Die Pädagogische Perspektive anhand der Montessori-Pädagogik. Didaktik für den Pädagogikunterricht


Hausarbeit, 2019

26 Seiten, Note: 1,3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Montessori Didaktik
2.1 Maria Montessoris Leben und Werk
2.2 Montessoris Sicht auf den Menschen
2.3 Schlüsselphänomen: Polarisation der Aufmerksamkeit

3. Eine (Fach-)Didaktische Annäherung
3.1 Didaktische Analyse: Handwerk der Unterrichtsplanung
3.1.1 Exemplarische Bedeutung
3.1.2 Gegenwartsbedeutung
3.1.3 Zukunftsbedeutung
3.1.4 Struktur des Inhalts
3.1.5 Unterrichtliche Zugänglichkeit
3.2 Der Bildungsbegriff nach Klafki
3.3 Eine Einordnung: Fachdidaktik Pädagogik
3.4 Die Pädagogische Perspektive
3.4.1 Der pädagogische Grundbegriff der „Bildsamkeit“
3.4.2 Der pädagogische Grundbegriff der „Mündigkeit“
3.4.3 Der Grundbegriff der pädagogischen Einwirkung
3.4.4 Der Grundbegriff der pädagogischen Transformation

4. Exemplarische Analyse

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Pädagogik Maria Montessoris ist Bestandteil des Pädagogikunterrichts und wird als eine alternative Pädagogik vorgestellt. Die Schülerinnen und Schüler einer Regelschule lernen, wie Bildung und Erziehung an einer Montessori-Schule funktioniert und worin sich diese Art von Schule von ihrer eigenen unterscheidet. Die vorliegende Arbeit thematisiert die Reformpädagogin Maria Montessori und stellt ihr Menschenbild, sowie ihre Pädagogik dar. Zunächst wird in Kapitel Zwei die Person Maria Montessori und das ihrer Pädagogik zugrunde liegende Verständnis vom Kinde vorgestellt. Da es sich bei dieser Arbeit um eine fachdidaktische Arbeit handelt, ist der Gegenstand der noch folgenden Analyse die Montessori-Pädagogik, anhand der später eine fachdidaktische Perspektivierung erprobt wird.

In Kapitel Drei folgt eine didaktische Annäherung: Was ist Didaktik eigentlich und wofür wird sie gebraucht? Es wird die „Didaktische Analyse“ als weit verbreitetes und ein sich bewährtes Instrument der Allgemeindidaktik von Wolfgang Klafki vorgestellt. Im nächsten Schritt wird der Bildungsbegriff nach Klafki unter die Lupe genommen. Er ist für das Verständnis der Didaktischen Analyse notwendig, um das ihr zugrunde liegende Verständnis des Bildungsbegriffs zu begreifen. Wie bereits dem Titel dieser Arbeit zu entnehmen ist, steht im Mittelpunkt dieser Arbeit die Fachdidaktik der Pädagogik. Vor diesem Hintergrund findet im darauffolgenden Schritt eine Einordnung der Fachdidaktik statt. Im Rahmen der Einordnung werden aktuelle Diskurse der Didaktik aufgegriffen, die das nächste Thema dieser Arbeit abbilden: Die Pädagogische Perspektive. Es gibt mittlerweile mehrere Ansätze zur pädagogischen Perspektivierung. In dieser Arbeit werden die vier pädagogischen Grundbegriffe aufgegriffen, die 2009 in der Zeitschrift „Pädagogikunterricht“ erstmals veröffentlicht und zur Diskussion gestellt wurden. Zur Veranschaulichung der aufgeworfenen Theorien wird zum Ende hin ein Aspekt der Montessori-Didaktik aufgegriffen und auf der Grundlage des zuvor vorgestellten fachdidaktischen Instruments analysiert.

Zuletzt werden in einem abschließenden Fazit die Ergebnisse dieser Arbeit kurz resümiert und in Zusammenhang gebracht.

