Musische Erziehung. Kann diese Form von Unterricht zeitgemäß sein?


Hausarbeit, 2016

12 Seiten, Note: 1,5


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung- Was bedeutet Musische Erziehung?

2 Grundbausteine der Musischen Erziehung
2.1. Zeitliche Eingrenzung
2.2. Leitprinzipien und erste Kritik

3 Anwendung und Wandlung
3.1 Gesellschaftlicher Wert der Musischen Erziehung
3.2 Welche Wandlung vollzieht sich in der Erziehung DURCH Kunst hin zur Erziehung ZUR Kunst?
3.3 In welcher Form käme Musische Erziehung für den heutigen Unterricht in Frage?

4. Reflexion

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung- Was bedeutet Musische Erziehung?

1 Ist alle Kunst nicht per se Musisch? Kann man etwas anderes überhaupt als Kunst bezeichnen? Wenn man denn Argumentationsstrang weiterführen möchte, müsste man fragen: Was ist Kunst? – doch das soll hier nicht Teil der Ausarbeitung sein. Gundel Mattenklott zitiert aus dem Ethymologischen Wörterbuch des Deutschen von 1989, wonach Musisch die Kunst betreffe, künstlerische Bildung und Empfänglichkeit für Kunsteindrücke bedeute.2 Jedenfalls scheint man schon seit der Antike über die Musische Existenz und deren Wirken Bescheid zu wissen.3

„Die antiken Musen, die Töchter der Mnemosyne, galten als inspirierend, weil sie Lesmosyne bringen, das Vergessen von Vergangenheit und Zukunft (vgl. Hesiod 1933: V.55). Als wie wenig harmlos das zu verstehen ist, zeigt sich daran, dass die Musen diejenigen, die sie besonders liebten, mit Blindheit schlugen - einer äußeren Blindheit der Sehorgane zugunsten des inneren Sehens. Platons Anamnesis-Lehre ist nichts anderes als eine rationalisierte Transformation des mythischen Inspirationsmodells. Der Wirkmechanismus der sokratischen Mäeutik beruht ebenso wie derjenige der Musen auf der Herbeiführung des Vergessens zugunsten eines unvordenklichen Erinnerns: Durch gezielt destruktives Fragen zerstört Sokrates die Doxa seiner Klientel, das äußerlich aufgeschnappte Scheinwissen, um sie zur Selbstbesinnung zu bringen. Das Durchgangstor zur Anamnesis aber ist die Aporie, die Ratlosigkeit – ein durchaus unangenehmer Zustand, den schon Sokrates im Modell der Elektrizität beschreibt, indem er ihn mit dem Stromstoß eines Zitterrochens vergleicht (vgl. Menon 84b).[A. H.]4

So können Sokrates, auf rhetorische Fragen angelegte, Dialoge, die gezielt auf eine Erkenntnis hinführen, doch ohne sich aufzudrängen, als übertragenes, philosophisches Beispiel der Muse gesehen werden. Und auch das Bild des Zitterrochens, das für den unangenehmen Zwischenzustand steht, den das Musische mit sich bringt, lässt sich in künstlerischer Melancholie wiederfinden. Das Entscheidende scheint, laut Matussek, jedoch die Lesmosyne, das Vergessen von Vergangenheit und Zukunft zu sein. Das heißt, dass Musische Erfahrungen nur im Hier und Jetzt gemacht werden können. Allerdings scheint das Gefühl, das „innere Sehen“ wichtiger zu sein, als die äußere Präsenz.5 Kann man musische Inspiration z. B. auch im Traum erlangen? Oder sind transzendente Erlebnisse möglich? Hierzu ein Verweis auf die Zeichnung „vergesslicher Engel“ von Paul Klee, der als klassischer Künstler am Bauhaus lehrend, zwischen den Weltkriegen einen Grundstein für die spätere Musische Erziehung legt. Doch was bedeutet Musische Erziehu­ng in der Schule? Unerfahrene in diesem Bereich werden ihre ersten Assoziationen dazu mit dem Musikunterricht in Verbindung bringen. Zwar lassen sich Parallelen zur Musik ziehen, doch primär ist der Begriff fächerübergreifend und erweitert sogar über den Schulbetrieb hinaus zu betrachten.6 Nachfolgend werden die Fragen nach der zeitlichen Zuordnung, des inhaltlichen Schwerpunktes, insbesondere im Vergleich mit dem Prinzip des formalen Kunstunterrichts und der inhaltlichen Aktualität im Mittelpunkt stehen, bevor es um die Frage der konkreten Anwendung und dem zentralen Punkt nach Aktualität der Musischen Erziehung gehen soll.

