Theaterpädagogik im Deutschunterricht

Inhalt

Einleitung

1. „Ein Känguru wie du“ - Ein Kindertheaterstück von Ulrich Hub
1.1 Kinder- und Jugendtheaterstücke im Deutschunterricht
1.2. Ulrich Hubs „Ein Känguru wie du“ (2015)

2. Theaterpädagogik und das SAFARI-Modell Czernys
2.1. Theaterpädagogik - Was ist das?
2.2 Das Safari-Modell
2.3.1 Das Szenische Spiel

3. Theaterpädagogik als ganzheitliches Lernen
3.1 Lernen mit Kopf Herz und Hand
3.2 Mehrdimensionales Lernen nach Warwitz/Rudolf
3.3 Mehr-Kanal-Lernen
3.4 Körperlichkeit als Instrument
3.5 Unterbrechung des schulischen Alltags

4. Didaktische Einordung
4.1 Didaktische Ausgangslage in den Fachanforderungen und der modernen Didaktik
4.2. Kompetenzbereiche im Deutschunterricht der Sekundarstufe I
4.2.1 Förderung des Kompetenzbereichs Sprechen und Zuhören
4.2.2 Förderung des Kompetenzbereichs Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
4.2.3 Förderung des Kompetenzbereichs Schreiben
4.2.4 Förderung des Kompetenzbereichs Lesen - mit Texten und Medien Umgehen
4.2.5 Sozial-, Selbst- und Methodenkompetenz

5. Unterrichtseinheit

6. Ausblick

Anhang

Bildimpulse

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Einleitung

Die menschliche Kommunikation und das literarische Lesen haben sich durch das digitale Zeitalter drastisch verändert.¹ Menschen lesen, weniger, schneller und immer mehr digital. Ebenso geht das selbstbestimmte Lesen und das kulturelle Gedächtnis zurück.² Dieses Verhalten führt zu Defiziten hinsichtlich der Lese- und Schreibkompetenz³ und zu Identitätsverlusten. Das Individuum geht im Social-Media-Strudel immer mehr verloren und eine Fülle an Möglichkeiten überfordern die jungen Menschen, ihre eigenen Talente zu entdecken. Immer mehr Menschen leben in einer virtuellen Simulation der Wirklichkeit, in einer perfekten Scheinwelt und verbringen übermäßig viel Zeit online⁴. Um der veränderten Situation gerecht zu werden, muss sich auch der Deutschunterricht anpassen und seine Methoden überdenken, um die Schüler- und Schülerinnen⁵ zu selbstbestimmten, handlungsfähigen Subjekten zu erziehen und den Wechsel zwischen Medien und Wirklichkeit zu verarbeiten.⁶ Hier setzt die Theaterpädagogik an, denn Theater bewegt sich in einem Feld zwischen Fiktion und Wirklichkeit und vermag im Spiel dort anzuknüpfen. Durch theaterpädagogisches Arbeiten erfahren Kinder- und Jugendliche ihre Handlungsfähigkeit und sie erkennen ihren Körper als Instrument und Produzent von Handlung. Sie erfahren sich selbst und andere außerhalb der digitalen Welt, schulen ihr Fremd- und Selbstverständnis und lernen die bildenden Künste sowie die Gattung Drama auf eine spielerische Art kennen, die nicht nur ganzheitlich, abwechslungsreich und nachhaltig den Lernprozess steuert, sondern überdies auch wieder Freude am literarischen Lesen und der Gattung Drama wecken kann. Theaterpädagogik ist heute eine notwendige Ergänzung zum fachanalytischen Unterricht, damit die SuS keine Konsumenten bleiben, sondern zu Beteiligten werden.⁷

Im Folgenden stelle ich das Kindertheaterstück „Ein Känguru wie du“ von Ulrich Hub vor, um am Ende der Arbeit exemplarisch eine Unterrichtseinheit entwickeln, die theaterpädagogische Methoden miteinbezieht. Anschließend stelle ich Theaterpädagogik in seiner ästhetischen und ganzheitlichen Dimension vor und ordne sie didaktisch anhand der Fachanforderungen Schleswig-Holsteins ein.

