Ethisches Lernen im Religionsunterricht anhand von Gleichnissen

Der Einsatz des Gleichnisses vom barmherzigen Samariter (Lk 10,25-37) als Beispiel narrativer Ethik in einer achten Klasse


Hausarbeit (Hauptseminar), 2018

24 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ethisches Lernen
2.1 Ethisches Lernen im Religionsunterricht
2.2 Modelle ethischen Lernens - ein kurzer Überblick
2.2.1 Stufen der moralischen Entwicklung nach Lawrence Kohlberg
2.2.2 Modell der Wertkommunikation
2.2.3 Compassion-Modell
2.2.4 Modell-, Vorbild-, biografisches Lernen

3. Narrative Ethik in den Gleichnissen Jesu
3.1 Narrative Ethik - Eine erste Begriffsklärung
3.2 Das Gleichnis vom barmherzigen Samariter (Lk 10,25-37) als Beispiel narrativer Ethik

4. Ethisches Lernen mit Schüler/innen einer achten Klasse am Beispiel von Lk 10,25-37
4.1 Entwicklungsbedingte Voraussetzungen
4.2 Didaktische Schwerpunkte
4.3 Methodische Impulse

5. Fazit

1. Einleitung

In Zeiten, in denen ein gesellschaftlicher Wert- und Normenpluralismus in der Gesellschaft anzutreffen ist, fällt es oft nicht leicht aus der Vielzahl unterschiedlicher Vorstellungen und Meinungen hinsichtlich eines „guten“ und „richtigen“ Lebens Orientierung zu finden bzw. zu geben.1 Neben der These des gesellschaftlichen Werteverlustes, die sowohl von pädagogischer als auch von empirischer Seite bedenklich geworden ist, erscheint die Skizzierung eines Wertewandels als angemessener, inmitten dessen eine breit aufgefächerte Ausdifferenzierung von Wertvorstellungen festzustellen ist.2

Grundlegend kann man aber auch feststellen, dass unter den Bedingungen dieses Wertewandels und der neuen „Unüberschaubarkeit“ des Pluralismus von Werten und Normen der ,,Bedarf an Ethik“3 und somit auch „der Bedarf an Ethik als Gegenstand religionspädagogischer Lernprozesse“4 immer stärker wächst. Ethische Bildung, so Bernhard Grümme, ist aus diesem Grund massiv gefordert.5

Das zentrale Feld der Religionspädagogik im Zusammenhang mit Ethik nimmt dabei die biblische Botschaft ein, indem die Heranwachsenden im Religionsunterricht vor dem Hintergrund des Wertepluralismus mit einer bestimmten Vorstellung des Guten konfrontiert werden.6 Wegen seines moralisch-ethischen Grundgehaltes wird in diesem Zusammenhang kaum eine Geschichte so häufig im Religionsunterricht thematisiert, wie die lukanische Beispielsgeschichte von einem Mann, der von Räubern überfallen und dem von einem Samariter geholfen wurde. Letzterer ist dabei jemand, der am gesellschaftlichen Rande steht und dem Verletzten trotzdem hilft, währenddessen die Etablierten vorbeigehen.7

In der vorliegenden Arbeit soll das Gleichnis vom barmherzigen Samariter in einer deduktiven Vorgehensweise thematisiert werden, indem in einem ersten Schritt ethisches Lernen im Allgemein sowie im Religionsunterricht skizziert werden soll. Danach soll der Frage nachgegangen werden, wie ethisches Lernen im Religionsunterricht vollzogen werden kann, d.h. welche Modelle ethischen Lernens es gibt. Dazu sollen vier unterschiedliche Modelle vorgestellt werden. In einem dritten Schritt wird es darum gehen, sich dem Begriff der „narrativen Ethik“ zu nähern, indem auch deutlich gemacht werden soll, warum das Gleichnis vom barmherzigen Samariter als gutes Beispiel für eine „narrative Ethik“ angesehen werden kann. Zuletzt soll versucht werden, aufzuzeigen, welche methodisch- didaktischen Möglichkeiten es für den Einsatz der Erzählung in einer achten Klasse gibt, wobei anzumerken ist, dass das Gleichnis aufgrund seiner Umsetzbarkeit in die heutige Zeit die Möglichkeit bietet, gemäß den weiter vorangeschrittenen kognitiven Fähigkeiten einer achten Jahrgangsstufe, gesellschaftspolitische Parallelen zu ziehen bzw. ethische Diskurse zu eröffnen.8

