Analyse der motivationalen Effekte schulischer Leistungsbeurteilung auf der Grundlage von zwei Motivationsmodellen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Allgemeine Einführung in das Themengebiet der Motivation
2.1 Entwicklung der Motivationspsychologie
2.2 Was ist Motivation?
2.3 Lern- und Leistungsmotivation

3. Theoretische Erklärungsansätze
3.1 Theorie der Kausalattribuierung
3.1.1 Intraindividuelle Asymmetrien
3.1.2 Individuelle Unterschiede bei der Kausalattribution im Leistungskontext
3.1.3 Arten von Attributionsmustern
3.1.4 Konsequenzen der Attributionsstile
3.2 Erweitertes kognitives Motivationsmodell nach Heckhausen und Rheinberg
3.2.1 Verschiedene Erwartungen in einer Handlungsepisode
3.2.2 Intrinsische Lernmotivation
3.2.3 Extrinsische Motivation
3.3 Verbindungspunkte zwischen beiden Modellen

4. Auswirkungen der Leistungsbeurteilung auf die Motivation
4.1 „Untersuchung zu kognitiv-motivationalen Effekten von Zeugnisnoten bei Schülern der 6. und 8. Klasse“ (Krampen & Herrig 1979)
4.2 „Zur prognostischen Bedeutung kognitiv-motivationaler Effekte von Zensuren in einer Deutscharbeit bei Hauptschülern“ (Krampen 1979)
4.3 Bezugsnormenorientierung in der schulischen Leistungsbeurteilung und ihre Auswirkungen auf die Motivation
4.4 Auswirkungen der Leistungsbeurteilung auf die intrinsische Motivation

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Motivation bildet eine ganz entscheidende Grundlage für das Lernen. Ohne Motivation, welcher Art auch immer, würde dieser Prozess nicht ablaufen. Der Mensch hat von Natur aus den intrinsischen Wunsch, seine Umwelt zu erforschen, zu lernen und sich weiterzuentwickeln. Diese Anlage ist bereits in einem sehr frühen Stadium der Entwicklung gegeben und bildet die wesentliche Grundlage für den Erwerb kognitiver Fähigkeiten. Ab einem bestimmten Alter finden gesteuerte Lernprozesse zu sehr großen Teilen in der Schule statt. Dort wird nicht mehr nur aus „Spaß an der Sache selbst“ gelernt, sondern es müssen vielfach langweilige Strecken zum Erwerb von Grundkompetenzen zurückgelegt werden. Zudem steht das Lernen in der Schule unter dem Druck einer ständigen Beurteilung, wobei Beurteilung den Vergleich eines Ergebnisses mit einem gewissen Standard meint. (Rheinberg 2001, S. 59) Die Leistungsbeurteilung vollzieht sich in Deutschland in der Regel in Form einer Zensurengebung. Neben einer Informations- und Rückmeldefunktion, der Selektions- und Sozialisationsfunktion sowie einigen weiteren Funktionen wird auch eine motivierende Funktion von Noten erhofft. Besonders mit Blick auf PISA, die Lernstandserhebungen und das Zentralabitur, die alle eine überregionale Vergleichbarkeit von Leistungen anstreben, ist das Thema Leistungsbeurteilung aktueller denn je. Leider werden dabei meist die Auswirkungen der traditionellen Notengebung vernachlässigt. Daher wird in der vorliegenden Arbeit untersucht, welche motivationalen Effekte die Leistungsbeurteilung auf Schüler hat. Zuerst werden zwei Motivationsmodelle als theoretische Grundlage für die Analyse schulischer Leistungsbeurteilung ausführlich dargestellt. Anschließend wird anhand von zwei Untersuchungen zu motivationalen Effekten von Noten und der Theorie der Bezugsnorm-Orientierung der Zusammenhang zwischen Lernmotivation und Leistungsbeurteilung erläutert und die Auswirkungen der Leistungsbeurteilung auf die intrinsische Motivation werden dargestellt.

Es geht in dieser Arbeit nicht darum, ein Plädoyer gegen Zensuren zu halten. Vielmehr soll untersucht werden, inwieweit Noten in den Lernprozess von Schülern eingreifen, sie die Motivation und Lernleistung hemmen oder vielleicht auch fördern.

