Curriculum für die Praxisanleiterweiterbildung

Inhaltsverzeichnis

Zuordnung der Kapitel zu den Autoren

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

TEIL A
2. Literaturrecherche
3. Methodik
4. Normative Grundlagen und Entwicklung der Praxisanleitung
4.1 Praxisanleiter und Mentoren in der Pflegeausbildung bis zum Jahr 2003
4.2 Praxisanleiter in der Pflegeausbildung seit dem Krankenpflegegesetz und Altenpflegegesetz ab dem Jahr 2003
4.2.1 Bundesebene
4.2.2 Länderebene Nordrhein-Westfalen
4.3. Entwicklung und Einsatzbereiche der Praxisanleitung
4.4. Verteilung und Verhältnisse der Praxisanleiter
5. Das Pflegeberufegesetz
5.1 Gründe und Ziele für das Gesetzesverfahren
5.2 Innovationen und Reformen des Pflegeberufegesetz
5.2.1 Generalisierung und Spezialisierung
5.2.2 Vorbehaltene Tätigkeiten
5.2.3 Ausbildungsziel
5.2.4 Primärqualifizierende akademische Pflegeausbildung
5.2.5 Praktischer Ausbildungsplan und Praxisanleitung
6. Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe
7. Anforderungen der Praxisanleitung
7.1 Einflussfelder der Praxisanleitung
7.2 Anforderungen an die Praxisanleitung
7.3 Konsequenzen der Anforderungen auf die Praxisanleitung
8. Kompetenzorientierung der Praxisanleiter
8.1 Begriffserklärung Kompetenz
8.2 Kompetenzentwicklung
8.3 Kompetenzen im Pflegeberufegesetz und in der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe
8.4 Kompetenzen in der Praxisanleiterweiterbildung
8.4.1 DKG-Empfehlung für die Weiterbildung zur Praxisanleitung
8.4.2 Ausbildung in der Altenpflege/Standard-Praxisanleitung
8.4.3 Entwicklung eines Curriculums für die Praxisanleiterweiterbildung in Nordrhein-Westfalen (NIENHAUS & NAUMER)
8.5 Zusammenfassung
9. Grundlagen der Weiterbildungsdokumente in der Pflege
9.1 Einfluss der Bundesebene/Bundesministerien
9.2 Einfluss der Länderebene/Landesministerien
9.3 Einflussebene Pflegeschule/Bildungseinrichtung
10. Vergleich der Ausbildungsstruktur und Praxisanleiterweiterbildung
10.1 Darstellung der Praxisanleiterweiterbildungen
10.1.1 DKG-Empfehlung für die Weiterbildung zur Praxisanleitung
10.1.2 Ausbildung in der Altenpflege/Standard–Praxisanleitung
10.1.3 Entwicklung eines Curriculums für die Praxisanleiterweiterbildung in Nordrhein-Westfalen (NIENHAUS & NAUMER)
10.2 Vergleich der Weiterbildungs- und Ausbildungsstruktur
11. Zusammenfassung und abschließende Betrachtung des theoretisch-analytischen Teils

TEIL B
12. Dokumentenanalyse der Weiterbildungsdokumente
12.1 Evaluation von Pflegecurricula: Ein Instrument zur vergleichenden Beschreibung und Bewertung
12.2 Evaluation von Pflegecurricula. Revision eines Instruments zur vergleichenden Beschreibung und Bewertung anhand von Curriculumdokumenten
12.3 Legitimation der Anwendung des Instrumentes von BIELEFEDT & NOSKA für die Dokumente der Praxisanleiterweiterbildung
12.4 Adaption des Instruments BIELEFEDT & NOSKA auf die Dokumente der Praxisanleiterweiterbildung
13. Kriterien geleitete Evaluation bestehender Praxisanleiterweiterbildungsdokumente
13.1 Kriterien der Makroebene
13.1.1 Merkmale der formalen Gestaltungsaspekte, Anschaulichkeit und Handhabbarkeit
13.1.2 Merkmale zum Entstehungsprozess
13.1.3 Merkmale zur Organisation
13.1.4 Merkmale zur Orientierung der übergeordneten Zielsetzungen bzw. Leitideen
13.1.5 Merkmale zur Art und zum Ausmaß der curricularen Festlegungen und deren Begründungsrahmen
13.1.6 Merkmale für die didaktischen Grundlagen
13.2 Zwischenfazit der kriteriengeleiteten Evaluation
13.3 Kriterien der Mikroebene
13.3.1 Evaluationsaspekt: Verständlichkeit, Handhabbarkeit und Zugänglichkeit
13.3.2 Evaluationsaspekt: Stimmigkeit
13.3.3 Evaluationsaspekt: Transparenz und Überprüfbarkeit
13.3.4 Evaluationsaspekt: Umsetzbarkeit
13.3.5 Evaluationsaspekt: Ziele
13.3.6 Evaluationsaspekt: Ziele und Inhalte
13.3.7 Evaluationsaspekt: Ziele, Inhalte und Methoden
13.3.8 Evaluationsaspekt: Ziele, Inhalte, Methoden und Sequenzierung
13.3.9 Evaluationsaspekt: Prüfungen
13.4 Zusammenfassung und Beurteilung der zentralen Ergebnisse der Evaluation der Praxisanleiterdokumente
14. Entscheidung Revision oder Neukonstruktion der Praxisanleiterweiterbildung

TEIL C
15. Neukonstruktion eines Praxisanleitercurriculum
15.1 Curriculumkonstruktionsprozess nach SIEBERT
15.2 Erste Konstruktionsphase
15.2.1 Pflegeverständnis
15.2.2 Allgemeine übergeordnete Bildungsziele
15.2.3 Festlegung des Begründungsrahmens
15.3 Zweite Konstruktionsphase
15.3.1 Analyse der Handlungsfelder des Berufs
15.3.2 Analyse der Lernvoraussetzungen
15.3.3 Analyse der wissenschaftlichen Disziplinen
15.4 Dritte Konstruktionsphase
15.4.1 Qualifikation der Autoren
15.4.2 Konzept der Handlungsorientierung
15.4.3 Aufbau des Lernfeldkonzeptes
15.4.4 Aufbau und Gegenstand des Praxisanleitercurriculums
15.4.5 Lernaufgaben
15.4.6 Leistungsbeurteilung
15.4.7 Praxisanleitercurriculum HEILIG & THIELMANN
15.4.8 Sequenzierung des Curriculums: Verteilung der theoretischen und praktischen Weiterbildungsstunden
15.4.9 Exemplarisch ausformulierte Lernaufgabe
15.5 Ideenspeicher für die jährliche Fortbildungsverpflichtung

TEIL D

16. Zusammenfassung und Ausblick

17. Rückblick auf den eigenen Arbeitsprozess

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Versicherung selbstständiger Arbeit

Anhang

Vorwort

Der Titel „Praxisanleitung im Kontext der Pflegeberufereform - Curriculumrevision oder Neukonstruktion“ entstand auf Grundlage unserer Masterthesis zur Erlangung des Grades „Master of Arts“ an der Katholoischen Hochschule Nordrhein-Westfalen, Fachbereich Gesundheitswesen in der Abteilung Köln. Diese akademische Abschlussarbeit wurde am 01. Juli 2018 vorgelegt und mit der Note gut (1,7) bewertet. Zum Zeitpunkt der Abgabe bildeten folgende Dokumente die Arbeitsgrundlage:

- Gesetz zur Reform der Pflegeberufe (Pflegeberufereformgesetz – PflBRefG) vom 17. Juli 2017
- Referentenentwurf Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe (Pflegeberufe- Ausbildungs- und Prüfungsverordnung- PflAPrV) vom 22.März 2018

Nach einer Arbeitspause haben wir uns im November 2019, auf Grundlage der neu verabschiedeten Dokumente auf Bundesebene, entschlossen die Masterarbeit zu überarbeiten. Folgende Dokumente liegen nun vor:

- Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe (Pflegeberufe- Ausbildungs- und Prüfungsverordnung- PflAPrV) vom 02. Oktober 2018
- Rahmenlehrpläne der Fachkommission nach § 53 PflBG, Rahmenlehrpläne für den theoretischen und praktischen Unterricht, Rahmenausbildungspläne für die praktische Ausbildung vom 01. August 2019

Aktualisierungen wurden an verschiedenen Stellen durchgeführt, welche jedoch nur Veränderungen aus der PflAPrV von 2018 betreffen. Die Innovationen der Rahmenpläne der Fachkommission nach § 53 PflBG werden inhaltlich nicht eingebunden, um die Intension und Strukturierung der Masterarbeit beizubehalten.

Unser Anliegen der Veröffentlichung ist es, in den Zeiten des Umbruchs und der Umstruktutrierung in den Aus- und Weiterbildungen auf Grundlage der Pflegeberufereform Hilfestellungen und Ideenanregungen für die curriculare Arbeit der Praxisanleiterweiterbildung zu geben. Wir wünschen Ihnen viel Freunde bei der Umsetzung.

Dillenburg, November 2019

Maren Heilig und Thomas Thielmann

Zuordnung der Kapitel zu den Autoren

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nicht aufgeführte Kapitel aus dem Teil B sowie der gesamte Teil C wurden in gemeinsamer Arbeit erstellt

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Mit dem Inkrafttreten des Gesetzes zur Reform der Pflegeberufe im Jahr 2020 ist in Deutschland das Fundament für eine zukunftsfähige und qualitativ hochwertige Pflegeausbildung gelegt worden (Bundesministerium für Gesundheit 2017, o.S.). Ein wichtiger Grundstein in dieser Pflegeausbildung stellt die Berufsgruppe der Praxisanleiter dar.