2. Ethisches Lernen

Im Zentrum ethischen Lernens stehen in erster Linie Werte und Normen sowie die Schülerinnen und Schüler, die sich mit diesen auseinandersetzen. Darüber hinaus verfolgt ethisches Lernen nicht das Ziel, dass Werte und Normen von den Kindern und Jugendlichen einfach nur internalisiert, oder ihnen gar indoktriniert werden. Viel mehr ist es das Ziel, dass die Kinder und Jugendlichen eine ethische Urteilskompetenz ausbilden9, um offen über Werte zu diskutieren, was nicht einfach erscheint, da die eingangs erwähnte Pluralität von Werten und Normen innerhalb der Gesellschaft eine enorme Herausforderung nicht zuletzt für die Schule darstellt.

Eine solche Pluralität hat zur Folge, dass beispielsweise in der Schule unter Lehrerinnen und Lehrern zum Teil gegensätzliche Werturteile und sich widersprechende Interessen und Erwartungen an der Tagesordnung stehen. Aber auch in anderen, ja gar in allen gesellschaftlichen Bereichen ist diese Pluralität anzutreffen wie zum Beispiel auch im religiösen Bereich, der römisch-katholischen Kirche und unter den Gläubigen, bei denen ein breites Spektrum an Auffassungen erkennbar ist. Weiterhin hat die Pluralität zur Folge, dass mit der Auswahl bestimmter Wertauffassungen gleichzeitig andere Ansichten, die ja auch als richtig erachtet werden, ausgeschlossen werden und man im Anschluss damit rechnet, dass der eingeräumte Vorrang auch begründet wird.10

Damit verbunden ist die heute stark anzutreffende Ausdifferenzierung von Wertvorstellungen, was besonders in den Shell-Jugendstudien der vergangenen Jahre Bestätigung fand, wo sich, so die Ergebnisse der Untersuchungen, eine große Bandbreite von Wertoptionen heutiger Jugendlicher herausstellte.11

Dabei zeigte sich, dass neben Werten wie Beruf, Humanität und Familie, die Wertdimension der Autonomie bzw. der individuellen Freiheit von allen Jugendlichen als am wichtigsten erachtet wurde, was aus pädagogischer Sicht nicht unberücksichtigt bleiben dürfe. Vielmehr sollte es zur pädagogischen Aufgabe gemacht werden, dass das starke Verlangen nach Autonomie von Seiten der Jugendlichen nicht nur im ethischen Lernen allgemein und im Religionsunterricht, sondern auch in der religiösen Bildung insgesamt Beachtung finden sollte.12

2.1 Ethisches Lernen im Religionsunterricht

Ethisches Lernen findet folglich nicht nur in einem Schulfach, wie etwa im Ethikunterricht statt, sondern vollzieht sich selbstverständlich auch im Religionsunterricht13 und wird im Zuge des Wertewandels oftmals mit diesem in Einklang gebracht. Doch wie verhalten sich ethisches Lernen und der Religionsunterricht zueinander? In der Empirie wird hierzu zwischen Funktionalisierungs-, Distinktions- und Implikationsmodell unterschieden.

Nach dem Funktionalisierungsmodell fungiert der Religionsunterricht als Vermittler von Werten, wohingegen das Distinktionsmodell die Unabhängigkeit zwischen religiöser Bildung und ethischem Lernen betont. Bei dem Implikationsmodell steht die Theozentrik des Glaubens bzw. die Gottesfrage im Vordergrund, wobei anzumerken ist, dass hinsichtlich der Einheit von Gottes- und Nächstenliebe, ethisches Lernen als Implikation religiöser Bildung integriert wird, wonach der Religionsunterricht „nicht ohne Ethik, aber eben mehr als Ethik“14 sei.