2. Die Montessori Didaktik

2.1 Maria Montessoris Leben und Werk

Maria Montessori kam 1870 in der italienischen Stadt Chiaravalle zur Welt. Sie stammte aus einem bürgerlichen Elternhaus und kam aufgrund einer beruflichen Versetzung ihres Vaters in frühen Jahren nach Rom, wo ihr bessere Schul- und Bildungsmöglichkeiten offenstanden als in der Provinz (vgl. Stiller 2008, S. 6). Nach ihrer Grundschulzeit durfte sie auf eine naturwissenschaftlich-technische Sekundarschule, was zu ihrer Zeit nur wenigen Mädchen in strengen Ausnahmenfällen gestattet wurde. Es war in Italien nicht üblich, dass Frauen den Weg einschlugen, den Maria Montessori ging: Bereits hier offenbarte sich ihr Eigenwille, den sie trotz gesellschaftlicher Vorbehalte durchsetzte und mit dem Medizinstudium begann. Das Studium der Medizin stand damals Frauen eigentlich nicht offen, trotz dieser Schwierigkeit absolvierte Montessori ihr Studium und wurde zur ersten Ärztin Italiens (vgl. Ludwig 2008, S. 2 f.). Maria Montessori war auch sozial engagiert, sodass sie 1896 die italienische Frauenbewegung beim internationalen Frauenkongress in Berlin vertrat. Ihre Reden und Gedanken zur Frauenemanzipation sind noch heute erhalten und nachzulesen (vgl. Schiersmann 1989, S. 116 ff.). In ihrem weiteren Lebensverlauf hat sie sich immer wieder für die Stellung der Frau in der Gesellschaft eingesetzt.

Mit der Pädagogik kam sie erst über ihre medizinische Arbeit in Berührung: Im Rahmen ihrer Tätigkeit als Assistenzärztin in einer psychiatrischen Klinik kam sie mit behinderten Kindern in Verbindung. Dort erkannte sie früh, dass das Problem der Kinder nicht nur ein medizinisches war, sondern vielmehr ein pädagogisches. Die Kinder dort wurden in der Heilanstalt festgehalten und waren geistig unterentwickelt (vgl. Stiller 2008, S. 8). Dieser Missstand veranlasste sie dazu, intensiv die Werke der französischen Ärzte und Pädagogen Jean-Marc Itard und Edouard Séguin zu studieren und ein eigenes pädagogisches Förderkonzept zu entwerfen. Ihre Vorträge zu ihrem Förderprogramm fanden viel Beachtung - Montessori warb für die Idee, das verbliebene geistige Potenzial der Kinder mit Behinderung zu fördern und sie wegen ihrer Schädigung nicht gänzlich aufzugeben (vgl. Ludwig 2008, S. 3). In Anbetracht dieser Erfolge wurde ihr zusammen mit ihrem Arbeitskollegen Dr. Montesano die Leitung eines Institutes zur Lehrerausbildung von Sonderschulen und damit einhergehend auch die Leitung einer Förderschule in Rom übertragen. Dort unterrichtete Montessori auch selbst und beschäftigte sich mit der Erforschung einer Unterrichtsmethode zur Förderung von Kindern mit Behinderung. Sie überraschte mit ihrem Durchbruch, als ihre geistig behinderten Schüler bei öffentlichen Prüfungen mit nichtbehinderten Kindern mithalten konnten. Später sagte Montessori selbst dazu: „Diese zwei Jahre Praxis geben mir meinen ersten und wahren Anspruch in Bezug auf Pädagogik“ (ebd.). Montessori beschloss, sich nun auch mit der Bildung und Erziehung von normal entwickelten Kindern zu beschäftigten, sodass sie ihr Konzept auch für diese optimieren konnte. Um sich diesem Ziel hinzugeben, gibt sie die Leitung des Institutes und der Schule auf, um ein Zweitstudium in Anthropologie, Psychologie und Pädagogik aufzunehmen. Zur gleichen Zeit geht auch ihre Beziehung zu ihrem Arbeitskollegen Dr. Montesano in die Brüche und der uneheliche Sohn Mario wird einer Pflegefamilie anvertraut (vgl. Stiller 2008, S. 8).

