Vorschulische Schriftspracherfahrungen und narrative Fähigkeiten von Kindern


Bachelorarbeit, 2019

30 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begegnung mit Schriftsprache in der vorschulischen Zeit
2.1 Orte und Arten der Begegnung
2.2 Familiär bedingte Unterschiede
2.3 Dialogformen

3 Die Entwicklung von Geschichten vor dem Hintergrund der vorschulischen Schriftspracherfahrungen
3.1 Woraus sich eigene Geschichten entwickeln können
3.2 Erzählanreize
3.3 Erzählformen
3.4 Vermischung von Fiktion und Realität

4 Bedeutung der vorschulischen Schriftspracherfahrungen für die narrativen Fähigkeiten und den späteren Schriftspracherwerb

5 Bedeutung der vorschulischen Schriftspracherfahrungen für den Deutschunterricht

6 Zusammenfassung und Reflexion

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die vorliegende Bachelorarbeit beschäftigt sich mit Schriftspracherfahrungen in der vorschulischen Zeit und mit der Frage, wie Kinder aus diesen Erfahrungen heraus ihre narrativen Fähigkeiten entwickeln bzw. weiterentwickeln.

Zunächst wird auf verschiedene Orte und Arten der Begegnung mit Schriftsprache in der vorschulischen Zeit eingegangen. Danach wird vorrangig die Begegnung mit Bilderbüchern thematisiert. Dann wird betrachtet, wie Kinder vor dem Hintergrund dieser Bild-Text-Erfahrungen eigene Geschichten entwickeln, wie sie Fortschritte machen, wie sich die familiär unterschiedlichen herkunfts- und bildungsmäßigen Voraussetzungen auswirken und welche Schwierigkeiten sich dabei ergeben können. Abschließend wird aufgezeigt, welche Bedeutung vorschulische Schriftspracherfahrungen auf die Erzählfähigkeiten von Kindern sowie auf deren späteren Schriftspracherwerb haben, und es wird dabei auch auf den Anfangsunterricht der Schule eingegangen.

Ziel der Arbeit ist herauszufinden, ob und in welcher Art Bild-Text-Erfahrungen von Kindern schon vor ihrem eigentlichen Schriftspracherwerb Einfluss haben auf ihr Erzählverhalten, auf ihren Wortschatz und Stil, auf ihr Interesse an Gedrucktem und schließlich vielleicht auch auf ihre Einsicht in die Bedeutung von gedruckten Texten als beständigem und dadurch unverzichtbarem Kommunikationsmittel.

2 Begegnung mit Schriftsprache in der vorschulischen Zeit

2.1 Orte und Arten der Begegnung

Nachdem Kinder zu sprechen gelernt haben und zu verstehen, was, von anderen gesprochen, sie hören, beginnen sie schon bald - und dies lange vor Eintritt in die Grundschule - zu erkennen, dass die Kommunikation unter den Menschen darüber hinaus in erheblichem Umfang durch Lesen und Schreiben erfolgt. Die Fähigkeit, durch Lesen und Schreiben zu kommunizieren ist auch im Zeitalter elektronischer Medien eine unverzichtbare Schlüsselqualifikation, die im Englischen als ‚Literacy‘ bezeichnet wird. Der Begriff beinhaltet im engeren Sinne die Kompetenz, lesen und schreiben zu können; im weiteren Sinne bezieht er aber auch alle Erfahrungen und Grundfertigkeiten rund um die Sprach-, Erzähl- und Schriftkultur mit ein (vgl. Näger 2005).