2. Allgemeine Einführung in das Themengebiet der Motivation

2.1 Entwicklung der Motivationspsychologie

Schon seit ihren Anfängen im 19. Jh. beschäftigt sich die Psychologie mit der Frage, zu welchem Zweck Menschen Handlungen ausführen. Entsprechend der Theorie Darwins erklärte man etwa seit dem Ende des 19. Jahrhunderts zielgerichtetes Verhalten, für welches kein Lernprozess nachweisbar war, zunächst mit angeborenen Voraussetzungen, den Instinkten. Als für die Humanpsychologie wichtige Autoren sind hier William James und William McDougall zu nennen. (Schneider, S. 58)

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurden die ersten biologischen Theorien entwickelt, bei denen die Triebe eine zentrale Rolle spielten. Man suchte nach Bedingungen sowohl innerhalb als auch außerhalb des Organismus, die regulierend auf die Triebstärke einwirken können. Durch Belohnung und Bestrafung versuchte man das Lernen unter die Kontrolle der Umwelt zu bringen. (Mietzel 2001, S. 328)

Der Überzeugung der Behavioristen von der Fremdbestimmtheit des Menschen stellten die Humanistischen Psychologen das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung und Selbstbestimmung gegenüber. Nach der humanistischen Perspektive entsteht Motivation aus dem Bedürfnis, die eigenen Möglichkeiten auszuschöpfen und zu realisieren. (ebd., S. 330)

Die kognitiven Theorien basieren auf der Annahme, dass sich Verhalten deshalb verändert, weil es durch Zielanreize in Gang gesetzt und gesteuert wird. Den Annahmen Piagets entsprechend geht man von einer Motivation zur Überprüfung von Schemata aus. Anders als in den früheren Theorien zur Motivation ist der Mensch hier motiviert, aktiv Erfahrungen zu sammeln, um damit Ordnungen für ein besseres Verständnis der Welt zu entwickeln. (ebd., S. 331f.)

Sozial-kognitive Ansätze erklären Motivation als ein Produkt aus der Erwartung eines Individuums, ein Ziel zu erreichen und dem Wert, den das Individuum dem Ziel zuschreibt. Als ein Erwartungs-mal-Wert-Modell sei hier nur das Risikowahl-Modell von Atkinson genannt. Aus der Kritik an diesem Modell entwickelte Weiner die im Folgenden vorgestellte Theorie der Kausalattribuierung. (Mietzel 2001, S. 333f.)

2.2 Was ist Motivation?

Im alltäglichen Sprachgebrauch bezieht sich der Begriff Motivation auf eine Größe, die in ihrer Stärke stark variieren kann. Schüler A ist z.B. wenig motiviert für eine Klausur zu lernen, der Fußballspieler B dagegen ist hoch motiviert das nächste Spiel zu gewinnen. Qualitativ können verschiedene Verhaltensmerkmale mit diesem Begriff angesprochen werden. Der Zustand „hoch motiviert“ kann bedeuten, dass jemand ein Ziel hat, sich sehr anstrengt und sich durch nichts ablenken lässt. Im Erleben der Person selbst kann das Gefühl des Gefesseltseins, der Aktivation oder Ruhelosigkeit gemeint sein. (Rheinberg 2004, S. 13f.) DeCharms geht sogar so weit, von einer „milden Form der Besessenheit“ zu sprechen. (DeCharms 1979, S. 55)

Da Motivation nie direkt als Gegenstand wahrgenommen werden kann, sondern immer über Anzeichen erschlossen wird, handelt es sich nach Rheinberg um eine gedankliche Konstruktion bzw. Hilfsgröße zur Erklärung besonderer Verhaltensweisen. Trotzdem erscheint uns der Zustand der Motivation nicht als kognitives Kunstprodukt. Rheinberg begründet das damit, dass jeder Mensch dieses Gefühl des Gefesseltseins oder der Aktivation und das entsprechende Verhalten aus eigenen Erfahrungen kennt. (Rheinberg 2004, S. 14)

Auch wenn die Zustände des Strebens, Wünschens oder Bemühens keine identischen Phänomene mit gleicher Struktur und Qualität sind, haben sie doch alle eine „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzuges auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ gemeinsam. (ebd., S. 15) Rheinberg rechtfertigt damit, dass verschiedene Phänomene unter den einen Begriff der Motivation gefasst werden.

Des Weiteren gibt es neben der aufsuchenden Motivation auch eine meidende, bei der der positive Zielzustand darin besteht, etwas Unerwünschtes zu vermeiden. Die Aufgabe der Motivationspsychologie ist es, das Zusammenspiel der verschiedenen Komponenten und Teilprozesse der Motivation zu beschreiben, ihre Abhängigkeiten zu bestimmen und die Auswirkungen auf das Verhalten zu klären. (ebd., S. 15)

2.3 Lern- und Leistungsmotivation

Für die Schule relevante Bereiche der Motivation sind die Lern- und Leistungsmotivation. Der im Folgenden zuerst vorgestellte Ansatz der Kausalattribuierung befasst sich im Kern mit der Leistungsmotivation. Leistungsmotivation wird nach McClelland definiert als „Auseinandersetzung mit einem Tüchtigkeitsmaßstab“. (Heckhausen 1989, S. 231) Heckhausen definierte Leistungsmotivation ausführlicher als „das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält, und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann.“ (Heckhausen 1965, S. 604)