Nach ihrem Zweitstudium lehrte Montessori an der Universität Rom pädagogische Anthropologie und konnte mit ihrer Praxiserfahrung umfassend zur Weiterentwicklung der Pädagogik beitragen. Währenddessen nahm sie das Angebot einer Wohnungsbaugesellschaft an, im römischen Viertel San Lorenzo, was man heute als sozialen Brennpunkt bezeichnen würde, ein Heim für die Kinder der dort ansässigen Arbeiterfamilien zu leiten und pädagogisch zu begleiten. Nach Eröffnung des Kinderhauses („Casa dei Bambini“) 1907, gewann die Ärztin und Pädagogin Montessori weiterführende Erkenntnisse in Bezug auf der Bildung und Erziehung sozialbenachteiligter Kinder im Alter von zwei bis sechs Jahren (vgl. Stiller 2008, S. 10). Montessori richtete ihr Augenmerk auf ihre Beobachtung, dass selbst kleine Kinder im Alter von drei Jahren in der Lage seien, sich länger zu konzentrieren und sofern die Sache altersgerecht sei, sich diese Kinder intensiv und freiwillig damit auseinandersetzen.

Montessori bezeichnet dies als Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit. Sie stellt umfassende Bildungswirkungen solcher konzentrierten kindlichen Aktivitäten fest, welche die ganze Persönlichkeit des Kindes betreffen (Ludwig 2008, S. 4).

Ihre Bildungs- und Erziehungserfolge in San Lorenzo machten Montessori rasch bekannt, sodass selbst aus dem Ausland Besucherinnen und Besucher anreisten, um sich ein Bild vom „Casa dei Bambini“ vor Ort zu machen. Montessori beschloss ihre Tätigkeit an der Universität und als Ärztin aufzugeben und sich intensiver mit ihren pädagogischen Inhalten zu beschäftigen. Sie wollte ihre Ideen und pädagogischen Konzepte verbreiten: Sie hielt viele Vorträge, veröffentlichte ihre Schriften und gab auch international Kurse zur Ausbildung von Pädagogen und brachte sich bei der Gründung von pädagogischen Institutionen und Einrichtungen ein (vgl. Stiller 2008, S. 10). Im Rahmen dieser Tätigkeiten erschien 1909 ihr erstes Buch, was danach immer wieder in veränderten Auflagen veröffentlich wurde und heute in Deutschland unter dem Titel „Die Entdeckung des Kindes“ bekannt ist. Noch vor dem ersten Weltkrieg verbreitete sich ihre Pädagogik weltweit. Ihr ganzes Leben lang reiste sie durch die Welt und stellte ihr pädagogisches Konzept in zahlreichen Ländern vor. Ihre Pädagogik hatte sie bis dahin für die Primarstufe für Kinder zwischen sechs bis zwölf Jahren weiterentwickelt und praktisch erprobt. 1916 zog sie nach Barcelona und erprobte sich als Katholikin an der Religionspädagogik (vgl. Stiller 2008, S. 11). Nach dem Ersten Weltkrieg führte Montessori einen intensiven Gedankenaustausch mit Reformpädagogen aus aller Welt und schließlich wurde 1929 die Internationale Montessori Gesellschaft (AMI) gegründet. Zum Verhängnis wurde ihr ihre anfängliche intensive Zusammenarbeit mit Mussolini, der ihre Pädagogik für seine Zwecke missbrauchen wollte und sogar zum Ehrenpräsidenten der italienischen Montessori-Gesellschaft wurde (vgl. Stiller 2008, S. 11). 1936 kam es zum Bruch mit Mussolini, weswegen das faschistische Schulministerium die Montessori-Schulen erst in Rom schloss und am Ende auch landesweit die Montessori-Pädagogik verbot. Auch im befreundeten Nazi-Deutschland wurde die Montessori-Pädagogik verunglimpft und verboten, da sie nicht „[...] deutsch und nicht natürlich“ sei (vgl. Schulz-Benesch 1984, S. 17).