Nichtsdestotrotz beinhaltet der Religionsunterricht aber im Unterschied zu anderen Fächern ein zusätzliches Spezifikum, nämlich die biblisch-christliche Überlieferung.15 Darüber hinaus kommt der Gottesgedanke vor dem Hintergrund der Botschaft und Praxis Jesus hinzu, der vor allem der Orientierung des moralischen Verhaltens dienen soll (Theonomie). Kurz gesagt geht es ethischem Lernen im Religionsunterricht um das gute Leben und richtige Handeln aus Sicht des christlichen Glaubens sowie um die Konsequenzen für ein solches Handeln und Leben.16

Die Schülerinnen und Schüler sollen nicht nur ihr ethisches Urteilsvermögen ausbilden und zu Wertentscheidungen befähigt werden, sondern sie sollen im Licht der christlichen Botschaft ethische Urteile fällen, Wertdiskurse führen und Entscheidungen treffen. Dies bleibt jedoch nicht unberührt von der Herausforderung ethischen Lernens im Allgemeinen, da sich auch ethisches Lernen im Religionsunterricht vor dem Hintergrund der Pluralität von Werten und Normen vollzieht.17

2.2 Modelle ethischen Lernens - ein kurzer Überblick

Doch wie kann ethisches Lernen vollzogen werden? In der Religionspädagogik gibt es dafür eine Vielzahl an Modellen, mit denen dies erfolgen kann. Eines davon ist das wohlbekannte von Lawrence Kohlberg entwickelte Stufenmodell moralischen Urteils, das unteranderem im weiteren Verlauf skizziert werden soll. Maßgeblich für Kohlbergs erarbeitetes Konzept war insbesondere die Umorientierung innerhalb der ethischen Bildung. Man orientierte sich weniger an material, als vielmehr an formal definierten Standards moralischer Entwicklung, da das altbekannte Lernen an Vorbildern zum Teil fragwürdig geworden ist.18 Aber auch in der kritischen Auseinandersetzung mit Kohlbergs Modell kam heraus, dass das überwiegend kognitive Konzept viel zu wenig die emotionalen und volitionalen Dimensionen, die nunmal für moralisches Handeln elementar sind, in den Blick nimmt. Andere Modelle ethischen Lernens nehmen dagegen letztere stärker in den Blick, indem Fähigkeiten wie Empathie oder auch die Sensibilisierung für das Leid Anderer (Vgl. „Compassionprojekt“) in den Vordergrund gestellt werden.19

Im Folgenden sollen vier unterschiedliche Modelle skizziert werden, mithilfe derer ethisches Lernen im Religionsunterricht vollzogen, bzw. Werte und Normen behandelt werden können.

2.2.1 Stufen der moralischen Entwicklung nach Lawrence Kohlberg

Ein erstes Modell, das skizziert werden soll, stammt aus der Entwicklungspsychologie und zielt auf eine entwicklungsbedingte Veränderung von moralischen Urteilen ab.20 Moralbewusstsein, bzw. moralisches Handeln, so die Theorie, sind dem Menschen keinesfalls von Geburt an gegeben, sondern müssen über das gesamte Leben hinweg entwickelt werden. Eine solche Moralentwicklung, so die Theorie weiter, ereigne sich in einem kontinuierlich verlaufenden Prozess und kann niemals abgeschlossen werden, selbst dann nicht, wenn man die höchste Stufe erreicht hat. Darüber hinaus erfolge die Entwicklung in einer Auseinandersetzung des Subjekts mit seiner Um- bzw. Mitwelt, indem „das Kind in der Interaktion mit seiner Mitwelt die Stufen seiner moralischen Entwicklung selbst erklimmen [muss; Vf.]“21, was deutlich im Widerspruch zu einem romantisierenden Menschenbild steht, wo der Mensch als von Natur aus gut angesehen wird und es nur an der Erziehung liege, alle guten Eigenschaften freizulassen.