1. „Ein Känguru wie du“ - Ein Kindertheaterstück von Ulrich Hub

1.1 Kinder- und Jugendtheaterstücke im Deutschunterricht

Kinder- und Jugendtheater eignen sich besonders ab der Grundschule und in der Unterstufe für die Heranführung an die Gattung Drama. Sie bieten den Kindern bekannte Themenfelder, Konflikte und Problematiken: Themen wie Freundschaft, Familie, Liebe, das Anderssein, die Jugendzeit, Beziehungsprobleme, Sexualität, Drogen oder Gewalt nehmen einen zentralen Platz ein und lassen ein hohes Identifikationspotenzial zu.⁸ Kinder- und Jugendtheaterstücke tragen dazu bei, kulturelle Sozialisation voranzutreiben, für Theater zu sensibilisieren und dazu, dass Jugendliche sich selbst und literarischen Präferenzen entdecken und aktiv am kulturellen Angebot teilnehmen.⁹

Damit Kinder- und Jugendtheaterstücke nicht nur ein unreflektierter Besuch beim Kasperletheater bleiben, wird empfohlen, in den unteren Jahrgangsstufen gezielt über die Erlebnisse einer Theateraufführung zu sprechen - also über die Wahrnehmungen und Empfindungen der SuS. So ermöglicht man einen intensiven Zugang zu dem Aufbau dramatischer Texte und ihren Gestaltungselementen, wie Figuren, Handlung und Rede.¹⁰ Wenn Kinder- und Jugendliche aber durch Theaterpädagogik selbst Erfahrungen mit dem Theater machen, kann ein noch tieferes Verständnis von Text und Theater, Ästhetik und der eigenen Person greifen und darüber hinaus fachlich relevante Kompetenzen für den Deutschunterricht geschult und eine intrinsische Motivation geschaffen werden.

1.2. Ulrich Hubs „Ein Känguru wie du“ (2015)

In Ulrich Hubs Kinderdrama „Ein Känguru wie du“ geht es um Freundschaft, Liebe, Träume, Erfolg und um das Anderssein. Pascha und Lucky, ein Panther und ein Tiger, die in einem Zirkus geboren wurden, bereiten sich mit ihrem Direktor auf einen großen Zirkuswettbewerb vor und wollen natürlich gewinnen. Doch Pascha und Lucky sind müde, sie wollen nicht mehr trainieren, sondern Urlaub machen, denn die Nummern funktionieren noch nicht so gut und sind sehr chaotisch. Als sie dann noch annehmen, dass ihr Direktor schwul sein könnte sind sie geschockt und reißen aus an den Strand, denn sie wollen am Strand schwimmen gehen. Dabei denken sie nicht daran, dass Menschen vor Raubkatzen Angst haben könnten oder, dass man Geld zum Essen braucht. Als die beiden ausgehungert auf das boxende Känguru Django treffen und dieser ihnen erzählt, dass sie eigentlich angsteinflößende Raubkatzen sein sollen, sind sie überrascht, denn Lucky ist sogar Vegetarier. Pascha und Lucky schließen den „coolen“ und starken Django schnell in ihr Herz. Das Känguru wiederum ist begeistert von der Zirkusnummer der beiden. Pascha und Lucky sind erstaunt, denn Django ist entgegen ihren Erwartungen schwul. Daraufhin möchten die braven Raubkatzen ihn mit dem Zirkusdirektor, den sie schwul glauben verkuppeln. Dieser ist zuerst begeistert über das boxende Känguru und möchte Django engagieren. Es stellt sich jedoch heraus, dass der Direktor nicht schwul ist, sondern erst homophob auf das Känguru reagiert und seinen Vertrag wieder zerreißt. Zum Schluss taucht dann auch noch eine sehr ungewöhnliche Prinzessin auf und alle verstehen, dass es egal ist was oder wen man mag, denn „Weibchen, Männchen, Ananas - es ist doch egal, was man lieber mag. Hauptsache, man mag überhaupt irgendwas“.¹¹