Literacy-Erfahrungen können in der vorschulischen Zeit durch das Erzählen von Geschichten, das Vorlesen von Gutenachtgeschichten, durch vielfältige Arten von Gesprächen innerhalb der Familie, das Auftauchen und Hinterfragen von Schrift- und Zahlsymbolen, die gemeinsame Betrachtung von Bilderbüchern und natürlich auch in Verbindung mit elektronischen Medien gemacht werden. Die Möglichkeiten sind ebenso wie die Ausprägungen - etwa aufgrund familiärer Unterschiede1 - sehr unterschiedlich und vielfältig. Orte der Begegnung können sein:

- zuhause in der eigenen Familie oder bei Verwandten: am Tisch, auf einer Bank, einer Couch, am Bett, ... ,
- draußen im Freien: auf Spielplätzen und bei Spaziergängen durch den Park, am See, im Wald, ... ,
- auf Straßen und auf Plätzen (Häuser, öffentliche Gebäude, Schilder, Fahrzeuge, Verkehrsteilnehmer) und in Hallen, Geschäften, Kaufhäusern, Restaurants, ... (Menschen und Dinge aller Art)
- und im Kindergarten sowie in davon getrennten Vorschuleinrichtungen.

Besonders hervorzuheben bei der frühen Sprachförderung ist die Bilderbuchbetrachtung, sie „[…] ist nachweisbar eine der effektivsten Formen […]“ (Näger 2005, S. 48). „Bilder zeigen und erzählen etwas, sie weisen auf etwas hin. Der Aufforderungscharakter dieser Bildsprachlichkeit regt Kinder zum Fragen, Erzählen und Kommentieren an.“ (ebd.) Den Kindern wird damit der „[…] Erfahrungsraum einer zweiten symbolischen Welt neben der Alltagswelt, die allein durch Sprache (und Bilder) vermittelt wird“ (Garbe 2013, S. 159) eröffnet. „Damit wird der Übergang von der ‚konzeptionellen Mündlichkeit‘ (Sprache der Nähe) zur ‚konzeptionellen Schriftlichkeit‘ (Sprache der Distanz) vorbereitet […].“ (ebd.)

Aber auch Hörspiele bieten Möglichkeiten der Erfahrungen mit narrativen Strukturen, die literarisches Lernen unterstützen (vgl. Hüttis-Graff 2008) und sind im Hinblick auf die Förderung von Lesekompetenzen interessant, da diese im Gegensatz zum Vorlesen keines Vermittlers bedürfen und von den Kindern unabhängig rezipiert werden können (vgl. Niebuhr/Ritterfeld 2003). Hörmedien rechnet man zwar zunächst vielleicht der Mündlichkeit zu, sie weisen jedoch auch Merkmale von Schriftlichkeit auf: Produzent und Rezipient sind in ihrer Situation getrennt, Hörmedien können, ebenso wie Bücher, beliebig oft gelesen werden, beliebig oft gehört werden und sind dadurch nicht flüchtig wie die gesprochene Sprache, und da sie auf einem geschriebenen Text basieren, „[…] weisen [sie – Anm. d. Verf.] so in ihrer sprachlichen Konzeption textuelle, pragmatische und linguistische Merkmale konzeptioneller Schriftlichkeit auf“ (Hüttis-Graff 2008, S. 107) und bieten Potenzial zur Förderung sprachlicher und metasprachlicher Fähigkeiten (vgl. Niebuhr/Ritterfeld 2003). Eine Aktivierung des zuhörenden Kindes durch den Erzähler stößt eine Rezeptionshaltung an, welche grundlegend für die Entwicklung von Lesekompetenz ist (vgl. Hüttis-Graff 2008). Hüttis-Graff (2008) verweist auf eine Langzeituntersuchung aus dem Schwerpunktprogramm „Lesesozialisation in der Mediengesellschaft“ der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG), nach der 63 % der 155 daran teilnehmenden Kinder Hörspielkassetten hören – mehr oder weniger häufig. Die Untersuchung belegt, dass diese Nutzung positive Effekte auf alle dort erhobenen Sprach- und Leseleistungen hat (Reimvermögen, Wortschatz, allgemeine Sprachentwicklung, Lesegeschwindigkeit und Leseverständnis). Mediale Erzählungen, wie sie beispielsweise im Kinderfernsehen oder im Comic vorkommen, bauen ebenfalls auf Erzählstrukturen auf, welche dort aber durch die spezifischen Mediensprachen überformt und verdeckt und so weniger genau erkennbar sind (vgl. Merkel 2008).