2 Grundbausteine der Musischen Erziehung

2.1. Zeitliche Eingrenzung

Möchte man die Musische Erziehung zeitlich einordnen, so lassen sich ihre Anfänge grob nach dem zweiten Weltkrieg festmachen. Anzumerken ist, dass dieser Krieg beinahe die Kulturzeugnisse einer gesamten Generation zerstört hat. Pfennig bemerkt hierzu: „zwischen 1933 und 1937 lagen vier Jahre, in denen es gelang, einer Nation den gesamten Besitz an künstlerischer Gegenwart zu stehlen“.7 Vor Kriegsbeginn lassen sich zwar auch schon Musische Tendenzen ausmachen, doch wird dies unter den Begriff der deutschen Jugendbewegung (1898 – 1914) gefasst, wie es bei Gentges heißt.8 Eine der ersten Verschriftlichungen zur Musischen Erziehung lässt sich in Otts „Urbild der Seele“ aus dem Jahre 1949 festmachen. Auf Seite Acht heißt es: „Können ist kein Kriterium für Kunst, denn sie ist sein“. Das heißt es wird der völlige Ausschluss des handwerklichen Könnens betrieben, und damit die Grundlage der Schulkunstbeurteilung in Frage gestellt.9 Außerdem verweist das Vorwort des Dozenten Winklers10 auf die Parallele der Individualentwicklung der Ontogenese zur Stammesgeschichte der Phylogenese. Die möglichen Übereinstimmungen sind jedoch fallabhängig zu klären, und schwer auf ein Tertium Comparationis festzulegen. Es wird für die Einrichtung eines „Instituts zur Erforschung der Ur- und Frühformen des künstlerischen Ausdrucks“ an Universtitäten der Kunsterziehung plädiert.11 Somit könnten die pädagogischen Anwendungen und das Problem der Eingrenzung spezialisiert untersucht werden.

2.2. Leitprinzipien und erste Kritik

Erwachsen ist die Form der Erziehung der Orientierung an der Muse aus der Jugendstilbewegung. Konzentriert wird sich hierbei hauptsächlich auf das Künstlerpotential des Kindes im Tun.

„Die Skala der Möglichkeiten eines guten Kunstunterrichts ist so reich an Nuancen wie das Leben selbst. Es gibt Stunden, die für das Kind und für den Lehrer so einmalig und kostbar sind, dass sie auf Jahre im Gedächtnis bleiben und manchmal grundlegenden Wandel in der Entwicklung des Kindes schaffen. An sich ist das zwar das Zeichen eines jeden guten Unterrichts. Der Kunstunterricht ist aber durch Stoff und Eigenart für solche innere Haltung prädestiniert und praktisch die Quelle eines gesteigerten Lebens an einer Schule“.12

In diesen Worten Otts wird deutlich, wie die Musische Erziehung über Fächergrenzen hinweg wirken soll, um das gesamte Schulleben zu bereichern. Denn der Lehrauftrag, das „Kind zum Untätigsein fähig zu machen“13, soll als verlangsamte Entwicklung den Reifevorgang begünstigen. Der Kenntniserwerb und Aufbau auf reinem Wissen sind dafür unbedeutend. Die Kunst soll nichts lehren außer der reinen Entwicklung. Deshalb wird als Kunstlehrer auch der Künstler gefordert, sowie für den Deutschunterricht der Dichter gefordert wird. Überholt wird dieses Kunstunterrichtsmodell der Erziehung durch Kunst durch den Formalismus und die Erziehung zur Kunst.

Denn in der Musischen Erziehung ist „das Lernen durch eigenes Tun immer das Wichtigste, häufig aber auch die einzige Art des Lernens“.14 Kritisiert wird nicht nur bei Ott, auch Gentges stellt fest, dass explizit in der Literatur:

„die Förderung des ‚wahlfreien‘ Aufsatzes, der seine Maße und Ziele allein im Kinde hat, aber in Überforderung der wirklichen eigenschöpferischen Kräfte das Kind unter ‚Absehung von seiner Verantwortung gegenüber der gestellten Aufgabe und der Aufgabenhaftigkeit des Lebens‘ in der Instinkthaltung versacken ließ.“15