Im „Erweiterten kognitiven Motivationsmodell“ nach Heckhausen und Rheinberg (Kapitel 3.2) steht die Lernmotivation im Vordergrund. Lernmotivation ist definiert als „die Absicht oder Bereitschaft einer Person sich in einer konkreten Lernsituation intensiv und ausdauernd mit einem Gegenstand auseinander zu setzen“. (Krapp 2001, S. 218) Die Vermutung liegt nahe, dass Lern- und Leistungsmotivation identisch sind, denn in der Regel spielt in der Schule die „Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab“ in Lernsituationen eine Rolle. Lernsituationen in der Schule sind meist auch Leistungssituationen. Hier deutet sich bereits die Spannung zwischen problemorientiertem und leistungsorientiertem Lernen an, die von vielen Forschern gesehen wird. (Jahnke 1977, S. 41)

3. Theoretische Erklärungsansätze

3.1 Theorie der Kausalattribuierung

Die attributionale Theorie des Verhaltens wurde von Weiner aus der Zusammenführung früherer Ansätze zur Attributionstheorie mit der Leistungsmotivationsforschung entwickelt. (Heckhausen 1989, S. 38) Die Theorie basiert auf der eben gegebenen Definition von Leistungsmotivation. Wenn der Handelnde Leistungsansprüche als verbindlich ansieht, möchte er sie auch einlösen. Der Anreiz der Selbstbewertung der eigenen Leistung motiviert zum Handeln. (ebd., S. 447)

Es stellt sich die Frage, warum bei gleichen Leistungsergebnissen die eine Person erfolgszuversichtlich reagiert, also nach Misserfolg trotzdem weiter bemüht ist, und die andere misserfolgsängstlich, also nach Misserfolg schnell hilflos wird und aufgibt. (Heckhausen 1984, S. 133) In der Attributionstheorie beschäftigt man sich daher mit der Frage, wie sich Menschen Handlungsergebnisse erklären.

Attributionstheoretiker gehen davon aus, dass Menschen in Leistungssituationen sowohl zur Erklärung als auch zur Vorhersage von Handlungsergebnissen Kausalattributionen verwenden. (Weiner 1994, S. 257) Weiner nennt vier wesentliche Kausalfaktoren, die zur Erklärung von Erfolg und Misserfolg herangezogen werden: Fähigkeit, Anstrengung, Schwierigkeit der Aufgabe und Zufall (Glück). (ebd., S. 259ff.)

3.1.1 Intraindividuelle Asymmetrien

Bei Attributionen lassen sich zunächst intraindividuelle Asymmetrien feststellen. In der Regel führt man Erfolg eher auf sich selbst zurück, während man Misserfolg häufig auf externe Ursachen schiebt. Heckhausen spricht von einer „generellen Voreingenommenheit“ bei eigenen Leistungen, wogegen man bei fremden Leistungen deutlich objektiver ist. (Heckhausen 1984, S. 134). Der Grund für diese Asymmetrien bei eigenem Erfolg und Misserfolg ist die Selbstwertdienlichkeit dieses Attributionsmusters. Auch wenn das Muster unrealistisch erscheint, begünstigt es doch die Motivation, sich um weiteren Erfolg zu bemühen und nach Misserfolg nicht aufzugeben. (ebd., S. 135)

Neben den selbstwertdienlichen Attributionsmustern lassen sich aber bei ganzen Gruppen von Menschen selbstwertabträgliche Muster beobachten, bei denen Erfolg eher auf externe und Misserfolg auf interne Ursachen zurückgeführt wird. Heckhausen bezeichnet dieses Verhalten dennoch als motiviert: zum einen, weil es das Gegenstück zu dem, ohne Zweifel motivierten, selbstwertdienlichen Verhalten ist, zum anderen, weil die Bezeichnung als selbstwertabträgliches Attributionsmuster übertrieben erscheint. Da es keine objektiven Kriterien für eine realistische Attribution gibt, kann man auch nicht von einer Fehlattribuierung sprechen. Zudem weichen die Problemgruppen nicht immer von einer selbstwertdienlichen Attribuierungsasymmetrie ab. Selbstwertabträgliches Verhalten lässt sich eher nach Misserfolg als nach Erfolg beobachten und ein einzelner Misserfolg muss nicht bereits ausreichen, dass Misserfolgsmotivierte die mangelnde Fähigkeit als Ursache heranziehen. (Heckhausen 1984, S. 135ff.)

Die Frage, ob ein realistisches bzw. selbstwertabträgliches Muster normal ist oder ob ein selbstwertdienliches Muster nicht zu einem bestimmten Grad notwendig ist, um bei Misserfolg nicht vorschnell aufzugeben, bleibt weitgehend offen.

3.1.2 Individuelle Unterschiede bei der Kausalattribution im Leistungskontext

Neben den intraindividuellen Unterschieden der Kausalattribution gibt es auch interindividuelle Unterschiede. Die bereits angesprochenen Kausalfaktoren von Leistungsergebnissen lassen sich in einer Vierfeldertafel zusammenfassen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Zweidimensionales Klassifikationsschema

für die wahrgenommenen Ursachen von Leistungsergebnissen

(Weiner 1994, S. 270)

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