2. Theaterpädagogik und das SAFARI-Modell Czernys

2.1. Theaterpädagogik - Was ist das?

Theaterpädagogik wird als „kollektive Kunst im Rahmen ästhetischer und kultureller Bildung mit nichtprofessionellen Akteur* innen“ verstanden.¹² Die Grundannahme theaterpädagogischen Arbeitens ist, „dass Beziehungen und Dinge ihre Bedeutung nicht an sich haben, sondern durch das Handeln im Kontext bestimmt werden.“¹³ Theaterpädagogik befindet sich „an den Schnittstellen von traditionellen und zeitgenössischen Theaterformen, von Tanz, Zirkus, Bildender Kunst, Musik, Performance, Neuen Medien, aber auch erfolgreich in Verbindung mit sozialen und gesellschaftlichen Aufgaben wie Prävention, der Begleitung persönlicher Entwicklung, Kommunikationstraining und der Auseinandersetzung mit politischen Themen“ und findet in Hochschulen, kulturellen Institutionen, Museen, Freizeitzentren, Schulen und in der Therapie Einsatz.¹⁴ Theater oder das Darstellende Spiel gehören mittlerweile in allen Bundesländern zum Rahmenlehrplan der allgemeinbildenden Schulen und in einigen Bundesländern wird es als ein gleichberechtigtes ästhetisches Fach neben Musik und Kunst gestellt. Theatergruppen, Workshops oder Projektwochen sind fest in der Schulkultur verankert.¹⁵ Der postmoderne Deutschunterricht macht vermehrt Gebrauch von theaterpädagogischen Praktiken. Als Grundsatz der Theaterpädagogik kann das SAFARI-Modell von Czerny verstanden werden.^{16 17} Ausgehend von einem Themenimpuls, soll die Wahrnehmung und Sinnesschärfung der Spielenden mittels ästhetischer Übungen gestärkt werden. Offenheit, Aufmerksamkeit und Staunen werden dabei hervorgerufen und so Emotionsfähigkeit und Vorstellungskraft aktiviert. Dabei entsteht Spannung und eine Identifizierung mit dem Thema und den Figuren. Emotionen können so nicht nur verstärkt wahrgenommen werden, sondern auch körperlich übersetzt und nachvollzogen werden.¹⁸

2.2 Das Safari-Modell

S = Stoff: Dabei ist der Stoff, ein Thema, ein Bild, Objekt oder eine Textvorlage, Spielimpuls für eine spielerische und inhaltliche Auseinandersetzung mit ihm. Das Thema soll sinnstiftend und anregend sein und zu einer ästhetischen Bildung beitragen.

A = Auftakt: Auftakt meint, dass man notwendigerweise vor der Text- und Inszenierungsarbeit mit Aufwärmübungen beginnt, um Körper, Atem, Stimme, Bewegung, Rhythmus und die Wahrnehmung zu trainieren.

F = Figur: Einfühlen in die Figuren, die Reise zu sich selbst

A = Aktion: Kreativität und Spontanität und Improvisation sollen aktiv stattfinden und Anstoß zur Szenenentwicklung geben.

R = Reflexion: Das Erfahrene und Rezipierte soll reflektiert, verbessert, erweitert werden. Warum habe ich so gesprochen? Passt das zu der Figur und der Intention des Textes?