Neben Bilderbüchern und Hörspielen, die in oftmals fiktionale Welten entführen, sind altersgemäß gestaltete Sachbücher dazu geeignet, systematisch nicht-fiktionales Wissen aufzubauen (vgl. Steinig 2016). Bei geeigneter Förderung kann so unter Umständen schon früh eine Entwicklung zu einer stärker dekontextualisierten konzeptionell schriftlichen Sprache eingeleitet werden (vgl. ebd.). „Die schriftsprachlichen Formulierungen werden dabei anhand einzelner lexikalischer Ausdrücke, Kollokationen und Phrasen in die Mündlichkeit transferiert, so dass oft schon in der Vorschulzeit ein schriftlich affiner Sprachgebrauch situations- und themengebunden realisiert wird.“ (ebd., S. 82)

Bereits im Alter ab drei Jahren zeigen Kinder ein enormes Interesse an Zeichen, Schrift und Vorlesen, sie orientieren sich hierbei an Erwachsenen und profitieren für den späteren Umgang mit Schriftkultur dadurch, dass sie von früh an die Bedeutung und die selbstverständliche und vielfältige Nutzung von Büchern und Lesetätigkeiten im Alltag sehen und miterleben (vgl. Näger 2005). Und auch „Schreibfähigkeiten entwickeln sich sukzessiv vom frühen ersten Notieren von schriftähnlichen Zeichen (Kritzelbuchstaben) bis zum kommunikativen Schreiben mit zunehmender Orientierung an jeweils passenden Textformen.“ (Kruse/Kruse 2017, S. 4) Frühe Literacy-Erfahrungen fördern die phonologische Bewusstheit, welche eine wichtige Vorläuferfähigkeit für den späteren Schrifterwerb ist, wobei vor allem Kinder aus bildungsfernen Milieus und aus Migrantenfamilien mehr auf Literacy-Erfahrungen im Kindergarten angewiesen sind, da sie diese oft nicht in gleichem Maße in ihrer Familie erfahren wie Kinder aus bildungsnahen deutschsprachigen Fami-lien2. „Wie der gesamte Prozess sprachlich-kulturellen Lernens ist auch die Ausbildung narrativer Fähigkeiten den Einflüssen der jeweils gegebenen und sich in unserer Gegenwart in rasantem Tempo verändernden Medienumgebung in besonderer Weise unterworfen.“ (Wieler 2005, S. 6) Dabei ist das große Angebot natürlich auch eine Herausforderung im Hinblick auf die Strukturierung und Mitteilung von Erfahrungen und Erlebnissen mittels des Mediums Sprache (vgl. ebd.). Dies lässt Gesprächs- und Erzählzusammenhänge zur Entstehung und Förderung narrativer Fähigkeiten umso wichtiger erscheinen, da diese nicht ohne Weiteres durch die neuen Medien zu ersetzen sind (vgl. ebd.). Kinder, die in einer ‚gesprächigen‘ Umgebung aufwachsen, haben einen größeren Wortschatz als Kinder mit eher ‚schweigsamen‘ Bezugspersonen (vgl. Näger 2005). „Der Spracherwerb wird angeregt durch kommunikative Situationen in vielfältigen Handlungszusammenhängen.“ (ebd., S. 21)

Neben der Familie ist die Vorschule mit einer der wichtigsten Orte, an dem Kinder frühe Literacy-Erfahrungen sammeln können, wobei die vorschulische Erziehung heute in Deutschland überwiegend im Kindergarten stattfindet. „Die Auseinandersetzung mit der sprachlich-literalen Bildung und der Entwicklung der Schriftsprachkompetenz von Kindern ist ein zentraler Aspekt im Bildungsauftrag des Kindergartens.“ (Näger 2005, S. 15) Die Literacy-Erziehung im Kindergarten beinhaltet laut Näger (2005) in der alltäglichen Bildungsarbeit unter anderem:

- Rhythmus und Klang der Sprache zu beachten,
- durch intensives Vorlesen und Erzählen das Sprachbewusstsein und Sprachverständnis der Kinder zu fördern,
- Bilderbücher dialogorientiert zu betrachten,
- Kindern zu ermöglichen, Schreiben und Schrift entdeckend zu erfahren,
- Medien kompetent zu nutzen
- und Zwei- und Mehrsprachigkeit zu nutzen.

