchgefuhrte - Methode vorgestellt werden. AbschlieBend wird ebendiese Methode auf didaktischer Ebene reflektiert und es werden mogliche Verbesse- rungsvorschlage innerhalb der unterrichtlichen Umsetzung angefuhrt.

2 Theorie

2.1 Zur Geschichte der Moderation

Der Begriff der Moderation ist etymologisch auf die indogermanische Wortwurzel ,me(d)' zuruckzufuhren, welche mit ,wandern, abschreiten, abstecken, messen' ubersetzt werden kann (vgl. Neuland 2001: S.55). Hinsichtlich der Moderationsta- tigkeit ist jedoch ,modus' - welches ,MaB' oder ,Art und Weise' heiBen kann - als bedeutungsgrundlegendes Wort festzuhalten (vgl. ebd.). In diesem Zusam- menhang ist ebenfalls das lateinische Verb ,moderare' einzuordnen (vgl. ebd.). So wurde ,moderieren' bereits im 16. Jahrhundert aus dem Lateinischen entlehnt (vgl. ebd.). Die abgeleitete Bedeutung des MaBigens und Milderns wird jedoch heutzutage als veraltet angesehen: Vielmehr ist im letzten Jahrhundert die Bedeu- tung von dem englischen Verb ,to moderate' hergeleitet worden, sodass es folg- lich als ,Leiten einer Versammlung oder eines Gespraches' aufgefasst wird (vgl. Ziegler 1993: S.19-30 nach Neuland 2001: S.55).

Im Allgemeinen kann Moderation als wiederkehrende Vorgehensweise angesehen werden, welche dem Bedurfnis der Menschen nach einem geregelten Zusammen- leben entstammt (vgl. Neuland 2001: S.56). Der Entstehung der Moderationsme- thode lag die Ausgangslage zugrunde, dass Unruhen in der deutschen Nach- kriegsgesellschaft vorherrschten: Studierende und Arbeitende sehnten sich nach „[...] mehr Beteiligung an Entscheidungsprozessen, nach mehr Orientierung an den Bedurfnissen der Betroffenen [...]“ (ebd.), da vorhandene Methoden diesem Anspruch nicht gerecht wurden (vgl. ebd.). Parallel dazu entstand ein neues Ver- standnis von Planbarkeit sozialer Prozesse, sodass neue Methoden zur Beteiligung an Umsetzungsprozessen angestrebt wurden (vgl. Klebert/Schrader/Straub 1987: S.7). In den 1960er Jahren wurde die heutzutage bekannte Moderationsmethode in ihren Grundzugen vom sog. Quickborner Team entwickelt, einer Unternehmens- beratung, die Entscheider und Betroffene zur gemeinsamen Losungserarbeitung zusammenkommen lassen wollte (vgl. Neuland 2001: S.57). Die Methode ver- breitete sich rasch, sodass sie sich schlieBlich nicht nur im Ausland, sondern auch in anderen Einsatzfeldern wie der Schule etablieren konnte (vgl. ebd.). So ermog- licht die Moderation selbstgesteuertes Lernen und fordert eigenstandiges Denken und Handeln in betrieblichen und schulischen Strukturen.

2.2 Moderationen im Unterrichtskontext

2.2.1 Allgemeine Verortung

Im Unterrichtskontext dient die Moderation dazu, gruppendynamische Prozesse zu fordern. Das Primarziel liegt hierbei jedoch auf der „nondirektiven“ (Donnert 1990: S.75) Steuerung von Lernprozessen bei Schulerinnen und Schulern (vgl. ebd.). Die Anwendung der Moderationsmethode wird im Allgemeinen bei der Bearbeitung groBer, komplexer Themen empfohlen, um alle Lernenden gleicher- maBen an der Problembearbeitung und Losungsfindung zu beteiligen (vgl. ebd.). Folglich kann sie insbesondere bei der Umsetzung handlungsorientierten Unter- richts hilfreich sein, da sie ein breites Spektrum an Methoden bietet, die den Kin­dem und Jugendlichen Moglichkeiten des eigenstandigen und selbstgesteuerten Lernens eroffnen (vgl. Neumann 2001: S.298). So konnen sich Prozesse wie Themenfindungen, Schwerpunktsetzungen, Aufgabendefinitionen und Ergebnis- prasentationen mit Elementen der Moderationsmethode strukturiert gestalten las­sen. Bewahrt hat sie sich jedoch auch bei Planungen und Organisationen jeglicher Art wie sie u.a. vor Exkursionen, Klassenfahrten anfallen (vgl. ebd.). Die mode- rierte Gruppe der Schulerinnen und Schuler kann, nach Neuland (2001: S.296f.), mithilfe der Moderationsmethode folgende Kompetenzen erwerben und/oder aus- bauen: Die Planungs- und Methodenkompetenz sowie die kommunikative, die fachlich inhaltliche und die kreative Kompetenz (vgl. ebd.).