Die Motivation der beiden Autoren sich mit dem thematischen Gegenstand der Praxisanleitung zu beschäftigen, entstand bereits während des pädagogisch-praktischen Studiums im Bachelorstudiengang 'Pflegewissenschaft – Schwerpunkt Pädagogik' im Jahr 2016. Gemeinsam absolvierten die Autoren ihr Praktikum in einem Bildungsinstitut für Gesundheitsberufe. Durch intensive Gespräche mit der Schulleitung, wurde das Interesse der Auseinandersetzung mit Curriuclumdokumenten für die Praxisanleiterweiterbildung fokussiert. Beide Autoren arbeiten bereits in Pflegebildungseinrichtungen, in welcher die Praxisanleiterweiterbildung angeboten oder zukünftig implementiert wird und damit einen beruflichen Aufgabenbereich der Autoren darstellt.

Die Reform des PflBG beinhaltet die Einführung einer Pflegeausbildung mit einer neuen Berufsbezeichnung, die Menschen aller Altersgruppen in unterschiedlichen Settings in den Fokus nimmt sowie übergreifende pflegerische Qualifikationen und Kompetenzen vermittelt. Eine nachhaltige, hochwertige und zukunftsfähige Sicherstellung von Pflegefachkräften und die Steigerung der Attraktivität des Pflegeberufes in Deutschland sind dabei Ziele der Reform der Pflegeausbildung (Gesetzesentwurf der Bundesregierung 2016, S. 2). Praxisanleiter in ihren pflegerischen Versorgungsbereichen stellen im Kontext der Pflegeberufereform ein wichtiges Bindeglied zwischen dem theoretischen und praktischen Lernort dar (Mamerow 2016, S. 10). Eine elementare Aufgabe der Praxisanleiter ist es, Auszubildende schrittweise in der Erfüllung und Wahrnehmung beruflicher Aufgaben anzuleiten (PflAPrV 2018, S. 1574). Dazu benötigen sie eine qualifizierte Fachweiterbildung, welche durch die PflAPrV auf 300 Stunden erhöht wurde. Diese Weiterbildung soll auf die vielfältigen Aufgaben innerhalb der Praxisanleitung vorbereiten und die Innovationen des PflBG berücksichtigen.

Beide thematischen Gegenstände, die Innovationen durch die Einführung des PflBG und das Handlungsfeld der Praxisanleiter, bilden in dieser Masterarbeit eine Einheit. Die Forschungsfrage der Autoren lautet: Ist eine Revision oder Neukonstruktion eines Praxisanleitercurriculums im Kontext der Pflegeberufereform erforderlich?

Der theoretisch-analytische Teil A der Masterarbeit beginnt mit einer systematischen Literaturrecherche und einer zusammenfassenden Bewertung der relevanten Suchergebnisse. Die benutzte Methodik der Textanalyse nach RITTELMEYER, PARMENTIER & KLAFKI wird in Kapitel 3 ausgewiesen. Des Weiteren werden Besonderheiten zur Schreibweise und zur Zitation benannt. Im Kapitel 4 werden die theoretischen Grundlagen und Entwicklungen der Praxisanleitung erörtert und dargestellt sowie die Innovationen des PflBG und der PflAPrV vorgestellt (Kapitel 5-6). Ein weiterer Blickwinkel wird in den Kapiteln 7-8 auf die Anforderungen an die Praxisanleiter und die Kompetenzorientierung gelegt. Das Kapitel 9 weist Grundlagen eines Curriculums aus. Ein Vergleich der vorhandenen Praxisanleiterweiterbildungsdokumente in NRW mit den jeweiligen Ausbildungsstrukturen legt das Kapitel 10 dar. Eine Zusammenfassung rundet den theoretisch-analytischen Teil ab (Kapitel 11).

Im evaluativen Teil B der Masterarbeit, wird zunächst im Kapitel 12 die Diplomarbeit von BIELEFELDT, NOSKA und BERNHARD sowie die drauf aufbauende Masterarbeit von BIELEFEDT & NOSKA mit dem von ihnen entwickelten Instrument vorgestellt. In einem weiteren Schritt wird das Instrument für die Praxisanleiterweiterbildungsdokumente legitimiert. Abschließend wird das Instrument zur vergleichenden und beschreibenden Bewertung von den Autoren dieser Masterarbeit adaptiert und anschließend im Kapitel 13 an den Weiterbildungsdokumenten auf der Makro- und Mikroebene angewendet. Im selben Kapitel erfolgt eine Zusammenfassung und Beurteilung der zentralen Ergebnisse der Evaluation. Die Frage nach der Entscheidung einer Revision oder Neukonstruktion der Praxisanleiterweiterbildung wird abschließend in Kapitel 14 beantwortet.

Aufbauend auf die Evaluation erfolgt im Teil C der Masterarbeit der konzeptionelle Schwerpunkt der Neukonstruktion des Praxisanleiter-curriculums im Kontext der Pflegeberufereform. Das Kapitel 15 folgt dem Konstruktionsprozess zur Erstellung eines Curriculums nach SIEBERT.

Im Teil D wird eine Zusammenfassung der gesamten Masterthesis abgebildet und ein Ausblick der Autoren zur gesamten Arbeit vorgenommen (Kapitel 16). Der letzte Abschnitt, Kapitel 17 gibt einen Rückblick der beiden Autoren auf den gesamten Arbeitsprozess der Masterthesis.

TEIL A

2. Literaturrecherche

Zum Thema der vorliegenden Masterarbeit wurde die grundlegende Literaturrecherche im Zeitraum von Mitte Dezember 2017 bis Anfang Juni 2018 prozessbegleitend durchgeführt. Durch den Fokus auf die Praxisanleiterweiterbildung und die Pflegeberufereform wurde im deutschsprachigen Raum eine systematische Literaturrecherche in den folgenden Datenbanken durchgeführt: Bibliothekskatalog OPAC der katholischen Hochschule Nordrhein-Westfalen, das ZB-MED Suchportal Lebenswissenschaften LIVIVO, DigiBib und CareLit®. Die eingegebenen Suchbegriffe waren in allen Datenbanken identisch und die Schlagworte wurden miteinander durch die Boole’schen Operanten AND und OR kombiniert: »Block I: Pflegeberufereformgesetz, Pflegeberufegesetz, Krankenpflegegesetz, Altenpflegegesetz, Ausbildungsrichtlinie NRW, Ausbildungs- und Prüfungsverordnung/ Block II: Praxisanleiter, Praxisanleitung, Praxisanleiterweiterbildung, Weiterbildung, Aufgabe, Anforderungen, Kompetenzen, Handlungskompetenz, Pflegekompetenz/ Block III: Curriculum, Analyse, Curriculumtheorie, Horst Siebert, Saul B. Robinsohn, Curriculumskonstruktionsprozess, Praxisanleitercurriculum/ Block IV: Dokumentenanalyse, Assessment, Situationsanalyse, Evaluation, Modularisierung, Lernfeldkonzept«. Durch die systematische Verknüpfung der Schlagworte konnte eine reduzierte Anzahl von Treffern identifiziert werden.

Durch das Schneeballrechercheverfahren wurden aus der gesamten gesichteten Literatur weitere relevante Artikel und Bücher recherchiert und genutzt. Eine unsystematische Handrecherche wurde in den schuleigenen Bibliotheken durchgeführt und bedeutungsvolle Artikel und Fachbücher in die Analyse, vor allem zum Themenschwerpunkt 'Praxisanleitung', miteinbezogen. Die Suchmaschine GOOGLE™ wurde schwerpunktmäßig für die Recherche und Downloadmöglichkeit der Gesetze, Verordnungen und Empfehlungen eingesetzt.

Nach der umfangreichen Literaturrecherche konnten folgende Endergebnisse analysiert werden:

- Im Bibliothekskatalog OPAC der Katholischen Hochschule Nordrhein-Westfalen wurden durchschnittlich pro Schlagwort 10-30 Treffer angezeigt. Eine Kombination der Schlagworte war in den meisten Fällen nicht notwendig, da die Trefferanzahl überschaubar war. Nur bei den beiden Schlagworte 'Kompetenz' (752 Treffer) und 'Evaluation' (810 Treffer) wurden die Begriffe mit dem Wort 'Pflege' ergänzt, um die Anzahl der Treffer zu reduzieren. Es wurden vor allem Bücher aus dem Bereich der Curriculumkonstruktion, Evaluation von Curricula und zum Lernfeldkonzept aus der Bibliothek ausgeliehen. Ein weiterer Schwerpunkt lag auf der Nutzung von veröffentlichten Diplom- oder Master-arbeiten, die über die Bibliothek oder den Hochschulschriftenserver KiDokS ausgeliehen und runtergeladen werden konnten.
- Das Suchportal für Lebenswissenschaften LIVIVO (ZB MED) wurde genutzt, um zunächst eine umfassende Recherche zu allen Themenblöcken durchzuführen. In dieser Datenbank wurde auf eine Kombination von Schlagworten mit den Boole’schen Operatoren und durch die Eingrenzung der Literatur auf die letzten fünfzehn Jahre zurückgegriffen. Nur durch diese Eingrenzungen konnten die Trefferzahlen zum Beispiel im Bereich 'Evaluation' von 1.766.934 Treffern durch die Einschränkungen mit dem Schlagwort 'Praxisanleitung' und die Reduzierung der Jahre 2003-2017 auf 22 Treffer verringert werden. In der ZB-MED wurden bevorzugt Artikel aus den verschiedenen Jahresbüchern genutzt sowie Bücher zum Thema 'Praxisanleitung' und 'Modularisierung' ausgeliehen.
- CareLit ® ist eine Literatur-Datenbank für Management, Pflege und andere Sozialberufe. Zum Thema 'Praxisanleitung' und 'Kompetenzen' konnten keine neuen Treffer aufgezeigt werden, sodass eine Datensättigung durch die anderen Datenbanken erreicht wurde. Beim Themenschwerpunkt 'Curriculum' konnten fünf weitere Treffer akquiriert werden.
- Die DigiBib als erweiterter Zugang zu Fachdatenbanken wurde genutzt, um die systematische Recherche im deutschsprachigen Raum zu vervollständigen. In der DigiBib konnten drei reevante Treffer zum Themenschwerpunkt 'Curriculum' und sechs Treffer zum Thema 'Praxisanleitung' eruiert werden. Alle Artikel konnten über die ZB-MED Bibliothek ausgeliehen werden. Zu den anderen Schlagwörtern und Themenblöcken waren die relevanten Treffer bereits identifiziert und identisch mit den Treffern aus den anderen Datenbanken.
- GOOGLE ™ als Internetsuchmaschine wurde genutzt, um die Gesetzestexte, Verordnungen und Richtlinien, die im Internet öffentlich zur Verfügung stehen, nutzen zu können.
- Die Handrecherche in der Bibliothek eines Bildungsinstituts für gesundheitsberufe ergab eine Trefferquote von 8 Büchern in der Rubrik 'Praxisanleitung', 4 Bücher zum Thema ‘Kompetenzen’, 2 Bücher zur Rubrik 'Pflegepädagogik' und 4 Bücher zum Schwerpunkt 'Curriculum'. Alle 18 Bücher wurden von den Autoren ausgeliehen.
- Als graue Literatur ist eine Masterarbeit der Autoren SCHMITT & KENTENICH zu nennen, die durch den Tipp im Kolloquium und über E-Mail-Kontakt mit ihnen zur Verfügung gestellt wurde. Über das Literaturverzeichnis und das Schneeballrechercheverfahren konnten weitere wichtige Treffer für die Bearbeitung erzielt werden. Zusätzlich wurde auf eine Diplomarbeit von den Autoren BRAEDEL & DOPPELFELD zurückgegriffen. Die Autorin BRAEDEL ist eine Kollegin des Autors aus, die ihm ihre Diplomarbeit zur Verfügung gestellt hat.
- Das Buch des Autors IGL wurde käuflich erworben, da dieses durch die Aktualität des Themas ‘Gesetz über die Pflegeberufe’ und der Erstveröffentlichung von Januar 2018 noch in keiner öffentlichen Bibliothek für die Ausleihe zur Verfügung stand.

Im nächsten Schritt wurde die Literatur gesichtet, den Themenschwerpunkten zugeordnet und in den jeweiligen Teilbereichen der Masterarbeit aktuell bearbeitet. Dazu nutzen und sichteten die Autoren die Inhaltsverzeichnisse, Abstracts und Zusammenfassungen, um relevante Inhalte oder Kapitel erkennen zu können. In einem weiteren Schritt wurden die relevanten Literaturquellen geprüft, quergelesen und gegebenenfalls analysiert. Durch dieses Verfahren konnten die Autoren schnell die relevante von der nicht relevanten Literatur trennen. Durch die Aktualität des Themas zu dem Themenschwerpunkt ‘Pflegeberufereform’ führten die Autoren HEILIG & TIEHLMANN wöchentlich eine neue Recherche in den Datenbanken und bei GOOGLE™ durch. Mit dem Schneeballrechercheverfahren wurde in den relevanten Treffern so lange weiter recherchiert, bis es zu einer gewissen Sättigung der Quellen kam. Die Literatur wurde mittels der Klassifizierung der Level of Evidence des Oxford Centers für Evidenzbasierte Medizin bewertet. Diese Klassifizierung wird in den aktuellsten Expertenstandards genutzt und bietet sich für die Bewertung der Literatur in dieser Masterarbeit ebenfalls an. Es werden acht Levels von 1+++ (Metaanalysen) bis zum Level 4 (Expertenmeinung) detailliert mit den entsprechenden Anforderungen kategorisiert (Deutsches Netzwerk für Qualitätsentwicklung in der Pflege 2017a, S. 59; ebd. 2017b, S. 44).

Am 07.06.2018 erfolgte eine abschließende Kontrollrecherche und danach wurde die Literatursuche von den Autoren beendet. Insgesamt ergaben sich 114 relevante Treffer, um die Masterarbeit mit allen Teilbereichen bearbeiten zu können. Insgesamt wurden 50 Bücher, 12 Artikel, 9 Gesetze/Verordnungen sowie 43 Werke aus grauer Literatur verwendet. Die Verwaltung der Literatur erfolgte prozessbegleitend über die Software Citavi 5, die beiden Autoren zur Verfügung stand. Die gesamte ausgewählte Literatur in dieser Masterarbeit mit dem Schwerpunkt Pädagogik lässt sich im Level of Evidence auf das Level 4 (Expertenmeinung) einstufen.

3. Methodik

Für die Textanalyse der gesamten Literatur im theoretischen-analytischen Teil wurde von den Autoren HEILIG & THIELMANN auf die methodischen Grundsätze von RITTELMEYER, PARMENTIER & KLAFKI zurückgegriffen, die sich mit dem Themenschwerpunkt der pädagogischen Hermeneutik^[1] auseinandersetzen. Mit den methodischen Grundsätzen ist sicher-gestellt, dass die Analyse der Texte mit den hermeneutischen Interpretationsregeln von RITTELMEYER, PARMENTIER & KLAFKI eingehalten sind. Die Texte wurden in ihrem sozialen und historischen Hintergrund eingebettet und die Aussagen der jeweiligen Verfasser in ihrer Bedeutung erfasst. „Die Hermeneutik soll Inhalte oder Bedeutungen eines Textes aus- bzw. Offenlegen, die zunächst […] nicht auffallen“ (Rittelmeyer, Parmentier, Klafki 2001, S. 1). Folgende neun methodische Regelungen konnten herangezogen werden:

- „Die methodische Prüfung von Voreinstellungen und Interpretationsperspektiven am interpretierten Sachverhalt
- Prüfung der Frage, ob sich die Interpretation strikt am Objekt orientiert
- Prüfung, ob neue Erkenntnisse oder nur Paraphrasen vorliegen
- Quellenkritik
- Das Problem der „Lebenswelt“/Sinnbezüge
- Betrachtung des historischen und sozialen Zusammenhangs, in dem ein Objekt hermeneutischer Analyse steht
- Die Bedeutung formaler bzw. strukturaler Merkmale eines Interpretationsobjektes
- Beachtung der Eigentümlichkeit des interpretierten Objektes, der interpretierten Person oder sozialen Situation
- Die Klärung zentraler Begriffe“ (ebd., S. 43-48).

Die ausgewählte Literatur im theoretisch-analytischen Teil dieser Masterarbeit wurde sorgfältig gelesen und die Kerngedanken der jeweiligen Autoren in ihrer Bedeutung erfasst. Die Texte wurden analysiert und im Sinngehalt der Autoren zusammenfassend dargestellt.

In den Teilen B und C, werden die jeweiligen Modelle, die zur kriterien- geleiteten Text- und Dokumentenanalyse genutzt werden, einleitend im Kapitel vorgestellt. Für die Darstellung der Literaturergebnisse und für die korrekte Wiedergabe von fremden Texten verschiedenster Autoren in dieser Arbeit wird sich an dem APA-Standard der American Psychological Association orientiert (Baumann und Nänny 2011, S. 255-264). Der Standard wurde während der gesamten Erstellung der Arbeit konsequent eingehalten. Hierzu wurden die Grundsätze des APA-Standards zum Zitierschema, Zitierstandard, Quellenangaben und Literaturverzeichnis angewendet.

An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass im weiteren Text die verschiedenen Personengruppen stets in der männlichen Geschlechtsform benannt werden, um die bessere Lesbarkeit der Kapitel zu gewährleisten. Die jeweilige weibliche Form ist darin eingeschlossen, sofern keine ausdrücklichen Hinweise im Text vorzufinden sind.

4. Normative Grundlagen und Entwicklung der Praxisanleitung

Zunächst werden die Begriffsbestimmungen, Qualifikationen und Gesetze von 1985 bis 2018 im Rahmen der Praxisanleitung innerhalb der Pflegeberufe und die damit verbundene Weiterbildung verglichen. Es werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Berufen der Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege und der Altenpflege zunächst auf Bundesebene und dann auf Länderebene am Beispiel NRW herausgearbeitet. Die letzten beiden Unterkapitel beschäftigen sich mit der Entwicklung und den Einsatzbereichen sowie der Anzahl der Praxisanleiter in den praktischen Ausbildungsorten.