Um den Kindern die Chance zu geben, entsprechend ihren individuellen Bedürfnissen Sprach-, Schrift- und Lesekompetenzen zu entwickeln, ist es gerade für Kinder aus bildungsfernen Milieus oder Migrantenfamilien wichtig, dass der Buch-, Vorlese- und Erzählkultur im Kindergarten ein zentraler Stellenwert beigemessen wird und dies nicht beiläufig geschieht, sondern literale Erfahrungen vielfältig in die alltägliche Praxis integriert sind (vgl. Näger 2005).

„Kinder lernen lange vor dem Schuleintritt sehr viel über das Schreiben und Lesen, indem sie beobachten, welchen Stellenwert Reden, Schreiben, Lesen, das Festhalten von Informationen in ihrer Umgebung hat.“ (Näger 2005, S. 12) Durch das Erkennen der Bedeutung von Lesen und Schreiben als Mittel der Kommunikation innerhalb der ersten Lebensjahre wird bei den meisten Kindern ein starkes Interesse an Schriftsymbolen und -zeichen gebildet. „Schrift wird somit als Möglichkeit verstanden, sich auszutauschen und etwas weitergeben zu können. Diese Stufe der kindlichen Entwicklung rekapituliert wohl die Entstehung der Schriftlichkeit im Laufe der Menschheitsgeschichte.“ (Haug-Schnabel/Bensel 2005, S. 51)

2.2 Familiär bedingte Unterschiede

Lesenlernen beginnt nicht erst mit dem Eintritt in die Schule und dem damit verbundenen Leselehrgang, sondern mit dem Zuhören (vgl. Wieler 1997), und langfristig frühe Literacy-Erfahrungen sind entscheidend für die Entwicklung von Leseverstehen und Leseinteresse (vgl. Hüttis-Graff 2008). Um Kindern den Einstieg in den Anfangsunterricht zu erleichtern, sollten sie im Erwerb von Sprachkompetenzen schon früh unterstützt und gefördert werden. Dabei gilt es, unter anderem eine sprachlich stimulierende Umgebung zu schaffen (vgl. Niebuhr/Ritterfeld 2003). Die Zugänge zu Schriftphänomenen sind zunächst vor allem in den mündlichen Interaktionserfahrungen der Kinder begründet, und für die Ausbildung von Sprache und Bewusstsein ist ein Zusammenspiel sozial-interaktiver, sprachlich-kognitiver, dialogischer und narrativer Komponenten von großer Bedeutung (vgl. Wieler 2003). Die Familie ist dabei wahrscheinlich die ausschlaggebende Instanz für die Entwicklung von Vorläuferfähigkeiten des Lesens, von Leseinteressen und Lesebedürfnissen (vgl. Kruse/Kruse 2017). Es sind oft die Eltern, die dabei dem Kind, welches noch nicht der Schriftsprache mächtig ist, die ersten Zugänge zu dieser ermöglichen und zwar vor allem „[…] durch Geschichten erzählen und vorlesen sowie das gemeinsame Lesen und Betrachten von Bilderbüchern.“ (Garbe 2013, S. 159) Sprachliche Unterschiede zwischen Familien verschiedener sozialer Stellungen hängen mit eben diesen in einer hoch differenzierten Gesellschaft zusammen und gehen mit unterschiedlichen beruflichen und gesellschaftlichen Ansprüchen an sprachliche Fähigkeiten einher (vgl. Steinig 2016). Daher unterscheiden sich auch Kinder sehr in ihren Literacy-Erfahrungen, denn sie „[…] lernen sprechen in Gesprächen, die von den Bezugspersonen vom ersten Lebenstag an systematisch mit ihnen geführt werden.“ (Merkel 2005, S. 177)