1936 flüchtete Montessori aufgrund des spanischen Bürgerkrieges von Barcelona in die Niederlande. Bei Amsterdam leitete sie eine Modellschule, wo sie Versuche unternimmt ihre Pädagogik auch in den außerschulischen Bereich, wie zum Beispiel der Pfadfindererziehung, einzubinden. Während des Zweiten Weltkrieges hielt sie sich in Indien auf, wo sie weitere Werke verfasste. Dort arbeitete sie auch eng mit ihrem Sohn Mario zusammen, wo sie ihr Konzept von der „Kosmischen Erziehung“ vollendet. Nach dem Ende des Krieges wurde sie 1946 zunächst in London tätig und kehrte dann 1949 endgültig in die Niederlande zurück. Noch als Achtzigjährige war die Reformpädagogin weiter engagiert und machte einige internationale Vortragsreisen. 1952 starb sie letztendlich in den Niederlanden (vgl. Stiller 2008, S. 14).

Die menschliche Personalität muss in den Blick genommen werden und nicht eine Erziehungsmethode: Die Verteidigung des Kindes, die wissenschaftliche Erkenntnis seiner Natur, die Proklamation seiner sozialen Rechte müssen an die Stelle der zerstückelten Weisen, die Erziehung zu konzipieren, treten. Angesichts der Tatsache, dass „menschliche Personalität“ jedem menschlichen Sein eigen ist und Europäer wie Inder und Chinesen Menschen sind, betrifft und interessiert es eo ipso alle von Menschen bewohnten Länder, wenn wir Lebensbedingungen feststellen können, die die menschliche Personalität fördern (Ludwig 2008, S. 6).

Diese Aussagen aus Montessoris Spätwerk machen deutlich, dass ihre pädagogischen Überlegungen eng an ihre Sicht des Menschen gebunden sind. Daher wird ihre Sicht auf den Menschen im folgenden Abschnitt zum besseren Verständnis Maria Montessoris Pädagogik ausführlich vorgestellt.

2.2 Montessoris Sicht auf den Menschen

Im vorhergehenden Abschnitt wurde beleuchtet, wer die Person Maria Montessori war und wie ihre Didaktik entstand. In diesem Abschnitt wird thematisiert, welches Menschenbild Montessoris Didaktik zugrunde liegt.

Aus dem letzten Zitat Montessoris geht hervor, dass sie von einem personalen Wesen ausgeht. Diese Bezeichnung leitet sich aus Montessoris Annahme ab, dass Menschen eine spezifische Gestaltung ihres eigenen Seins haben und ihr Sein durch einen dem Menschen innewohnenden „Geist“ charakterisiert wird. Der „Geist beinhaltet dabei für sie insbesondere ein kreativ-schöpferisches Element, Aktivität und Freiheit‘ (Ludwig 2008, S. 6). Als Geist versteht Montessori die schöpferische Intelligenz des Menschen, die im Kind zu fördern sei. Allen Menschen sei gleich, dass sie eine eigene Individualität und Sozialität hätten. Deswegen ist für Montessori jedes menschliche Wesen ein Unikat - ein unverwechselbares Individuum. Da der Mensch aber auch zugleich ein soziales Wesen sei, sei die Förderung junger Menschen erstrebenswert. Hierin wird auch das Verständnis und Menschenbild Montessoris als Pädagogin deutlich: Im Fokus steht, dass junge Menschen bis zum Ende ihrer Kindheit in ihrer Individualität gefördert werden und erst später, etwa ab 12 Jahren, ist eine Förderung im Hinblick auf die Sozialität erstrebenswert (vgl. Eichelberger 2008, S. 12). Primäres Förderziel ist demnach die Individualität des Kindes, da die Gesellschaft laut Montessori ein Zusammenschluss von Individuen ist. So sei die Qualität der Gesellschaft messbar daran, wie stark die Entfaltungsmöglichkeiten für Individuen gegeben seien. Eine höher entwickelte Gesellschaft machen ihre hoch entwickelten Individuen aus (vgl. Stiller 2008, S. 15 f.).