4.1 Praxisanleiter und Mentoren in der Pflegeausbildung bis zum Jahr 2003

Im KrPflG von 1985 steht das Ausbildungsziel „§ 4 Die Ausbildung […] soll die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zur verantwortlichen Mitwirkung bei der Verhütung, Erkennung und Heilung von Krankheiten vermitteln (…)“ (KrPflG 1985, S. 894) im Vordergrund. Die Ausbildung ist in zwei Bereiche aufgegliedert: „§ 5 […] Sie besteht aus theoretischem und praktischem Unterricht und einer praktischen Ausbildung“ (ebd., S. 894). In der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung wird im § 1 Abs. 3 gefordert, dass die erworbenen Kenntnisse aus dem theoretischen Rahmen in der praktischen Ausbildung umgesetzt, vertieft sowie angewendet werden (KrPflAPrV 1985, S. 1973). Hierzu werden die Mitarbeiter auf den Stationen aufgefordert, die Auszubildenden^[2] in ihrer praktischen Ausbildung zu unterstützen und sie auf ihre praktische Abschlussprüfung vorzubereiten. Eine spezielle pädagogische Weiterbildung oder Zusatzqualifikation für die Mitarbeiter ist nicht gefordert. Im DKG-Positionspapier von 1992, welches sich auf das KrPflG von 1985 beruft, wird im Rahmen der praktischen Ausbildung und Anleitung der Auszubildenden von Mentoren gesprochen. Der Mentor soll die Auszubildenden an die vorgegebenen Lernziele heranführen und durch sein Wissen und Können die Erfahrungen weitergeben. Um die Arbeit des Mentors zu übernehmen, fordert die DKG bereits im Jahre 1992 eine mindestens achtwöchige Fortbildung im Rahmen von 300 Stunden, um spezielle pädagogische und didaktisch-methodische Fähigkeiten zu erlangen. Damit die Aufgaben der praktischen Begleitung übernommen werden, ist ein zusätzlicher Zeitaufwand zu berechnen, sodass ein Verhältnis von 1:10 Mentor je Auszubildenden zu berücksichtigen ist (Deutsche Krankenhaus Gesellschaft e.V. 1992, S. 590–591).

Im Staatsanzeiger des Hessischen Landtages wurde zum ersten Mal im Jahre 1996 die Weiterbildung und der Begriff des Praxisanleiters einheitlich definiert und geschützt. Die Richtlinie zeigt vier thematische Schwerpunkte auf. Der erste Abschnitt beschreibt die Ziele der Weiterbildung, die Aufgaben der zukünftigen Praxisanleiter und wie die Gestaltung der praktischen Ausbildung aussehen kann. Des Weiteren werden Anleitungen, bzw. wie diese in der praktischen Ausbildung umgesetzt werden, beschrie-ben. Fortbildungen, die für die Pflegekraft zum Erweitern des Fachwissens notwendig sind, werden ebenfalls gefordert. Der zweite Schwerpunkt bezieht sich auf die Weiterbildungsstätten in Hessen. In diesem werden die Anforderungen und Voraussetzungen beschrieben, welche die Weiterbildungsstätten erfüllen müssen, um die Weiterbildung für Praxisanleiter anbieten zu können. Im dritten Abschnitt werden die Inhalte, Gliederung, der Aufbau und Stundenumfang von 460 Stunden sowie die Dauer von maximal zwei Jahren der Weiterbildung dargestellt. Abschließend wird die Art der Zertifizierung im vierten Schwerpunkt ausgewiesen (Hessisches Ministerium für Umwelt, Energie, Jugend, Familie und Gesundheit 1996, S. 1973).

Im Gegensatz zur Kinder- und Krankenpflege wurde im Bereich der Altenpflegeausbildung keine spezielle pädagogische Weiterbildung gefordert. Die Altenpflegeausbildung war bis zum Jahre 2003 auf Bundesländer-ebene geregelt. Das führte dazu, dass es 17 Landesregelungen für die Altenpflegeausbildung gab (Hundenborn 2007, S. 11). Die praktische Ausbildung wurde durch die Altenpfleger in den stationären oder ambulanten Einrichtungen ohne spezielle pädagogischer Weiterbildung durchgeführt. Hier sind keine Unterschiede Kinder- und Krankenpflege festzustellen, da beide Berufe keine festen Aussagen zur Praxisanleitung in ihren Gesetzen oder Ausbildungs- und Prüfungsverordnung verankert haben.

4.2 Praxisanleiter in der Pflegeausbildung seit dem Krankenpflegegesetz und Altenpflegegesetz ab dem Jahr 2003

4.2.1 Bundesebene

Die drei Ausbildungen im Gesundheitswesen zum Altenpfleger, zum Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpfleger haben eine Sonderstellung, da sie unter die nicht-ärztlichen Heilberufe fallen und damit nicht dem Berufsausbildungsgesetz unterliegen. Die Bundesregierung ist für die Regelungen der Zulassungen zuständig (Mensdorf 2014, S. 23).

Der Begriff ‘Praxisanleitung’ wurde auf Bundesebene im KrPflG von 2003 erstmalig aufgegriffen. Im § 4 KrPflG „Dauer und Struktur der Ausbildung“ wurde der Begriff 'Praxisanleitung' wie folgt beschrieben: „ Die Praxisanleitung ist durch die Einrichtungen nach Abs. 2 Satz 3 sicherzustellen “ (KrPflG 2003, S. 7). Im Abs. 2 Satz 3 KrPflG des Paragraphen sind die praktischen Ausbildungsorte näher beschrieben: „ Die praktische Ausbildung wird an einem Krankenhaus oder mehreren Krankenhäusern und ambulanten Pflegeeinrichtungen sowie weiteren an der Ausbildung beteiligten, geeigneten Einrichtungen, insbesondere stationären Pflegeeinrichtungen oder Rehabilitationseinrichtungen, durchgeführt“ (ebd., S. 7).

Die Altenpflegeausbildung ist seit dem Jahre 2003 erstmalig bundeseinheitlich geregelt worden. Das führt dazu, dass die Berufsbezeichnung geschützt und die Ausbildung einheitlich sichergestellt wird. In diesem Gesetz befindet sich ebenfalls eine Aussage zur ‘Praxisanleitung’ unter § 4 Abs. 4 Satz 4 AltPflG: „Die Praxisanleitung ist durch die Einrichtungen nach Abs. 3 sicherzustellen“ (AltPflG 2003, S. 6). In der Altenpflegeausbildung werden für die praktischen Lernorte Einrichtungen ausgewählt, in denen alte Menschen schwerpunktmäßig versorgt und gepflegt werden. Der Ausbildungsträger sollte ein Heim, eine stationäre oder eine ambulante Pflegeeinrichtung sein. Darüber hinaus können weitere Einsätze in Einrichtungen durchgeführt werden, indem ältere Menschen versorgt sind. Hierunter fallen psychiatrische Kliniken mit einer Gerontopsychiatrie, Allgemeinkrankenhäuser mit einer Geriatrie, geriatrische Rehakliniken sowie Einrichtungen der offenen Altenhilfe (ebd., S. 6).

In Bezug auf die Praxisanleitung gibt es innerhalb der drei Ausbildungsberufe folgende Gemeinsamkeiten. Durch die große Anzahl an Einsatzmöglichkeiten der Auszubildenden wird deutlich, dass eine hohe Quote an Praxisanleitern in den unterschiedlichen Settings notwendig sind. Für alle drei Ausbildungsberufe, wird eine zweijährige Berufserfahrung vor Beginn der Weiterbildung gefordert. Die Aufgaben der Praxisanleiter sind in den Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen der Pflegeberufe in der Altenpflege und Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege wie folgt beschrieben: "§ 2 praktische Ausbildung [...] Aufgabe der Praxisanleitung ist es, die Schülerinnen und Schüler schrittweise an die eigenständige Wahrnehmung der beruflichen Aufgaben heranzuführen [...]" (AltPflAPrV 2002, S. 3; KrPflAPrV 2003, S. 2263). Die Praxisanleiter haben die Aufgaben, die Auszubildenden an das pflegerische Handeln in ihrem jeweiligen Fachgebiet heranzuführen und ihnen Techniken im Umgang mit den Klienten^[3] beizubringen. Das Wissen aus der Schule wird mit den praktischen Tätigkeiten verknüpft. Neben den gesetzlichen Vorgaben fordert der DBR im Jahr 2004 zunächst folgende gemeinsame Einsatzzeiten für Praxisanleiter und Auszubildenden: „Die Praxisanleiterin und die Lernende arbeiten in der ersten Woche vollständig, in der weiteren Einsatzzeit mindestens 60% im gleichen Arbeitszeitraum zusammen. Es wird empfohlen, einmal pro Woche je Ausbildungsjahr eine Praxisanleitung als gezielten Lernprozess zu initiieren, zu planen, durchzuführen und zu evaluieren […]“ (Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe 2004, S. 11–12). Die hohe Prozentzahl an Anleitungszeit ist in den praktischen Einsatzorten nicht einzuhalten und zu erreichen, sodass die DKG im Jahr 2006 für die Krankenhäuser folgende Empfehlung veröffentlicht hat: Es wird empfohlen: „[…], dass als angemessener Bedarf an qualifizierter praktischer Anleitungstätigkeit mindestens 10 Prozent von der Anwesenheitszeit angesetzt werden sollte“ (Deutsche Krankenhaus Gesellschaft e.V. 2006, S. 4). Neben den oben dargestellten Gemeinsamkeiten lassen sich im Bereich der Praxisanleitung ebenfalls Unterschiede anhand der Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen aufzeigen. Diese sind in der folgenden Tabelle dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Unterschiede in der Novellierung der Praxisanleiter (in Anlehnung KrPflAPrV 2003 S. 2263-2266; AltPflAPrV 2002, S. 2-6)

4.2.2 Länderebene Nordrhein-Westfalen

Die differenzierte Regelung/Verantwortung für die Praxisanleiter und deren Weiterbildungskonzeption ist auf Bundesländerebene geregelt. Die Weiterbildungen und deren Ausführungen sind durch die Länderhoheit auf der Ebene der Bundesländer geregelt (Mamerow 2016, S. 28). Jedes Bundesland kann detaillierte Aussagen für die Praxisanleiter tätigen und bestimmen. In den landesrechtlichen Regelungen im Bundesland NRW werden weitere Unterschiede zwischen den Berufsgruppen der Altenpflege und Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege in der Weiterbildung zum Praxisanleiter und deren Anforderungen deutlich.