Aufgebaut ist Kohlbergs Modell aus drei Ebenen bzw. Niveaus, die jeweils zwei Unterstufen enthalten und mittels moralischer Dilemmata, d.h. Konflikte zwischen zwei sich widersprechenden moralischen Normen, erarbeitet wurden.22

Auf dem ersten Niveau, der präkonventionellen Ebene, unterliegt das Kind in der ersten Stufe den Verboten und Geboten, die von den Autoritätspersonen aufgestellt wurden und orientiert sich an dem, was letztere für richtig oder falsch bzw. gut oder böse halten.23

In der zweiten Stufe besteht das moralisch Richtige zu tun in einem Mittel zum Zweck, indem es darum geht die eigenen Bedürfnisse oder auch jene von nahestehenden Personen zu befriedigen. Dabei orientiert das Kind sein Verhalten an Vorstellungen eines fairen Austausches, Gegenseitigkeit wie auch einer Gleichverteilung („Tit for Tat“, „Auge um Auge, Zahn um Zahn“) usw.24

Auf der konventionell-regelkonformen Ebene geht es darum, dass der/die Jugendliche Rollenfunktionen anderer sowie konventionelle Ordnungsschemata übernimmt, um die bestehende soziale Ordnung zu erhalten sowie Normen zu befolgen.25

Dabei kommt eine Vorstellung hinzu, die in der ersten Ebene noch nicht vorhanden war, nämlich jene Vorstellung von Loyalität, wo es darum geht, sich durch loyales Verhalten für die Gruppe einzusetzen. Gemäß der Goldenen Regel, nach der man andere behandelt wie man selbst behandelt werden will, ist in Stufe drei das, was man für richtig oder falsch hält in zwischenmenschliche Erwartungen eingebettet. Dementsprechend richtet sich das eigene moralische Verhalten an die Erwartungen der Gruppenmitglieder und umgekehrt.

In der vierten Stufe kommen gesellschaftliche, staatliche und auch religiöse Dimensionen hinzu. Insofern orientiert sich das moralische Verhalten an staatlichen, gesellschaftlichen und auch religiösen Normen und Gesetzen, um ein weiteres Funktionieren der bestehenden sozialen Ordnung auch um seiner selbst willen zu gewährleisten.26

Auf der postkonventionellen Ebene, bzw. dem autonom-prinzipienorientierten Niveau orientiert sich das moralische Verhalten von Erwachsenen schließlich an moralischen Normen, Werten und Prinzipien, die jenseits der eigenen Gruppe und der staatlich- gesellschaftlichen Dimension Gültigkeit besitzen. Demnach wird versucht, in autonomer Verantwortung moralisch zu handeln bzw. moralische Urteile zu fällen.27

So stehen in Stufe sechs nicht mehr konkrete Normen, die staatlich-demokratisch festgelegt wurden, sondern persönliche Werte und Sichtweisen im Vordergrund, ohne dabei mit den Gesetzen in Konflikt zu treten.

Auf der letzten Stufe beruht moralisches Handeln auf selbstausgewählten Prinzipien, die einen universellen Anspruch besitzen. Prinzipien wie zwischenmenschliche Achtung, Wohlwollen, Gegenseitigkeit, Gleichheit und Gerechtigkeit spielen dabei eine zentrale Rolle, um in Einbezug des Wohlergehens aller Beteiligten moralische Konflikte zu lösen.28

2.2.2 Modell der Wertkommunikation

Hans-Georg Ziebertz unterscheidet zwischen vier Modellen, bei denen es um die Auseinandersetzung mit Werten im Unterricht geht29, nämlich zwischen der Wertübertragung, der Werterhellung, der Wertentwicklung und der Wertkommunikation. Neben dem Ansatz der Wertentwicklung, als dessen Hauptvertreter Lawrence Kohlberg gilt und somit gerade eben skizziert wurde, soll der Ansatz der Wertübertragung30, der, wie Ziebertz selbst festhält, für den schulischen Gebrauch als ungeeignet erscheint31, sowie die Werterhellung, die eine direkte Alternative zur Wertübertragung darstellt32, nicht behandelt werden. Als einziger Ansatz erscheint daher die Wertkommunikation interessant, nicht zuletzt im Hinblick auf das ethische Lernen mit Schülerinnen und Schülern einer achten Klasse, auf das im letzten Kapitel eingegangen werden soll.

[...]


1 Vgl. MENDL, HANS, Religionsdidaktik kompakt, 2. Aufl., München 2012, 111.

2 Vgl. ebd.

3 ENGLERT, RUDOLF, Die ethische Dimension religiöser Bildung; in: MERTENS, GERHARD U.A. (HRSGG.), Handbuch der Erziehungswissenschaft. Bd. 1: Grundlagen. Allgemeine Erziehungswissenschaft, Paderborn 2008, 816, zit. nach: GRÜMME, BERNHARD, Ethik, in: PORZELT, BURKARD/SCHIMMEL, ALEXANDER (HRSGG.), Strukturbegriffe der Religionspädagogik, Bad Heilbrunn 2015, 220.