Im Unterschied zum Tier, sei das Verhalten des Menschen nicht festgelegt, sondern bringe eine grenzenlose Anpassungsfähigkeit und Weltoffenheit mit. Der Mensch ist demnach vergleichbar mit einem Baukasten, der unendlich viele Möglichkeiten mitbringt und sich in verschiedensten Arten und Weisen gestalten lassen kann. Als Beispiel ist die Potenzialität des Menschen für Sprachen anzuführen: Es gäbe unendlich viele Formen, in denen das Sprachvermögen des Menschen konkrete Gestalt annehmen könne. Montessori führt an, dass diese Potenziale nur durch „ein freies Handeln in der Umwelt“ verwirklicht werden können. Was grundlegend für Montessoris Menschenbild von der Kindheit ist, ist der innere Bauplan des Menschen. Dieser leitet den Menschen, das Kind bei seiner Entwicklung. Sie betont: „Der Mensch ist also frei von der Sklaverei der Vererbung und hat ein großes Potenzial latenter geistiger Energien zur Verfügung, die sich nach den Angeboten der Umwelt entwickeln“ (Montessori 1999, S. 11). Sie geht aber davon aus, dass diese Umwelt eben auch immer vom Menschen erschaffen bzw. geprägt sein kann, was für ihre Pädagogik eine entscheidende Rolle spielt (vorbereitete Umgebung für das Kind). In diesem Kontext spricht Montessori über das Kind als Baumeister des Menschen. Der Mensch sei von Natur aus ein Kulturwesen, das sowohl kulturabhängig aber auch kulturschaffend sei. Er komme nicht fertig zur Welt, sondern müsse sich in seiner Entfaltung aktiv mit seiner natürlichen, sozialen und kulturellen Umwelt auseinandersetzen. Zu dieser Auseinandersetzung drängt nach Montessori der Tätigkeitsdrang den Menschen. Damit sich jedoch ein Kind in seiner Auseinandersetzung mit der komplexen Welt zurechtfindet, sei erzieherische Hilfe von Nöten. Der Mensch ist nach Montessori „Werk der Natur, Werk des Menschen (der Gesellschaft) und Werk seiner selbst“ (vgl. Ludwig 2008, S. 9). In ihrem Menschenbild widerspiegeln sich auch religiöse Aspekte: Montessori hat eine hohe Meinung über die Individualität des Menschen. Für sie sind nicht alle Menschen gleich - Menschen sind nicht nur Exemplare ihrer Gattung oder Kunstwerke der Natur, sondern einmalige Geschöpfe Gottes. Die Kräfte, die in einem Kind wirksam seien, seien letztendlich von Gott geschenkte Kräfte. Sie versteht ihre pädagogische Tätigkeit als Mitarbeit am göttlichen Schöpfungswerk (vgl. Montessori 1995, S. 27).

Es lässt sich resümieren, dass Montessoris Verständnis vom Menschen ihm eine hohe Individualität beimisst. Diese Besonderheit des Menschen entfalte sich insbesondere in seiner Kindheit, was erzieherischer Hilfestellung bedürfe. Der schöpferischen Individualität des Menschen kommt in der Schlüsselphase der Kindheit eine besondere Rolle zu. Eine Entwicklungsphase, die in ihrer Ausprägung im Kindesalter von größter Bedeutung ist und in dieser Arbeit ausführlich behandelt wird, ist die Polarisation der Aufmerksamkeit, die auch im nachfolgenden Abschnitt thematisiert wird.

2.3 Schlüsselphänomen: Polarisation der Aufmerksamkeit

Im letzten Abschnitt wurde Montessoris Menschenbild, welches ihrer Pädagogik zugrunde liegt, thematisiert. Im Folgenden wird ein Schlüsselphänomen aufgegriffen, dass immer wieder in Montessoris Schriften auftaucht.