„Je nach Situation in der Familie, sozio-kulturellem Umfeld und Betreuungssituation können Literacy-Erfahrungen für Kinder intensiv und vielfältig sein, für andere Kinder jedoch eher beiläufig und sporadisch bleiben. Gerade hier besteht im Bildungssystem Deutschland eine große Chancenungleichheit zwischen privilegierten und weniger privilegierten Kindern.“ (Ulich 2003, S.8)

Hurrelmann, Becker und Nickel-Bacon (2006) führen Befragungen von Studierenden an, die darauf hinweisen, dass die Unterstützung der Leseentwicklung in der Familie umso größer ist, je höher das Bildungsniveau in ebendiesen Herkunftsfamilien ist. In diesen höheren sozialen Milieus lässt sich auch wesentlich öfter eine hohe Affinität zur Schriftlichkeit, besonders zum Lesen von Sachtexten und literarischen Texten, finden als in der sozialen Unterschicht, weshalb auch deutliche Vorteile beim Schriftspracherwerb bei Kindern aus diesen Milieus nicht verwunderlich sind (vgl. Steinig 2016).

„Eine bildungssprachliche Entwicklung, die in der frühen Kindheit ihren Ausgang nimmt, ist in der Regel ein wesentliches Element einer Sozialisation und Erziehung, die von Werten und Verhaltensweisen der Mittelschicht geprägt sind. In der sozialen Unterschicht lässt sich hingegen häufiger ein Umgang mit Wissen beobachten, in dem der Bezug zur Schriftlichkeit weniger bedeutsam ist und eine andere Form der Vermittlung vorherrscht. In charakteristischen Eltern-Kind-Dialogen manifestiert sich dieses Verhalten als kommunikatives Muster: entweder ein Muster, in dem Wissen in kommunikativ offenen Interaktionen von Eltern erläutert, diskutiert und mit früherem Wissen vernetzt wird, oder eine Vermittlung von isolierten Elementen deklarativen Wissens, ohne nähere Erklärungen und erläuterndes Eingehen auf Fragen und Verständnisprobleme des Kindes. […] In Familien aus der sozialen Unterschicht sind längere und anspruchsvolle Frage-Antwort-Sequenzen, in denen kindgerecht erklärt und argumentiert wird, eher seltener zu beobachten.“ (Steinig 2016, S. 82-84)3

Bei vielen Kindern aus Zuwandererfamilien verläuft ihre sprachliche Entwicklung zunächst meist einsprachig in der Sprache ihrer Herkunftsgesellschaft – abgesehen von Begegnungen mit der deutschen Sprache im Alltag und den Medien. Eine Einführung in die deutsche Sprache beginnt somit oft erst mit dem Eintritt in den Kindergarten oder die Schule (vgl. Apeltauer 2008). Für Kinder aus Zuwandererfamilien, aber auch aus deutschen bildungsfernen Familien, bieten sich in der Regel „[…] weniger Lerngelegenheiten, werden von den Eltern auch weniger Lernchancen genutzt, so dass diese Kinder mit weniger (Alltags)Wissen in die Schule kommen als Kinder aus bildungsorientierten Mittelschichtfamilien. Gewöhnlich haben diese Kinder auch weniger Gelegenheiten, erste Literalitätserfahrungen im häuslichen Umfeld zu machen.“ (Apeltauer 2008, S. 185) Hier besitzt das Muster der idealtypischen Lesesozialisation, wie es in der bildungsbürgerlich orientierten Mittelschicht gilt, keine Gültigkeit (vgl. Garbe 2013). Diese „schriftfernen Lebenswelten“ (Pieper et al. 2004), werden heutzutage teilweise noch durch einen rasanten medientechnologischen Wandel verstärkt, welcher „[…] die traditionellen Verlaufsformen einer literarischen und Lesesozialisation möglicherweise einschneidend verändert.“ (Garbe 2013, S. 165) Und diese schriftfernen Lebenswelten „[…] werden möglicherweise in Zukunft auch die mediale Umwelt von Mittelschichtkindern zunehmend prägen.“ (ebd.)