In der Verordnung zur Durchführung des KrPflG in NRW wird ein Schwerpunkt, der bereits durch die DKG im Jahr 2006 auf Bundesebene angesprochen wird, gefordert: „[…] Der Umfang der Praxisanleitung je Schülerin und Schüler beträgt in den drei Ausbildungsjahren 10% des Umfangs der praktischen Ausbildung von 2.500 Stunden, davon 2.000 Stunden in der Akutversorgung“ (MAGS 03.2006, S. 2124). Somit ist eine ausreichende Anzahl von Praxisanleitern auf den Stationen sicherzustellen, damit die 10% eingehalten werden können. Umgerechnet bedeutet das für die Stationen, dass drei bis vier Stunden wöchentlich mit einer Praxisanleitung für jeden Auszubildenden gewährleistet sein sollen. Zusätzlich zu der Verordnung zur Durchführung des Krankenpflegegesetzes gibt es auf Länderebene noch den Erlass zu den Aufgaben der Praxisanleitung.

„Praxisanleiter/innen sind direkte Kontaktpersonen für die Schülerinnen und Schüler während der praktischen Ausbildung und als Ansprechpartner der Schule, […] leisten Praxisanleiter/innen nicht nur einen wichtigen Beitrag zur Verbesserung der Qualität der praktischen Ausbildung, sondern tragen auch wesentlich dazu bei, die Verknüpfung des im Unterricht Gelernten mit den erforderlichen beruflichen Anforderungen herzustellen“ (MGSFF 2004, S. 1).

In der Altenpflege ist der Stundenumfang der Weiterbildung nicht differenzierter vorgegeben und wird wie folgt beschrieben: Die Praxisanleitung wird „[…] in der Regel durch eine berufspädagogische Fortbildung oder Weiterbildung entsprechend einem NRW-Standard zur berufspädagogischen Weiterbildung zur Praxisanleitung in der Altenpflege […] “ (MAGS 09.2006b, S. 41) durchgeführt. Es besteht die Anforderung an die Weiterbildung, dass diese handlungsorientiert und an die Prinzipien der Erwachsenenbildung adaptiert wird (ebd., S. 41). In dem Handlungsleitfaden Teil II der Altenpflegeausbildung in NRW ist eine Konzeption der berufspädagogischen Weiterbildung mit 200 Stunden und Lernfeldern angegeben (ebd., S. 40–43). Ebenfalls ist die Praxisanleiterweiterbildung im Dokument 'Ausbildung in der Altenpflege/Standard-Praxisanleitung' beschrieben (MAGS 09.2006a, S. 1-27). Dieses Dokument zeigt auf, dass die Altenpflegeausbildung seit 2006 einen verbindlichen Standard zur berufspädagogischen Weiterbildung zum Praxisanleiter besitzt, die durch das MAGS NRW im Auftrag erstellt und implementiert wurde.

4.3. Entwicklung und Einsatzbereiche der Praxisanleitung

In den letzten Jahren haben sich zwei Varianten, wie die Praxisanleitung in den praktischen Lernorten stattfinden kann, in den Gesundheitseinrichtungen^[4] durchgesetzt. Zum einen gibt es die dezentralen (nebenamtlichen) Praxisanleiter, die in ihren Teams auf ihrer festen Station arbeiten. Sie leiten die Auszubildenden zusätzlich zu ihrer Tätigkeit während der Dienste auf den Stationen an und integrieren sie in den Alltag im jeweiligen Fachgebiet. Des Weiteren arbeiten sie neue Mitarbeiter auf den Stationen ein. Die andere Variante ist die der zentralen (hauptamtlichen) Praxisanleiter, die keinem festen Team/keiner festen Station zugeordnet sind, sondern auf die Stationen kommen und mit den Auszubildenden gezielte Anleitungen und Begleitungen nach einer Terminabsprache durchführen. Weitere Aufgaben von zentralen Praxisanleitern sind zudem die Koordination der Begleitungen, Unterstützung der Auszubildenden durch ihr Fach- und Expertenwissen in den pflegerischen Situationen. Des Weiteren werden die Planung von Treffen der dezentralen Praxisanleiter sowie Fortbildungen für Mitarbeiter des Hauses durchgeführt. Bei beiden Varianten können zusätzliche Aufgaben zum Tätigkeitsprofil in der Lernortkooperation zwischen Praxisanleiter und der Schule gehören. Hier steht die Unterstützung bei den theoretischen Abschlussprüfungen oder theoretische/praktische Unterrichte im Vordergrund, um die Lehrkräfte in den Schulen zu entlasten und einen Austausch zwischen den Berufsgruppen zu ermöglichen (Baumann und Lehmann 2014, S. 240).

4.4. Verteilung und Verhältnisse der Praxisanleiter

Aussagen über die Verteilung der Praxisanleiter in der Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege kann mit Hilfe der deutschlandweiten Studie 'Pflegeausbildung im Umbruch' aus dem Jahre 2006 vorgenommen werden. Dezentrale (nebenamtliche) Praxisanleiter werden in über 60% der Krankenhäuser genutzt. Die zweite Variante einen Praxisanleiter frei zu stellen und ihn hauptamtlich für die Ausbildung der Auszubildenden zur Verfügung zu stellen, nehmen nur 40% der Krankenhäuser wahr (Blum, Isfort, Schilz, Weidner 2006, S. 130–142). Im Jahr 2015 hat die Vereinte Dienstleistungsgesellschaft eine Studie zum Thema 'Ausbildungsreport in den Pflegeberufen' durchgeführt. „Nach Angaben der Befragten sind von den Praxisanleiter/innen 63,7 Prozent in den Stationsalltag eingebunden; 27,4 Prozent der Befragten geben an, dass die Praxisanleiter/innen stationsübergreifend tätig sind“ (Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft 2015, S. 11). Das bedeutet, die Anzahl der dezentralen Praxisanleiter auf den Stationen ist konstant geblieben, die Anzahl der zentralen Praxisanleiter hat sich um 10% reduziert.

Im Jahre 2006 hat die Studie 'Pflegeausbildung im Umbruch' folgende Zahlen zum Verhältnis der Praxisanleiter ermitteln können: Im Median berechnet gibt es 18 Praxisanleiter pro Krankenhaus. Deutlich wird, dass je größer das Krankenhaus in der Bettenanzahl ist, desto mehr Praxis-anleiter sind auf den Stationen vorhanden. Je kleiner die Krankenhäuser von der Anzahl an Betten werden, umso geringer ist die Anzahl der Praxisanleiter. Ein weiterer Schwerpunkt zeigt, dass es Unterschiede zwischen den Bundesländern im Osten und im Westen gibt. Das Gefälle zeigt auf, dass es in den westlichen Krankenhäusern durchschnittlich 25 Kräfte in der Position der Praxisanleiter gibt, im Osten sind es lediglich 18 Personen (Blum et al. 2006, S. 131).

Die beiden Gesetze der Pflegeberufe zeigen kein konkretes Verhältnis zwischen Praxisanleitung und Auszubildenden auf. Ein undifferenziertes Verhältnis gibt § 2 Abs. 2 Satz 3 KrPflAPrV an: „Hierzu ist ein angemessenes Verhältnis zwischen der Zahl der Schülerinnen und Schüler zu der Zahl der Praxisanleiterinnen und -anleiter in dem jeweiligen Einsatzgebiet entsprechend der Anlage 1 Buchstabe B sicherzustellen“ (KrPflAPrV 2003, S. 2263). Mit der Definition 'angemessen' sind große Spielräume in der Besetzung der Auszubildenden und Praxisanleiter auf den Stationen möglich. In der Ausbildung zur Altenpflege wird in § 2 Abs. 2 Satz 1 AltPflAPrV folgendes Verhältnis ausgewiesen: „Die ausbildende Einrichtung stellt für die Zeit der praktischen Ausbildung die Praxisanleitung der Schülerin oder des Schülers durch eine geeignete Fachkraft (Praxisanleiterin oder Praxisanleiter) auf der Grundlage eines Ausbildungsplans sicher“ (AltPflAPrV 2002, S. 2). Es werden keine weiteren Forderungen zum Verhältnis zwischen Praxisanleiter und Auszubildenden sichtbar. Auf Länderebene können Verhältnisse von Praxisanleitern und Auszubildenden festgelegt werden. Da die praktische Ausbildung durch die Praxisanleiter sichergestellt werden muss, ist die Finanzierung der Praxisanleiter seit dem KrPflG von 2003 über das KHG § 17a abgedeckt. „ Die Kosten für die Praxisanleitung in der Krankenpflegeausbildung, einschließlich der Freistellung zur Durchführung und der Qualifizierung der Praxisanleiter/innen, sind refinanziert. Das bedeutet, dass die Krankenkassen dem Ausbildungsbetrieb die für die Ausbildung entstandenen Mehrkosten zahlen“ (Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft 2015, S. 31). In der Altenpflege werden die Praxisanleiterweiterbildungsteilnehmer von ihren jeweiligen Trägerschaften finanziert.