Maria Montessoris soll in ihren Vorträge immer wieder von einem für sie sehr bedeutenden Erlebnis erzählt haben: Sie habe bei einem ihrer Versuche in der praktischen Arbeit ein Mädchen beobachtet, das so sehr mit Einsatzzylinderblöken beschäftigt gewesen sei, dass es von ihrer Arbeit und Konzentration nicht mehr abzubringen gewesen sei. Der Ausdruck dieser „intensiven Aufmerksamkeit“ (vgl. Ludwig 2008, S. 10) dieses Mädchens habe Montessori sehr beeindruckt. Auch als der Rest der Gruppe angefangen habe zu singen, bzw. als sie dann auch mit dem Singen aufgehört hatten, habe es nichts von ihrer Beschäftigung ablenken können. Montessori berichtet, dass sie mindestens 44 Übungen dieses Mädchens an den Zylinderblöcken mitgezählt habe. „[...] und als [das Mädchen] endlich aufhörte, schaute es zufrieden um sich, als erwachte es aus einem erholsamen Schlaf. Mein unvergeßlicher Eindruck glich, glaube ich, dem, den man bei einer Entdeckung verspürt“ (Montessori 1976, S. 69 f.). In den Berichten Montessoris taucht auf, dass sie dieses Phänomen, das sie als „Polarisation der Aufmerksamkeit“ bezeichnet, immer wieder bei Kindern beobachtet haben will. Die zentrale Bedeutung des Phänomens liegt nicht in ihrer Beobachtung, sondern vielmehr in ihren Auswirkungen: Diese intensive Aufmerksamkeit des Kindes bewirke eine Entwicklung in Bezug auf die Persönlichkeit. Darüber sagt sie selbst: „Und jedes Mal, wenn eine solche Polarisation der Aufmerksamkeit stattfand, begann sich das Kind vollständig zu verändern. Es wurde ruhiger, fast intelligenter und mitteilsamer. Es offenbarte außergewöhnliche innere Qualitäten, die an die höchsten Bewußtseinsphänomene erinnern, wie die der Bekehrung“ (ebd., S. 70). Das hier von Montessori geschilderte Phänomen ist von zentraler Bedeutung für ihre Pädagogik. Es sei fundamental für die Förderung von Bildungsprozessen aller Art, und eben auch der schulischen Bildungsarbeit. In diesem Zusammenhang spricht sie sogar von einem „Schlüssel der Pädagogik“ (vgl. Eichelberger 2008, S. 11). Diesen müsse man als Erzieher und Pädagoge erkennen und auch für das Lernen des Kindes nutzen. Er sei auf alle Bereiche der Bildung übertragbar. Alle Psychologen seien sich darin einig, dass es nur eine ideale Form des Lernens gibt: tiefstes Interesse und lebhafte und andauernde Aufmerksamkeit. „Nur darauf kommt es an, die innere Kraft des Kindes für seine Erziehung zu nutzen“ (Montessori 1976, S. 45). Auf diesem Schlüsselerlebnis habe Montessori angefangen ihre Methode aufzubauen. Sie führt an, dass sie angefangen habe, nach Übungsgegenständen und nach günstigen Umgebunden zu suchen, um das Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit beim Kind auszulösen und es damit zu fördern. In ihrem Konzept der „Vorbereiteten Umgebung“ beschreibt sie, welche Bedingungen das Zustandekommen des Phänomens begünstigen (vgl. Stiller 2008, S. 15 f.).

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Ende der Leseprobe aus 26 Seiten

Details

Titel
Die Pädagogische Perspektive anhand der Montessori-Pädagogik. Didaktik für den Pädagogikunterricht
Hochschule
Universität Paderborn
Note
1,3
Jahr
2019
Seiten
26
Katalognummer
V511800
ISBN (eBook)
9783346092441
ISBN (Buch)
9783346092458
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Didaktik, PädagogikDidaktik, PädagogischePerspektive, Montessori, Pädagogikunterricht, Fachdidaktik, Unterrichtsplanung, Bildsamkeit, Mündigkeit
Arbeit zitieren
Anonym, 2019, Die Pädagogische Perspektive anhand der Montessori-Pädagogik. Didaktik für den Pädagogikunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/511800

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