Selbstverständlich herrschen auch Unterschiede bei den Ausprägungen der Literalitätsförderung zwischen Familien verschiedener Herkunftsländer. So zeigen etwa Kuyumcu/Senyıldiz (2011) durch Studien, dass eine hohe Diskrepanz zwischen vorschulischer Förderung bei russisch- und türkischstämmigen Familien besteht. Während erstere auf eine frühe Alphabetisierung achteten, werde in der türkischen Kultur mehr erzählt als vorgelesen.

Migrantenkinder, die über zu wenig Sprachkenntnisse verfügen, fühlen sich beim Vorlesen oder dem Betrachten von Bilderbüchern in der Vorschule häufig ausgeschlossen. Auch wenn sie sich mit ihrem geringen Wortschatz in alltäglichen Gesprächen einigermaßen verständigen können, sind sie nicht in der Lage, einem geschlossenen Text, der unabhängig vom Handlungskontext erschlossen werden muss, zu folgen (vgl. Merkel 2005). Da sie aber die Strukturregeln, die eine Geschichte erfordert, kennen, weil diese mit geringen Abweichungen im Prinzip kulturübergreifend verwendet werden, werden sie versuchen, das Gehörte nach einem Grundschema zu ordnen und ihre Aufmerksamkeit dabei auf die zentralen Aussagen richten (vgl. ebd). Die Vorschule als pädagogisches Umfeld ist hier in besonderer Weise gefragt, präventive Arbeit im Hinblick auf Defizite im sprachlichen Bereich zu leisten, um somit im späteren Schulverlauf allen Kindern die gleichen Entwicklungschancen zu ermöglichen. Hilfreich in diesen jungen Jahren ist, dass der geringere Abstand zur Erstsprache den Gebrauch der Zweitsprache erleichtert, da sich die Kinder noch in einer Phase des natürlichen Spracherwerbs befinden (vgl. ebd.).

2.3 Dialogformen

Das Bilderbuch ist innerhalb der Begegnungen mit Schriftsprache in der vorschulischen Zeit hervorzuheben, da Kinder hiermit oftmals erste Erfahrungen mit der Lesekultur sammeln und Zugewandtheit beim Vorlesen und Betrachten der Bilder erfahren. Zugänge zum Bildverstehen sind ebenso wie Einsichten in die Bild-Text-Interdependenz gerade im Hinblick auf steigendes Internetnutzungsverhalten von Kindern unverzichtbar (vgl. Schulz 2013). Dabei geht es um das einfache Benennen sichtbarer Gegenstände, Be- und Umschreibungen sowie das Herstellen von Zusammenhängen zwischen Bild und Text bis hin zu Deutungen und Darstellungen eigener Sichtweisen (vgl. Näger 2005). Durch diese Form des Dialogs zwischen Kind und Erwachsenem wird dem Kind eine spezifische Erzählsituation ermöglicht, „[…] in dem der Dialog und die Beziehung zwischen Kind und Erwachsenem im Mittelpunkt steht: Es geht um das Formulieren und Nachdenken über Zusammenhänge, das Präzisieren von Gemeintem und nicht zuletzt um den kreativen Umgang mit Sprache.“ (ebd., S.13)

„Das Seh-Verstehen von Kindern schließt bereits im Vorschulalter beziehungsweise Grundschulalter beim Umgang mit Bilderbüchern die Entwicklung von Kompetenzen ein, die als Voraussetzung für eine erfolgreiche schulische Sozialisation (einschließlich Alphabetisierung) zu bewerten sind. Dazu zählen zum Beispiel Lerntechniken beim Suchen, Vergleichen oder auch Entschlüsseln der Textsymbolik beziehungsweise Bildsymbolik ebenso wie die Fähigkeiten, Vorstellungen und Erwartungen zu äußern und sie zu reflektieren und verallgemeinern zu können. Insofern sind Bilderbücher zwar nur ein Lernmedium unter anderen, jedoch stehen sie, allen multimedialen Entwicklungen zum Trotz, auch heute noch am Anfang der Lesesozialisation von Heranwachsenden.“ (Blei-Hoch 2006, S. 17)

Das Vorlesen von Bilderbüchern hat die Funktion einer Brücke zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit und macht Kinder mit diesem Übergang vertraut, welchen sie im späteren Schulalter zu erlernen und bewältigen haben. Beim Vorlesen erhält ein schriftsprachlicher Text eine Stimme und wird durch Varianten von Stimme, Gestik, Mimik, Tempo und Pausen in einer besonderen Art und Weise lebendig (vgl. Näger 2005).