Ebendiese Kompetenzen konnten ebenfalls als erstrebenswert hinsichtlich einer moglichen Durchfuhrung der Moderationsmethode durch Schulerinnen und Schu­ler anstelle der Lehrperson angesehen werden. Jedoch wird im Kerncurriculum fur das Fach Deutsch in der Grundschule - sowie in denen fur die weiterfuhrenden Schulformen - die Moderation(-sfahigkeit) weder als Kompetenz noch als Teil- kompetenz aufgefuhrt. Implizit spiegelt sich die Moderation in der Kompetenz „Sprechen und Zuhoreri“ wieder, welche u.a. die Teilkompetenzen „zu und vor anderen sprechen“ und „mit anderen sprechen“ umfasst (vgl. KC GS 2017: S.8). So liegt der Fokus hierbei jedoch weiterhin auf der Durchfuhrung der Moderation durch die Lehrperson als Moderator und die Klasse als ,moderierte Gruppe'. Die- ser Eindruck wird ebenfalls durch das folgende Zitat aus dem Kerncurriculum verstarkt:

„Die Schulerinnen und Schuler beteiligen sich an Gesprachen, begrunden eine eigene Mei- nung und achten auf eine wertschatzende Gesprachsatmosphare. Sie erzahlen, informieren, appellieren und sind sich zunehmend ihrer Sprechabsicht bewusst.“(KC GS 2017: S.8)

2.2.2 Der Moderator - Funktionen und Aufgaben

Der Moderator hat in erster Linie die Aufgabe, Hilfestellung bezuglich des Kom- munikationsprozesses und des organisatorischen Umfeldes zu leisten (vgl. Gudjons 1998: S.10f.). So soll er auf gruppendynamische Prozesse und Mei- nungsbildungen der Klassenmitglieder achten (vgl. ebd.). Die Rolle des Modera­tors lasst sich mithilfe von funf zu erfullenden Funktionen beschreiben. Diese Funktionen werden nachfolgend angefuhrt und im Kontext der Moderation defi- niert.

Zunachst soil der Moderator als Prozesshelfer fungieren. Unter dieser Funktion wird die Aufgabe verstanden, dass er

„[...] Prozesse der Themenfindung, Meinungs- und Willensbildung [ermoglicht; P.A], [...] fur Transparenz [sorgt; P.A] [...] selbst eine fragende Haltung [einnimmt; P.A.] und [...] Selbstevaluation [initiiert; P.A.].“ (Dauscher 1996: S.69f.)

Hierbei muss der Moderator darauf achten, dass er sich und seine Meinung stark zuruckhalt und Neutralitat wahrt. Seine Aufgabe ist es, die Veranstaltung, das Gesprach oder den Unterricht zu leiten und nicht Verhaltensweisen der Teilneh- mer zu bewerten (vgl. Gudjons 1998: S.15). Aufgrund dessen ubt er wahrend des Moderationsverlaufs weder Kritik noch spricht er Lob aus (vgl. ebd.). In dem Zu- sammenhang taucht in der Literatur vermehrt der Begriff der Hebammenfunktion auf, d.h. der Moderator, [...] bringt das Kind nicht zur Welt, er unterstutzt nur die Geburt.“ (Dauscher 1996: S.27) Zur Gewahrleistung einer vertrauensvollen Zu- sammenarbeit mit der Lerngruppe muss diese uber die einzelnen Abschnitte im Verlauf des Unterrichts aufgeklart werden (vgl. ebd.: S.69f). Transparenz der In- halte fordert Sicherheit und Offenheit: Insofern ist das Herstellen der Transparenz eine der zentralen Aufgaben des Moderators (vgl. ebd.). Dabei sind drei Ebenen betroffen: die inhaltliche, die methodische und die Beziehungsebene (vgl. ebd.).