I = Inszenierung: Neugestaltung des Stoffes und Inszenierung mittels theatraler Mittel

2.3.1 Das Szenische Spiel

Theaterpädagogisches Lernen folgt einem spielerischen Ansatz. Kinder- und Jugendliche empfinden Freude am Spiel und machen gleichzeitig im Spiel Erfahrungen.¹⁹ Die Bedeutung des Spiels im Allgemeinen für Kinder in ihrer Entwicklung erstreckt sich auf:²⁰

- Die Stabilisierung der Persönlichkeit und das Trainieren von Konzentration, Ausdauer, Selbstkonzept und Selbstwertgefühl
- Entwicklung sozialer und affektiver Kräfte
- Entwicklung der Sprache
- Entwicklung der körperlichen und motorischen Fähigkeiten
- Entwicklung des Denkens und Wahrnehmens

2.3.2 Szenisches Lernen als ästhetisch-sinnliches Lernen

Theaterpädagogisches Lernen findet in Szenen statt. Der Lernstoff wird dabei in eine szenische Darstellung umgesetzt.²¹ Dies kann das Bauen eines Standbildes oder einer Statue nach Boal²² zu einer Figurenkonstellation, -emotion, oder zu einer Schlüsselszene, Improvisationstheater nach Keith Johnstone²³ oder auch ein Rollenspiel sein . Rollenbiografien oder Rolleninterviews können nach Scheller durchgeführt werden und so fremde und eigene Verhaltensweisen erprobt werden ^[24] . Durch das Einnehmen einer Haltung im Spiel werden bei den Mitspielenden und Zuschauenden unmittelbar Reaktionen und Assoziationen hervorgerufen.²⁵

Theaterpädagogische Übungstypen schließen, als Voraussetzung für das Spiel und eine verschärfte Wahrnehmung , Motivations- und Konzentrationsübungen sowie Übungen zum Energieaufbau und zur Entspannung ein. Vertrauens- und Sensibilisierungsübungen, Übungen zur Selbst-, Raum- und Fremdwahrnehmung sowie zur Selbstpräsentation gehören ebenso dazu.²⁶

Traditionelles, analytisches Lernen berücksichtigt die individuellen Wahrnehmungen und Assoziationen zu wenig und Lerngegenstände werden so „affektneutral“.²⁷ Lernen findet laut Scheller am effektivsten in „Szenen“ statt, in denen Lernende mit ihren Sinnen eingebunden sind. Dabei bedingen und fördern die Zeit, der Raum, die Objekte, die mimischen, gestischen und sprachlichen Handlungen und die zwischenmenschlichen Interaktionen das Lernen. Die sinnliche Wahrnehmung unterstützt das Erinnerungsvermögen, indem sie Gefühle, Phantasien und Gedanken hervorruft und mit dem Stoff und der Lebenswelt verknüpft.²⁸ Linck beschreibt Szenisches Lernen deshalb als ein ästhetisches, wobei kognitive und affektive Prozesse gleichermaßen erfahren werden und das Urteils- und Wahrnehmungsvermögen der SuS geschult wird, denn Emotion, Vorstellungskraft, Sinne und Körperlichkeit werden aktiv angesprochen.²⁹ Durch die Körperlichkeit wird ein ästhetischer Prozess in Gang gesetzt, der die Erfahrung der Rolle und des Rollenträgers und somit einen Perspektivwechsel vermittelt.³⁰

Schon der Theaterreformer Stanislawski erkannte, dass Bewegungen Gefühle auslösen und so einen Zugang zum Unbewussten öffnen.³¹

Der Lernstoff wird so nachhaltig verankert, da man sich im szenischen Spiel mit der sozialen Situation der Figur und der eigenen sozialen Situation auseinandersetzt. Man reflektiert das eigene und das fiktive sinnliche Tun.³² Ein Verhalten kann so beurteilt, nachvollzogen oder verworfen werden und Handlungsmöglichkeiten und Lebensausschnitte können antizipiert werden. Dies fördert die Auseinandersetzung mit einer möglichen „als-ob-Wirklichkeit“ im Spiel und ein tieferes Verständnis des Stoffes, der wirklichen Welt und mit sich selbst.^{33 34}