5. Das Pflegeberufegesetz

In diesem Kapitel wird dargestellt, wie es zum Gesetz über die Pflegebe-rufe kam und welches Ziel das neue Reformgesetz verfolgt. Innovationen des Pflegeberufegesetzes werden herausgearbeitet. Resultierende Veränderungen und Schlussfolgerungen für verschiedene Personengruppen Pflegende, Auszubildende, Studierende, Praxisanleiter, Schulleiter und Pflegedienstleiter werden abschließend dargestellt.

5.1 Gründe und Ziele für das Gesetzesverfahren

Gesellschaftspolitisch ist die Sicherstellung einer qualitativen Pflegeversorgung von enormer Bedeutung. Aus der demographischen und epidemiologischen Entwicklung unserer Gesellschaft resultiert ein veränderter Pflegebedarf. Exemplarisch ist die steigende Lebenserwartung und die hohen Zahlen an multimorbiden, chronisch, demenziell und psychisch erkrankten Klienten zu nennen, welche pflegerische Versorgungsstrukturen verändern (Gesetzesentwurf der Bundesregierung 2016, S. 1–2). Durch die veränderten Anforderungen benötigen Pflegekräfte immer häufiger Kompetenzen, welche die Grenzen ihres Fachbereichs übersteigen (Bundesministerium für Gesundheit 2016, o.S.). Dies zeigt sich an der zunehmenden Vermischung der Zuständigkeiten der Tätigkeitsprofile der Berufsgruppen beispielsweise in der Gesundheits- und Krankenpflege und der Altenpflege. Die Pflege von älteren Klienten in Krankenhäusern werden zunehmend durch spezifische Belange des hohen Alters geprägt und in ambulanten oder stationären Pflegediensten müssen aufgrund verkürzter Krankenhausverweilzeiten komplexe Pflegeleistungen erbracht werden. Spezifische Anforderungen in der Pflege wie beispielsweise von (chronisch) kranken Kindern und Jugendlichen oder psychisch erkrankten Personen dürfen bildungspolitisch bei der Vermittlung von beruflicher Handlungskompetenz nicht fehlen (Gesetzesentwurf der Bundesregierung 2016, S. 1). Daher kann eine getrennte Weiterentwicklung der bestehenden Dreigliederung der Pflegeberufe in der Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege und Altenpflege, die notwendige Flexibilität der Bewältigungsherausforderungen des sich dynamisch veränderten Berufsfeldes nicht sicherstellen. Laut Gesetzgeber ist eine Pflegeausbildung erforderlich, die Menschen aller Altersgruppen in unterschiedlichen Settings pflegerischer Versorgung in den Fokus nimmt und übergreifende pflegerische Qualifikationen und Kompetenzen vermittelt. Die nachhaltige, hochwertige und zukunftsfähige Sicherstellung von Pflegefachkräften und die Steigerung der Attraktivität des Pflegeberufes in Deutschland sind deshalb Ziele der Reform der Pflegeausbildung (ebd., S. 2). Am 17.07.2017 wurde das PflBG nach Artikel 1 des PflBRefG im Bundesgesetzblatt verkündet. Am 01.01.2020 wird das Gesetz in Kraft treten und das aktuell gültige KrPflG und AltPflG tritt zum 31.12.2019 außer Kraft (Igl 2018, S. 59-60).

5.2 Innovationen und Reformen des Pflegeberufegesetz

Nachfolgend werden exemplarisch Reforminnovationen^[5] des PflBG vorgestellt. Betrachtet werden folgende Erneuerungen: Generalisierung und Spezialisierung, Ausbildungsziele, vorbehaltene Tätigkeiten, akademische Ausbildung und der praktische Ausbildungsplan sowie die Praxisanleitung. Diese Aspekte werden dargestellt, da sie im Hinblick auf die Bearbeitung des Masterarbeitsthemas von hoher Bedeutung sind und die ausgewählten Schwerpunkte die Thematik der Praxisanleitung fokussieren. Im Anschluss an die Darstellung und Erklärung einer Innovation werden von den Autoren tabellarisch gebündelte Schlussfolgerungen und resultierende Veränderungen für die Personengruppen Pflegende, Auszubildende, Studierende, Praxisanleiter, Schulleiter und Pflegedienstleiter ausgewiesen. Diese Personengruppen sind von zentraler Bedeutung für die weitere Bearbeitung des Themas dieser Masterarbeit.

5.2.1 Generalisierung und Spezialisierung

Eine grundlegende Innovation der geplanten Pflegeausbildung in Deutschland ist die Möglichkeit, einen primärqualifizierenden Ausbildungsabschluss in der Pflege von Menschen aller Altersstufen zu erwerben. Die Sicherstellung der pflegerischen Versorgung der Gesamtbevölkerung wird hierdurch angestrebt (Hundenborn und Knigge-Demal 2017, S. 32–33). Dazu führt der § 1 im Abs. 1 PflBG die neue generalistische Berufsbezeichnung 'Pflegefachfrau' oder 'Pflegefachmann' ein und regelt im Teil 2 des PflBG die dazu entsprechende berufliche Ausbildung (PflBRefG 2017, S. 2583–2584). Die europaweite Anerkennung erhält die deutsche Pflegeausbildung zum Pflegefachmann erstmalig nach dem PflBG und garantiert die Mobilität für Pflegende in europäischen Nachbarländern (Hundenborn und Knigge-Demal 2017, S. 33). Im Abschnitt 3 in den Artikeln 31-33 regelt die Richtlinie 2005/36/EG des Europäischen Parlaments und des Rates die Anerkennung von Berufsqualifikationen von Pflegekräften für allgemeine Pflege. Darin werden Mindestanforderungen, wie beispielsweise Mindestausbildungsdauer, Unterrichtsinhalte, Einsatzbereiche, erworbene Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen an die Ausbildung gestellt, um eine europaweite Anerkennung zu erhalten. Die neue primärqualifizierende generalistische Ausbildung erfüllt alle diese Mindestanforderungen und erhält dadurch die automatische Anerkennung (Europäische Parlament und der Rat der europäischen Union 2005, S. 335-336; S. 346–350). Alle Auszubildenden erhalten innerhalb der ersten beiden Ausbildungsjahre eine Ausbildung, welche im theoretischen und praktischen Unterricht auf die Pflege von Menschen aller Altersstufen ausgelegt ist (Igl 2017, S. 859). Eine Besonderheit besteht für Auszubildende, die vor Ausbildungsbeginn mit dem Träger der praktischen Ausbildung einen Vertiefungseinsatz und ein Wahlrecht (§ 59 Abs. 5 PflBG) im Ausbildungsvertrag verankert haben. Diese Besonderheiten werden im Teil 5 des PflBG geregelt. Vertiefungseinsätze können nach § 59 Abs. 2 + 3 im speziellen Bereich der pädiatrischen Versorgung oder im Bereich der allgemeinen stationären/ambulanten Langzeitpflege geregelt werden. Auszubildende mit diesen zuvor vertraglich gesicherten Bedingungen können gegen Ende des zweiten Ausbildungsjahres zwischen zwei Optionen der angestrebten Berufsabschlüsse wählen. Die erste Option besteht darin, dass die begonnene generalistische Ausbildung in Theorie und Praxis weitergeführt wird und die Berufsbezeichnung Pflegefachmann erworben wird. In diesem Fall wird der Vertiefungseinsatz nach § 1 Abs. 2 PflBG mit auf der Urkunde der Erlaubnis zur Führung der Berufsbezeichnung ausgewiesen. Die zweite Option tritt ein, wenn ein Auszubildender die Option des Wahlrechtes in Anspruch nimmt (ebd., S. 860). Aus diesem Wahlrecht resultierend „[…] kann sich die oder der Auszubildende für das letzte Ausbildungsdrittel entscheiden, statt die bisherige Ausbildung nach Teil 2 [generalistische Ausbildung ^[6] ] fortzusetzen, eine Ausbildung […]“ (PflBRefG 2017, S. 2603) zum Gesundheits- und Kinderkrankenpfleger oder zum Altenpfleger wählen. Dazu konkretisieren § 60 und 61 PflBG, dass „[…] § 5 [Ausbildungsziele ^[7] ] für die weitere Ausbildung mit der Maßnahme, dass die Kompetenzvermittlung speziell zur Pflege von […]“ (ebd., S. 2603) Kindern und Jugendlichen oder alter Menschen erfolgt. Aus den veränderten, speziell auf eine Altersstruktur ausgerichtete Ausbildungsziele werden die Inhalte des theoretischen und praktischen Unterricht im letzten Ausbildungsdrittel angepasst. Dementsprechend regelt § 58 Abs. 1+2 PflBG die Anpassung der „[…] Berufsbezeichnungen in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege sowie in der Altenpflege“ (ebd., S.2603), welche den früheren Berufsbezeichnungen nach dem KrPflG und AltPflG entsprechen (ebd., S. 2603). Diese Berufsqualifikation führen nach Berufs-anerkennungsrichtlinie 2005/36/EG nicht zur automatischen Anerkennung (Igl 2018, S. 59). Durch § 41 Abs. 2 PflBG sind Voraussetzungen für die Altenpflege und Gesundheits- und Kinderkrankenpflege geschaffen worden, die eine europaweite Anerkennung möglich machen (Igl 2017, S. 863). Das BMFSFJ und das BMG werden bis zum 31.12.2025 eine Überprüfung der Inanspruchnahme des Wahlrechts in Richtung der beiden Spezialisierungen vornehmen und die Ergebnisse an den Deutschen Bundestag berichten. Sollte das Ergebnis unter 50% liegen sieht der Gesetzgeber Vorschläge zur Anpassung des Gesetzes vor. Laut IGL zeigt der § 62 PflBG damit, dass sich der Gesetzgeber mit den Optionen des Wahlrechts und der Spezialisierung im Bereich der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege und Altenpflege unsicher ist und daher die Option der Überprüfung gesetzlich verankert hat (ebd., S. 860). Aus den dargestellten Informationen zum Thema 'Generalisierung und Spezialisierung' erfolgen für die an der Ausbildung beteiligten Personengruppen folgende Konsequenzen, die in der nachfolgenden Tabelle dargestellt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2 : Personenbezogene Innovationsveränderungen Generalisierung und Spezialisierung (Thielmann 2018)