Auf der inhaltlichen Ebene geht es vorrangig um die Zuganglichkeit von Informa- tionen. Niemand darf jemand anderem Wissen vorenthalten. Zudem muss ausrei- chend Material bereitgestellt werden, um gleichberechtigtes Arbeiten zu ermogli- chen (vgl. ebd.). Des Weiteren mussen die Lernenden stets informiert sein, in welcher Phase des Unterrichtsprozesses sie sich gerade befinden und was im wei- teren Verlauf der Stunde(n) folgen wird (vgl. ebd.). Mithilfe der standigen Visua- lisierung kann auftretenden Unklarheiten bei bereits bearbeiteten oder noch zu bearbeitenden Themenkomplexen entgegengewirkt werden (vgl. ebd.). Zudem sollte der Moderator inhaltliche Bewegungen erkennen, diese klassifizieren und im nachsten Schritt hinsichtlich des Problemloseprozesses akzeptieren oder zu- ruckweisen sowie mit bereits vorhandenen Beitragen verknupfen konnen (vgl. Berkemeier 2006: S.203).

Transparenz auf methodischer Ebene bedeutet, dass den Schulerinnen und Schu- lern immer bewusst sein muss, wie die angewandte Methode funktioniert, was sie bewirkt und wie es weitergeht (vgl. Dauscher 1996: S.69f). Auf Basis von Trans- parenz lassen sich Hemmnisse beim gemeinsamen Arbeiten vermeiden (vgl. ebd.). Die dritte Ebene betrachtet die Beziehung zwischen den Schulerinnen und Schu- lern untereinander sowie zwischen ihnen und der Lehrkraft (vgl. ebd.). Das Her- stellen einer angenehmen Arbeitsatmosphare nimmt eine zentrale Rolle ein. Um eine solche Atmosphare sicherzustellen, muss der Moderator versuchen, Span­nungen entgegenzuwirken, um die Zusammenarbeit nicht zu be- oder verhindern (vgl. Dauscher 1996: S.69). Daher mussen diese offengelegt und thematisiert werden (vgl. ebd.).

Die zweite Funktion, die der Moderator einnimmt, ist die des ,Klimaforderers'. Als ein solcher soll er dafur sorgen, dass sich die Lerngruppe in ihrer Arbeitsum- gebung wohlfuhlt und daraus resultierend zu effektiverem Lernen angeregt wird (vgl. ebd.).

„Er beobachtet mit Empathie und pflegt eine gute Atmosphare der gegenseitigen Wert- schatzung, ermutigt, aktiviert, ermoglicht Gemeinsamkeit bei gleichzeitiger Akzeptanz von Unterschieden.“ (ebd.)

Als Schlichter muss der Moderator gewahrleisten, dass Storungen vorgebeugt und entstehende Konflikte innerhalb der Lerngruppe moglichst schnell gelost werden (vgl. ebd.: S.28). Er versucht, den Ursprung der Storungen ausfindig zu machen und diese gemeinsam mit der Gruppe zu bearbeiten (vgl. ebd.). Dieser Vorgang ist von besonderer Relevanz, da das Ignorieren vorhandener Unstimmigkeiten zu weiteren Storungsvorgangen fuhren konnte, welche wiederum den Ablauf der Veranstaltung erheblich beeinflussen konnten (vgl. ebd.).

In seiner Funktion des Methodenexperten legt der Moderator Schritte des Konzep- tes sowie den Aufbau des Unterrichts und dessen Gestaltung - inklusive der ge- planten Methoden - fest (vgl. ebd.). Bei der Auswahl seiner Methoden muss der Moderator zudem auf die Eignung dieser fur die Gruppe achten (vgl. ebd.). Wei- terhin muss er, anders als fur Lehrkrafte charakteristisch, die Rolle als Wissens- vermittler ablegen, da er nicht in inhaltliche Diskussionen eingreift. AusschlieB- lich die Lerngruppe ist fur das Ergebnis verantwortlich, d.h. der Moderator gilt ,nur' als methodischer Helfer, der die Gruppe bei der Problemlosung unterstutzt (vgl. ebd.).

Die funfte Funktion, die der Moderator einnimmt, ist die des Dienstleisters der Gruppe (vgl. Neuland 2001: S.59). So

„[...] ermoglicht [er; P.A.] durch Serviceleistungen optimale Arbeitsbedingungen und das Ausschopfen der Gruppenressourcen.“ (Gudjons 1998: S.15)

[...]

¹ Aus Grunden der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden ausschlieBlich die maskuline Form ,Moderator' verwendet.