3. Theaterpädagogik als ganzheitliches Lernen

3.1 Lernen mit Kopf Herz und Hand

Theaterpädagogik fördert und fordert ein ganzheitliches Lernen und wird so dem, von der modernen Didaktik propagierten, handlungsorientierten und schüleraktivierendem Unterricht im Sinne Spinners gerecht.³⁵ Ganzheitliches Lernen meint ein Lernen mit allen Sinnen, ein „Lernen mit Verstand, Gemüt und Körper“.³⁶ Pestalozzi sprach sich schon im frühen 19. Jahrhundert für ein Lernen „ mit Kopf, Herz und Hand“ aus.³⁷ Dies kann folgendermaßen auf Theaterpädagogik übertragen werden:

- Kopf: Selbst- und Fremderfahrung, Rezeption, Reflexion, Bewertung, Analyse, Schreib- und Leseprozess
- Herz: Ausdruck von Identität und Emotion, Fantasie, Sinnliche Wahrnehmung,
- Hand: para- und non-verbale Gestik und Mimik, Ausdruck, Handlung

3.2 Mehrdimensionales Lernen nach Warwitz/Rudolf

Durch Theaterpädagogische Übungen können mehrere Lerndimensionen zur Verfügung gestellt werden.³⁸ Durch die verschiedenen Lerndimensionen lernt das Kind laut Warwitz/Rudolf auf eine „natürliche“ kindgerechte Weise, wodurch die Lerneffizienz und -freude wächst. In Anbetracht der unterschiedlichen Lerntypen und einer Differenzierung erweist sich das Kombinieren mehrerer Lerndimension vorteilhaft für die variablen Lernvoraussetzungen der Lernenden. Die Bandbreite möglicher Methoden, der wir beim Einsatz von Theaterpädagogik begegnen, gestaltet den „natürlichen“ Lernprozess der Schüler abwechslungsreich und schülerorientiert. Warwitz und Rudolf begründen ihre Theorie auf dem natürlichen Lernprozess nicht-verschulter Kinder, wonach diese sich ihr Wissen durch eine Folge sich stetig alternierender und miteinander kombinierbarer Lernprozesse aneigne, die folgendermaßen auf Theaterpädagogik übertragen werden können:³⁹

- Sensorisches Lernen: > Hören/Sehen, Nachempfinden einer Szene
- Observatives Lernen: > Selbst- und Fremdwahrnehmung
- Motorisches, manuelles Lernen: >Szenen spielen, Körper- und Stimmeinsatz
- Analytisch-verstehendes Lernen: > sprachliche und inhaltliche Analyse von Text und Inszenierung/Performance, vergleichende Aufführungsanalyse
- Eidetisches, mentales Lernen: > Rezeption und Reflexion von Theateraufführungen, Nachvollziehen sprachlicher Bilder, Sprechen über die Rezeption oder das Lernen
- Emotional-affektives Lernen: > sich Hineinfühlen in eigene und fremde Gefühlswelten und Rollen, Mitfühlen, Katharsis, Phantasieaktivierung,
- Produktion: Einsatz von Mimik/Gestik, Sprechhandlungen, Körper, Nutzung des Raums, Interkation, Produktion einer Szene
- Sozial-affektives Lernen: > kollektives Spielerlebnis, Empathie, kritische Reflexion

[...]

¹ Rupp, Gerhard: Literarisches Lesen und Kognitiver Wandel durch Computer und Internet. Perspektiven für den Deutschunterricht im Medienzeitalter. In: Hartmut Jonas/Petra Josting/Jutta Wermke (Hg.): Medien — Deutschunterricht — Ästhetik . München 2004, S. 189-198., S. 189.

² Ebd., S. 190.

³ Ebd., S. 191.

⁴ Ebd., S. 190.

⁵ Im Folgenden werde ich die Abkürzung „SuS“ benutzen.

⁶ Ebd., S. 191.

⁷ Spinner, Kaspar H.: Vorwort, in: Kunz, Marcel: Spieltext und Textspiel. Szenische Verfahren im Literaturunterricht der Sekundarstufe II, 1997.

⁸ Bekes, Peter: Seid ihr alle da? Drama und Theater im Deutschunterricht. Basisbeitrag. In: Deutschunterricht. Theater! Heft 5 (2013), S.8.