5.2.2 Vorbehaltene Tätigkeiten

Im § 4 Abs. 2 PflBG werden erstmals vorbehaltene Tätigkeiten für das Berufsbild der Pflege aufgeführt. Als vorbehaltene Aufgaben werden definiert: „1. Die Erhebung und Feststellung des individuellen Pflegebedarfs […] 2. die Organisation, Gestaltung und Steuerung des Pflegeprozesses […] sowie 3. die Analyse, Evaluation, Sicherung und Entwicklung der Qualität der Pflege[…]“ (PflBRefG 2017, S. 2583).

Die Beschreibung und Zuweisung vorbehaltener Tätigkeiten stellt im Gesundheitsberuferecht eine Ausnahme dar. Bisher waren nur Hebammen^[8] /Entbindungspfleger, MTA und Ärzte mit vorbehaltenen Aufgaben vertraut (Igl 2015, S. 21). Eine vorbehaltene Tätigkeit einem Heilberuf zuweisen zu können „[…] setzt voraus, dass dieser Beruf mit Blick auf diese Tätigkeit eine besondere Qualifikation erlangt hat, die Angehörige anderer Heilberufe nicht haben. Diese besondere Qualifikation dient dem Schutz der Patienten. Damit treten Aspekte der Qualitätssicherung in den Vordergrund“ (ebd., S. 21). Vorbehaltene Aufgaben bestehen aus eng abgesteckten Tätigkeitsbereichen und betreffen niemals das gesamte Tätigkeitsprofil eines Berufes (Igl 2017, S. 862). Die Zuteilung vorbehaltener Tätigkeiten impliziert den Ausschluss anderer Berufsgruppen von dieser Tätigkeit. Nach IGL lassen sich drei Formen der vorbehaltenen Tätigkeiten unterscheiden: der absolut, der relativ und der prioritär wirkende Vorbehalt an Tätigkeiten. Der absolut wirkende Vorbehalt beschreibt, dass eine zugewiesene Tätigkeit und deren Durchführung nur einer bestimmten Berufsgruppe zugeschrieben ist und allen anderen berufsmäßig ausübenden Berufsgruppen und weiteren Personen untersagt ist. Notfälle stellen eine Ausnahme dar. Bei relativ wirkenden Vorbehalten ist es anderen berufstätigen Berufsgruppen untersagt, vorbehaltene Tätigkeit auszuführen. Hier ist die Beschränkung nur im Verhältnis zu anderen Berufsgruppen zu sehen. Der prioritäre Vorbehalt ist dadurch geregelt, dass unter bestimmten Voraussetzungen ein Vorrang in der Ausübung der vorbehaltenen Tätigkeit einer bestimmten Berufsgruppe gegenüber einer anderen gilt. Exemplarisch ist die prioritäre vorbehaltene Tätigkeit der Geburtshilfe, abgesehen von Notfällen, der Hebamme und des Entbindungspflegers, im Verhältnis zu Ärzten zu nennen (Igl 2015, S. 22).

Die vorbehaltenen Tätigkeiten aus § 4 Abs. 2 PflBG sind als absolut wirkende Vorbehalte zu sehen. Dies geht aus Abs. 1 und 3 hervor, indem beschrieben wird, dass nur Personen mit der Erlaubnis der Berufsbezeichnung 'Pflegefachmann' die Tätigkeiten ausführen dürfen. Ausgeschlossen von der Durchführung sind Personen, welche ein Ruhen der Berufsbezeichnung aufgrund von Straftatverdachten erleben (PflBRefG 2017, S. 2583). Verstöße gegen die Vorschriften stellen nach § 57 PflBG Ordnungswidrigkeiten mit Bußgeldstrafen dar (Igl 2018, S. 84). Keine vorbehaltene Tätigkeit stellt hingegen die Durchführung und Dokumentation der Pflege dar. Dies ermöglicht den Einsatz von Pflegeassistenten oder pflegenden Angehörigen innerhalb der Durchführung und Dokumentation von Pflegemaßnahmen (Kostorz und Hatzilidas 2016, S. 34). Ein unklarer Aspekt besteht laut IGL darin, ob Pflegepersonen mit den spezialisierten Abschlüssen der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege (§ 60 PflBG) oder Altenpflege (§ 61PflBG) laut § 58 Abs. 3 PflBG die vorbehaltenen Tätigkeiten auf Menschen aller Altersstufen beziehen dürfen oder ob die Vorbehaltsaufgaben auf ihre besonders erlernten Qualifikation in der pädiatrischen bzw. geriatrischen Pflege begrenzt ist. Laut IGL wäre es hilfreich, terminologische Unklarheiten bei kommenden Gesetzgebungsgelegenheiten zu beheben (Igl 2017, S. 862). Im Abschlussbericht des Ausschuss für Gesundheit wird zu den Übergangsregeln im Bereich der Fortgeltungen der Berufsbezeichnungen in § 64 PflBG folgendes im Verhältnis zu den vorbehaltenen Tätigkeiten berichtet: „So dürfen beispielsweise die in § 4 Abs. 2 genannten Tätigkeiten von allen Personen ausgeübt werden, die einen Abschluss nach dem Pflegeberufegesetz erwerben oder nach dem aufzuhebenden Krankenpflege- oder Altenpflegegesetz erworben haben“ (Ausschuss für Gesundheit 2017, S. 116). Daraus resultieren für die vorbehaltenden Tätigkeiten Veränderungen für die folgenden Personengruppen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3 : Personenbezogene Innovationsveränderungen vorbehaltene Tätigkeiten (Thielmann 2018)

5.2.3 Ausbildungsziel

Ein weiterer innovativer Aspekt ist das formulierte Ausbildungsziel in § 5 PflBG. Der Paragraph ist in vier Absätze eingeteilt. Das Ausbildungsziel baut auf die bisherigen im § 3 AltPflG und KrPflG formulierten Ausbildungszielen auf, überzeugt jedoch durch strukturiertere, differenziertere und inhaltlich erweiterte Formulierung (Igl 2018, S. 88). Besonders hervorzuheben ist, dass im gesamten § 5 PflBG das Lebensspannenkonzept verfolgt wird. Eine „[…] selbstständige, umfassende und prozessorientierte Pflege von Menschen aller Altersstufen […]“ (PflBRefG 2017, S. 2583) ist Ziel der primärqualifizierenden Berufsausbildung. Um dieses Ziel zu erreichen werden sieben Kompetenzdimensionen im Abs. 1 detailliert beschrieben^[9]. Konkrete Nennungen von Maßnahmen innerhalb der Pflege wie beispielsweise Beratung und Begleitung von Klienten in allen Lebensphasen werden benannt. Unter den Qualitätsmaßstäben der pflegewissenschaftlichen, medizinischen, ethischen sowie weiterer Bezugswissenschaften sollen die im § 5 Abs. 2 PflBG beschriebenen Maßnahmen erfüllt werden. Ausdrücklich wird auf eine Sensibilisierung für Klientenbelange nach kultursensibler, sozialer, religiöser und sexueller Selbstbestimmung hingewiesen (Igl 2018, S. 93). Hervorzuheben ist die Betonung der Selbstständigkeit im Aufgabenprofil des Pflegefachmanns im § 5 PflBG. Im Abs. 3 werden die pflegerischen Aufgaben beschrieben. Es wird eine Dreiteilung der Aufgaben vorgenommen in selbstständig auszuführende Aufgaben, eigenständig durchzuführende ärztlich angeordnete Maßnahmen und die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen. Besonders die selbstständig auszuführenden Aufgaben werden in § 5 Abs. 3 Nr.1 detailliert beschrieben (Igl 2017, S. 861). Gebündelt umfassen sie alle pflegerischen Aufgaben des Pflegeprozesses innerhalb der pflegerischen Settings von primärer Prävention bis Palliation. Beratung, Anleitung und Unterstützung von Klienten, sozialen Bezugspersonen oder Mitglieder verschiedener Berufsgruppen finden Berücksichtigung (PflBRefG 2017, S. 2583–2584). „Hierin zeigt sich deutlich der mit dem Pflegeberufegesetz […] verbundene Paradigmenwechsel: Die Pflege soll nicht länger als sog. "Heilhilfsberuf" oder Anhängsel der Medizin verstanden werden, sondern als eigenständige Profession mit klar definierten (Vorbehalts-) Aufgaben“ (Kostorz und Hatzilidas 2016, S. 33). Diese Aussage stützt die im § 5 Abs. 4 PflBG angestrebte Förderung, Entwicklung und Stärkung eines beruflichen Selbst- und Pflegeverständnisses auf professionellen und ethischen Grundlagen. Aus den beschriebenen Innovationen im Ausbildungsziel resultieren für die Personengruppen folgende Veränderungen:

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Tabelle 4: Personenbezogene Innovationsveränderungen Ausbildungsziel (Thielmann 2018)

5.2.4 Primärqualifizierende akademische Pflegeausbildung

Innovativ ist die gesetzlich verankerte Möglichkeit zur primärqualifizierenden hochschulischen Ausbildung. Zielempfehlung laut Wissenschaftsrat ist es, 10-20% der Auszubildenden akademisch auszubilden (Igl 2017, S. 861). Ab dem 01.01.2020 ist eine primärqualifizierende Hochschulausbildung, von dreijähriger Dauer, zum generalistisch ausgebildeten Pflegefachmann mit akademischen Grad möglich (Vogler 2018, S. 50). Das Studium befähigt laut § 37 Abs. 1 PflBG „[…] zur unmittelbaren Tätigkeit an zu pflegenden Menschen aller Altersstufen und verfolgt […] ein erweitertes Ausbildungsziel“ (PflBRefG 2017, S. 2593). Ziel der akademischen Qualifizierung ist es, über die Kompetenzen der beruflichen Ausbildung hinaus, auf wissenschaftlicher Grundlage und Methodik eine selbstständige, umfassende und prozessorientierte Pflege auszuführen (§ 37 Abs. 2 PflBG). Die Anwendung wissenschaftlicher Grundlagen und Methodiken zeigt sich in den aufgelisteten erweiterten Aufgaben im § 37 Abs. 3 PflBG. Erwähnte Aufgaben sind beispielsweise hochkomplexe Pflegeprozesse unter wissenschaftlichen Kriterien zu steuern, neustes Forschungswissen auf Pflegesituationen zu übertragen und unter Einsatz neuster Technologien anzuwenden (ebd., S. 2593). Die Gesamtverantwortung über Theorie und Praxis obliegt der Hochschule. Kooperationsverträge werden mit Einrichtungen für die festgelegten Praxiseinsätze abgeschlossen. Die Praxisanleitung ist von der Einrichtung zu gewährleisten und Praxisbegleitung findet durch die Hochschule statt. Für die Praktika ist gesetzlich keine Ausbildungsvergütung vorgesehen. Laut EU-Berufsanerkennungsrichtlinie 2005/36/EG ist die akademische hochschulische Ausbildung automatisch europaweit anerkannt (Igl 2018, S. 219–222). Die Gestaltung und Durchführung der Prüfungen wird laut § 39 Abs. 3+4 PflBG unter gemeinsamen Vorsitz von Hochschule und der Landesbehörde durchgeführt, da die hochschulische Ausbildung die staatliche Prüfung umfasst. So wird die Problematik im Abschlussprüfungsverfahren gelöst. Einerseits benötigt es eine staatliche Letztverantwortlichkeit für die staatliche Abschlussprüfung zum Pflegefachmann. Andererseits benötigen Hochschulen, laut Hochschulrecht der Länder, keiner staatlichen Letztverantwortung, da Hochschulen selbst verantwortlich sind für Prüfungen (Igl 2017, S. 862–863). Die Überlegungen aus diesem Abschnitt bringen für Pflegende, Studierende, Praxisanleiter und Pflegedienstleiter folgende Veränderungen und Schlussfolgerungen mit sich:

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Tabelle 5 : Personenbezogene Innovationsveränderungen akademische Pflegeausbildung (Thielmann 2018)

5.2.5 Praktischer Ausbildungsplan und Praxisanleitung

Im Kapitel 4.2.1 und 4.2.2 wurde bereits auf die bundesweite DKG-Empfehlung aus dem Jahr 2006 eingegangen. Sie empfahl 10% an qualifizierter Anleitung innerhalb der praktischen Ausbildung sicherzustellen (Deutsche Krankenhaus Gesellschaft e.V. 2006, S.4). In NRW wurde diese Empfehlung in die Verordnung zur Durchführung des KrPflG auf Länderebene aufgenommen. Neu geregelt ab dem 01.01.2020 ist, dass der praktischen Ausbildungsträger „[…] die Verantwortung für die Durchführung der praktischen Ausbildung einschließlich ihrer Organisation“ (PflBRefG 2017, S. 2584) trägt und diese über einen praktischen Ausbildungsplan sicherstellt. Das PflBG regelt im § 6 Abs. 3 in Verbindung mit § 18 Abs. 3 PflBG bundeseinheitlich, dass „Wesentlicher Bestandteil der praktischen Ausbildung (…) die von den Einrichtungen zu gewährleistende Praxisanleitung im Umfang von mindestens 10 Prozent der während eines Einsatzes zu leistenden praktischen Ausbildungszeit“ (PflBRefG 2017, S. 2584) sicherzustellen ist. Die Gesetzesbegründung vom 09.03.2016 berichtet: „Der Praxisanleitung kommt damit eine wesentliche Rolle […] zu. […] Mit der Reform der Pflegeberufe wird eine Aufwertung der Praxisanleitung angestrebt“ (Gesetzesentwurf der Bundesregierung 2016, S. 68). Des Weiteren kann die beabsichtigte Erhöhung der Weiterbildung zum Praxisanleiter, laut der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung von Oktober 2018, von 200 auf 300 Stunden Qualifizierungsumfang mit jährlich 24 Stunden Weiterbildung, als Aufwertung der Praxisanleiter gedeutet werden. Praxisanleiter erwerben so stets aktuelle pflegefachliche und -pädagogische Expertise (PflAPrV 2018, S. 1574). Eigenschaften und weitere Verpflichtungen der ‘Träger der praktischen Ausbildung’ werden im § 8, § 16 und § 18 PflBG geregelt. Unteranderem müssen die Träger eine eigene Pflegeschule betreiben oder einen Vertrag zu einer Pflegeschule vorweisen, einen Ausbildungsvertrag mit dem Auszubildenden abschließen und kostenlose Ausbildungsmittel bereitstellen (PflBRefG 2017, S. 2584). Laut § 10 PflBG tragen Pflegeschulen die Verantwortung für die Abstimmung des theoretischen Unterrichts mit der praktischen Ausbildung. Dazu verfügen sie über eine Prüfinstanz ob der praktische Ausbildungsplan den Anforderungen der schuleigenen Curricula entsprechen. Bei Abweichungen sind verpflichtende Anpassungen durch die Träger vorzunehmen. Des Weiteren prüft die Schule, über Ausbildungsnachweise der Auszubildenden, ob die Ausbildung gemäß praktischen Ausbildungsplan durchgeführt wurde (PflBRefG 2017, S. 2584). Aus den Ausführungen ergeben sich für die in der Tabelle aufgeführten Personengruppen folgende Veränderungen:

[...]

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^[1] Hermeneutik bedeutet die: „Lehre von der Auslegung und Erklärung eines Textes oder eines Kunst- oder Musikwerks“ (Bibliographisches Institut GmbH 2018, o.S.).

^[2] Im Sinne einer besseren Lesbarkeit wird der Begriff Auszubildende verwendet, womit in gleicherweise Schüler bzw. Lernender mit dem Ausbildungsziel Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpfleger, Altenpflege und Pflegefachmann gemeint ist und die Begriffe miteinschließt.

^[3] Im Sinne einer besseren Lesbarkeit wird der Begriff des Klienten verwendet, womit in gleicherweise Patient, Bewohner oder Kunde gemeint ist und diese Begriffe miteinschließt.

^[4] Im Sinne einer besseren Lesbarkeit werden die praktischen Lernorte mit dem Begriff der Gesundheitseinrichtungen zusammengefasst. Die Bezeichnungen Krankenhäuser, stationäre Pflegeeinrichtungen, Heime, ambulante Pflegeeinrichtungen oder die offene Altenhilfe sind darin eingeschlossen.

^[5] Den Autoren ist bewusst, dass weitere Innovationen im PflBG enthalten sind, jedoch werden nur die dargestellt, die ihren Fokus auf die Praxisanleitung legen und für das Thema der Masterarbeit relevant sind.

^[6] Hervorhebung durch die Autoren zur vereinfachten Lesbarkeit

^[7] Hervorhebung durch die Autoren zur vereinfachten Lesbarkeit

^[8] An dieser Stelle wird von der festgelegten Regelung 'Personengruppen nur in männlicher Geschlechtsform auszuweisen', abgewichen und die weibliche Geschlechtsform der Hebammen ebenfalls benannt. Die Frauen bilden zu 99% die Berufsgruppe in der Geburtshilfe ab. Aus diesem Grund werden in der weiteren Arbeit für diese Berufsgruppe beide Geschlechtsformen benannt.

^[9] An dieser Stelle wird nicht weiter auf die Kompetenzen eingegangen, sondern auf Kapitel 8 'Kompetenzorientierung der Praxisanleiter' verwiesen. Dort wird das Thema ausführlich behandelt.