Was genau dieses übergehen von Verantwortung innerhalb der Musischen Erziehung meint, soll nun innerhalb der sozialen Erziehung besprochen werden. Es sollte laut Ott nicht von einer „Er-ziehung“, sondern der lateinischen Abstammung des Wortes „e-ducere“ (heraus-führen) gesprochen werden.16 Denn die Kinder sollen zu mündigen Persönlichkeiten heranreifen, wobei sich die Frage stellt, inwieweit ein Führen von Nöten ist. Eine weiterhin kritisch zu beurteilende These, über die Spannungsentladung im Kunstunterricht ist der Antrieb durch den Tätigkeitsmangel. Es solle sich die angestaute Spannung des Schullebens im Kunstunterricht entladen17. Es stellt sich nun die Frage, wie dies unter den Bedingungen ohne Toben sondern rein Innerlich von statten gehen soll? Die Unterrichtsstunde solle sich selbstständig wie ein Kunstwerk aufbauen.18 Dies ist einer der Kritikpunkte, die vom Formalen Kunstunterricht überholt werden und in einem späteren Kapitel genauer beleuchtet werden sollen. Dort heißt es dann: „In der Geschichte der Kunsterziehung wurde zu lange nur die irrationale Seite dieses Faches betrachtet und die rational faßbare [sic.] Tatsache wenig gewertet.“19 Vielleicht könnte eine Kompromisslösung zwischen den Polen den Schlüssel liefern, indem zwar eine grobe Struktur durch die Lehrperson vorgegeben wird, allerdings das „Nicht – immer – schon- Bescheid- Wissen- wo – es – lang- geht“, als Leitgedanke die Schulkunst begleitet, um Freiräume erst zu ermöglichen.20 Ein persönliches Beispiel aus dem Schulpraxissemester ist das Erlebnis in einer fünften Klasse, mit dem Unterrichtsthema Farbkreis nach Itten und damit zusammenhängend die Farbmischungen. Um von den Primär- zu den Sekundärfarben zu gelangen, sollten Erstere im Farbkasten gemischt und dann auf Papier aufgetragen werden. Die Unterrichtsstunde war nach dem Stationenlernen aufgebaut. An der Station „Gestalte einen Regenbogen in all seinen Facetten, indem du ihn aus rot, blau, und gelb mischst“, gab es ein besonderes Schülerexperiment.21 Dies konnte nur durch den Freiraum gelingen, der bei der Stationenbearbeitung in Reihenfolge, Berarbeitungszeit pro Station und Gruppenzusammensetzung gelassen wurde. Statt den Regenbogen aufs Papier zu bringen, mischte ihn die Schülergruppe in Wassergläsern, wie sie ursprünglich zur Pinselreinigung gedacht waren. Dabei waren die Schüler sehr in ihre Arbeit ergeben, man könnte hier beinahe von einem „ flow“ sprechen, der sie konzentriert an ihrem „Experiment“ arbeiten ließ. Hier sollte nun die begleitende Rolle der Lehrkraft ansetzen, indem auf die ästhetische Lösung in einem anderen Medium hingewiesen wird, und z. B. Installation als Thema aufgegriffen wird, oder ein Einbezug der künstlerischen Forschung versucht wird.22 Nachfolgend wird nun die Frage nach zwischenmenschlicher Beziehung im Mittelpunkt stehen.

3 Anwendung und Wandlung

3.1 Gesellschaftlicher Wert der Musischen Erziehung

Bei Messerschmidt heißt es, musische Tätigkeit sei kulturelle Solidarität, und solle Leichtigkeit und Freude in die Gesellschaft bringen.23 Doch ist Musische Erziehung soziale Erziehung? Tatsächlich spielt im Musischen Unterricht das Spielen und die Sinne eine große Rolle. Sehen, Hören, Greifen – Auge, Ohr, Hand. Zentrale Begriffe, die für sinnliche Wahrnehmung stehen und dafür, dass Verstehen nur über Qualität, also über eine „Bedeutungsgestalt“ erfolgt.24 Weiter wird bei Messerschmidt Schiller zitiert, wo es heißt, dass der Mensch nur da Mensch sei, wo er spiele, und nur da spiele, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch sei.25 Folgt man nun der Aufforderung Otts und löst fächerübergreifend die „Starrheit der Unterrichtsfächer“26, findet Sozialisation in lehrerunabhängigen Arbeitsgruppen statt, wie im obigen Beispiel in einer experimentellen Forschergruppe zur Mischverhalten und Löslichkeit der Farbe im Wasserglas.

[...]


1 In dieser Ausarbeitung soll keine Unterscheidung zwischen Musisch Ästhetischer Erziehung (MÄERZ) und Musischer Erziehung (ME) gemacht werden, vgl. dazu Mattenklott, Gundel: Grundschule der Künste. Vorschläge zur Musisch – Ästhetischen Erziehung. Hohengehren 1998.

2 Vgl. Dies. S. 4. Zitiert nach: Autorenkollektiv des Zentralinstituts für Sprachwissenschaft: Etymologisches Wörterbuch des Deutschen. Berlin 1989, S. 1140f.