4 Ebd.

5 Vgl. ebd.

6 Vgl. ebd.

7 Vgl. MÜLLER, PETER, Die Gleichnisse Jesu. Ein Studien- und Arbeitsbuch für den Unterricht, Stuttgart 2002, 172.

8 Vgl. ebd.

9 Vgl. ZIEBERTZ, HANS-GEORG, Ethisches Lernen, in: HILGER, GEORG/LEIMGRUBER, STEPHAN/ZIEBERTZ, HANS- GEORG (HRSGG.), Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, vollst. überarb. 6. Aufl., München 2010, 434f.

10 Vgl. ebd.

11 Vgl. MENDL, Religionsdidaktik, 111.

12 Vgl. ZIEBERTZ, Ethisches Lernen, 436f.

13 Vgl. ebd., 434.

14 GRÜMME, BERNHARD, Ethik im Katholizismus, in: JRP 2015, 27.

15 Vgl. ZIEBERTZ, Ethisches Lernen, 434.

16 Vgl. GRÜMME, Ethik, 217; 221.

17 Vgl. ZIEBERTZ, Ethisches Lernen, 434.

18 Vgl. Kap. 2.2.4.

19 Vgl. ENGLERT, RUDOLF, Die verschiedenen Komponenten ethischen Lernens und ihr Zusammenspiel. Überlegungen zu einem Gesamtprogramm ethischer Bildung, in: JRP 2015, 108f.

20 Vgl. TAUTZ, MONIKA, Stufen des moralischen Bewusstseins nach Lawrence Kohlberg, in: DIES., Interreligiöses Lernen im Religionsunterricht. Menschen und Ethos im Islam und Christentum, (Praktische Theologie heute; 36), Stuttgart u. a. 2007, 323.

21 Ebd., 326.

22 Vgl. ebd., 324-327.

23 Vgl. MOKROSCH, REINHOLD, Ethische Erziehung und Bildung, in: https://www.bibelwissenschaft.de/ stichwort/100188/ (12.11.2018).

24 Vgl. TAUTZ, Stufen, 328.

25 Vgl. MOKROSCH, Ethische Erziehung, 6.

26 Vgl. TAUTZ, Stufen, 328f.

27 Vgl. MOKROSCH, Ethische Erziehung, 6.

28 Vgl. TAUTZ, Stufen, 330.

29 Vgl. ZIEBERTZ, Ethisches Lernen, 439-443.

30 Das Modell der Wertübertragung verfolgt grob gesagt das Ziel, dass Werte und Normen, die von Lehrerinnen und Lehrern im Vorfeld für wichtig befunden und daher selektiert wurden, von Kindern und Jugendlichen übernommen werden. Darüber hinaus soll es darum gehen bei letzteren eine Werthaltung zu formen sowie ihr Handeln damit zu beeinflussen. Vgl. ebd., 439.

31 Vgl. ENGLERT, Komponenten, 110.

32 Vgl. ZIEBERTZ, Ethisches Lernen, 439.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Ethisches Lernen im Religionsunterricht anhand von Gleichnissen
Untertitel
Der Einsatz des Gleichnisses vom barmherzigen Samariter (Lk 10,25-37) als Beispiel narrativer Ethik in einer achten Klasse
Hochschule
Universität zu Köln  (Institut für Katholische Theologie)
Veranstaltung
Religion und Ethik: Konfessioneller RU und ethisches Lernen im Kontext religiöser Pluralität
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
24
Katalognummer
V510252
ISBN (eBook)
9783346088277
ISBN (Buch)
9783346088284
Sprache
Deutsch
Schlagworte
ethisches, ethik, beispiel, samariter, gleichnisses, einsatz, gleichnissen, religionsunterricht, lernen, klasse
Arbeit zitieren
Simon Serwuschok (Autor), 2018, Ethisches Lernen im Religionsunterricht anhand von Gleichnissen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/510252

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