„Wenn neben frei formulierten Kommentaren zu einzelnen Bildern vorgelesen wird, bekommen Kinder ein kognitives Gerüst (scaffolding), das ihnen hilft, die Erzählung durch sprachliche wie bildliche Elemente eigenständig zu einer kohärenten Gestalt zu konstruieren. Hinzu kommt das Nebeneinander alltagssprachlicher Mündlichkeit und schriftsprachlicher Formulierungen, die vom Kind als höherwertig erfahren werden, da sie den unveränderbaren Kern einer Bilderbuchgeschichte ausmachen. Das Kind bekommt so eine frühe Vorstellung von der Funktion schriftlicher Texte, Welten außerhalb der alltäglichen Gegenwart in einer systematischen und kognitiv anspruchsvollen Form gültig und dauerhaft zu präsentieren.“ (Steinig 2016, S. 82)

Um mit dem Vorlesen einen positiven Beitrag für das Leseklima zu leisten, sollte dabei die literarische Geselligkeit und Unterhaltung hervorgehoben werden anstatt es auf die Inhaltsvermittlung oder Wortschatzübung auszurichten (vgl. Näger 2005). Auch bei Migrantenkindern, die nur über sehr geringe Sprachkenntnisse verfügen, lässt sich beim lebendigen gestischen Erzählen beobachten, dass sie aufmerksam und fasziniert zuhören. Spielerische Zeichen, welche der Handlungslogik folgen, lassen sich hierbei so ausgestalten, „[…] dass die Geschichte auch bei großen Lücken im Verständnis annähernd noch nachvollzogen werden kann.“ (Merkel 2005, S. 179) Den Kindern muss aber ebenfalls die Möglichkeit zur Fragestellung gegeben sein. Nach Näger (2005) und Stenzel (2014) gibt es einige Kriterien für gute Vorlesetexte, aus denen im Folgenden sinngemäß anführt wird:

- Handlungsbögen für eine spannende fortschreitende Erzählung,
- überzeugend charakterisierte Identifikationsfiguren,
- ungewöhnliche, Aufmerksamkeit weckende Illustrationen,
- eine Hauptfigur mit Wünschen und aufgezeigten Widerständen gegen die Wunscherfüllung,
- Situationen, die Anlass zum Lachen geben,
- eher kurze, aber mit Sprachspielen und Variationen eines Musters durchzogene Texte,
- Ergänzung von Text und Bild durch teils unterschiedliche Inhalte,
- eher eine witzige und spannende als eine lehrreiche Geschichte
- und eine sorgfältig gestaltete (und zugleich nicht zu komplexe) Sprache.

[...]


1 Siehe Kapitel 2.2

2 Siehe Kapitel 2.2

3 Vgl. hierzu auch Wieler (2003): Varianten des Literacy-Konzepts und ihre Bedeutung für die Deutschdidaktik.

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Vorschulische Schriftspracherfahrungen und narrative Fähigkeiten von Kindern
Hochschule
Freie Universität Berlin
Note
1,3
Autor
Jahr
2019
Seiten
30
Katalognummer
V509419
ISBN (eBook)
9783346085764
ISBN (Buch)
9783346085771
Sprache
Deutsch
Schlagworte
vorschulische, schriftspracherfahrungen, fähigkeiten, kindern
Arbeit zitieren
Robin Kern (Autor), 2019, Vorschulische Schriftspracherfahrungen und narrative Fähigkeiten von Kindern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/509419

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