⁹ Paule, Gabriele: Kulturelle Partizipation. S. 234 zit. nach Arbeitsblatt aus dem Seminar „E Umgang mit Medien. E4 Theater.“ Quelle nicht auffindbar.

¹⁰ Ebd.

¹¹ Ulrich Hub: Ein Känguru wie du. Verlag der Autoren, Frankfurt, 2015, S. 18.

¹² Hippe, Lorenz/ Rudolph, Claudia: Das Theaterpädagogische Manifest 2017. Bundesverband für Theaterpädagogik e.V. auf www.butinfo.de/positionen/das-theaterpaedagogische-manifest (aufgerufen am 21.09.2019).

¹³ Hippe, Lorenz/ Rudolph, Claudia: Das Theaterpädagogische Manifest.

¹⁴ Ebd.

¹⁵ Ebd.

¹⁶ Czerny, Gabriele. Theaterpädagogik: ein Ausbildungskonzept im Horizont personaler, ästhetischer und sozialer Dimension. Wißner, 2007, S. 162 ff.

¹⁷ Ebd. S. 266.

¹⁸ Ebd.

¹⁹ Hüttenhofer, Karin: Darstellendes Spiel in der Grundschule. Zu einer Konzeption der Theaterarbeit mit Kindern, S. 152, in: Jurke, Volker; Linck, Dieter; Reiss, Joachim(Hrsg.): Zukunft Schultheater. Das Fach Theater in der Bildungsdebatte, Hamburg, 2008.

²⁰ Ebd. S.152.

²¹ Linck, Dieter: Lernen mit allen Sinnen. Zur Theorie der Unterrichtsmethode Szenisches Lernen, S. 71­ 79, hier S. 73, in: Zukunft Schulthater.

²² Boal, Augusto: Theater der Unterdrückten. Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht-Schauspieler. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1989.

²³ Jünger, Ursula: Improvisationstheater im Deutschunterricht?! In: Deutschunterricht 5 (2013), S. 22-23.

²⁴ Czerny:Theaterpädagogik, S. 29.

²⁵ Czerny: Theaterpädagogik, S.27.

²⁶ Müller, Jürgen Eugen: Sprachförderung mit ganzheitlichen Lehr- und Lernmethoden - Theaterpädagogik und Suggestopädie in der Fortbildung von Lehrkräften, S. 99-111, S. 102. In: Heints, D., Müller, J. E., & Reidberg, L.: Mehrsprachigkeit macht Schule (Vol. 4). Gilles und Francke Verlag 2006.

²⁷ Scheller, Ingo: Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. Berlin 1998, S. 13.

²⁸ Ebd.

²⁹ Linck: Lernen mit allen Sinnen, S. 72.

³⁰ Ebd., S. 75.

³¹ Czerny: Theaterpädagogik, S. 31.

³² Linck, ebd., S. 74.

³³ Linck: Lernen mit allen Sinnen, S. 75.

³⁴ Czerny: Theaterpädagogik, S. 69

³⁵ Spinner, Kaspar H: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, in: Frederking, V., Krommer, A. (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Bd. 2: Literatur und Mediendidaktik, Baltmannsweiler 2010, S. 311-325.

³⁶ Klippel, Friederike: Überlegungen zum ganzheitlichen Fremdsprachenunterricht. Fremdsprachenunterricht. In: Themenheft Ganzheitliches Lernen mit allen Sinnen, 5 (2000), S. 242-248, S. 242.

³⁷ Völkerling, A. (2017): Johann Heinrich Pestalotzzi. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Online auf www.bildungsserver.de/Johann-Heinrich-Pestalozzi-5285-de.html.

³⁸ Warwitz, Siegbert, Rudolf, Anita: Das Prinzip des mehrdimensionalen Lehrens und Lernens. Dies.: Projektunterricht. Didaktische Grundlagen und Modelle. Verlag Hofmann. Schorndorf 1997, S. 15-22, S. 16 ff.

³⁹ Waritz/Rudolf: Das Prinzip. Ebd.