3 Vgl. Dies. S.5. zitiert nach: Benjamin Hederich: Gründliches mythologisches Wörterbuch. Leipzig 1770. Zit. Nach dem Reprint. Darmstadt 1996. Sp. 1669. Hier wird auf die griechische Ethymologie des Wortes hingewiesen, welche den Zusammenhang zwischen gr. Mósthai: Streben, trachten, verlangen, sowie Mánthanein: Lernen, festhält.

4 Matussek Peter: Stolpern fördert. Störfälle als Inspirationsquelle. In: Zeitschrift Für Kulturwissenschaften ZFK 2/2011. S. 66. Persönliche Hervorhebungen im Text werden mit [A.H.] gekennzeichnet, was auch weiterführend so erfolgen soll.

5 Zum Thema der Präsenz stellt sich auch die Frage, in wieweit Musische Erkenntnis durch den Traum erfolgen kann. Dafür könnte die Gruppe der Surrealisten um Anré Breton als Vorreiter herangezogen werden. Vielleicht meint Matussek damit auch die Präsenz im Aushalten der Ratlosigkeit, bevor sich die Muse einstellt.

6 Hierzu soll das künstlerische Prokekt von C.P. Buschkühle erwähnt werden, der vorschlägt mit externen Künstlern/ Pädagogen/ anderen Berufsgruppen Projekte durchzuführen, die ein Vertiefen in bestimmte Gebiete ermöglichen sollen. Vgl. dazu Buschkühle, C.P.: Kunstpädagogen müssen Künstler sein. Zum Konzept künstlerischer Bildung. In: Kunstpädagogische Positionen, 5/2004, hg. von Karl-Josef Pazzini, Eva Sturm, Wolfgang Legler, Torsten Meyer. S. 12. URL: http://hup.sub.uni-hamburg.de/volltexte/2008/26/pdf/HamburgUP_KPP05_Buschkuehle.pdf Zugriff: 05.10.16.

7 R.Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst- Erziehung zum bildnerischen Denken, , Oldenburg 1974, S. 111.

8 Vgl. Gentges, Ignaz: Musische Erziehung und Bildung in Sprache und Dichtung. In: Bildung und Erziehung Hrsg. v. Georg, Walter / Heinemann, Manfred / Matthes, Eva / Miller-Kipp, Gisela / Paschen, Harm / Rakhkochkine, Anatoli / Röhr-Sendlmeier, Una / Steier, Sonja, Bd. 9 (1956), H jg, S. 209.

9 Vgl. Tröhler, Daniel: J.H. Pestalozzi, Göttingen, 2008, S. 11. Die hier vermerkte Quelle zur Schulnotenvergabe wird in Fußnote 13 näher ausgeführt.

10 Ott, Richard: Urbild der Seele- Malereien von Kindern, Bergen, 1994, S.5

11 Ders. S.18

12 Ders. S.21

13 Ders. S.13

14 Pfennig, Reinhard: Gegenwart der Bildenden Kunst (1974). S. 151.

15 Gentges, Ignaz: Musische Erziehung und Bildung in Sprache und Dichtung. S. 209.

16 Ebd. Vgl. dazu auch Rancière, Jacques: Der unwissende Lehrmeister. Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation. Wien 2009: Darin lehrt ein Professor seinen Studenten eine Sprache einzig und allein über die zweischprachige Version eines Buches. Denn die einzige gemeinsame Sache zwischen Meister und Schülern besteht im Lehrgegenstand, da beide Seiten sich nicht in der Sprache des jeweils anderen verständigen können. Der Autor möchte damit an die innewohnenden Kräfte eines jeden Einzelnen appellieren, und dass es im Lernprozess eigentlich gar keinen allwissenden Lehrmeister braucht, nur jemanden, der den Lernenden hilft den Weg zu finden.

17 R.Ott: Urbild der Seele- Malereien von Kindern, Bergen, 1994, S.20

18 Desr. S.21. Hierzu könnte man auch die Fragen anbringen, inwieweit die Persönlichkeit des Kunstlehrers und deren Gemütszustand sich auf die Schüler übertragen könnten, und ob das Einführen von Ritualen eine mögliche Hilfestellung für das konstante „Bereitstellen“ einer angemessenen Arbeitsatmosphäre sei. Zum Beispiel, indem mit einem Glöckchen eine einminütige Schweigepause eingelegt wird, bevor die praktische Phase beginnt, o. Ä.

19 R.Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst, Erziehung zum bildnerischen Denken, Oldenburg, 1974, S.162

20 Vgl. Matussek, Peter: Stolpern fördert (2011). S. 67

21 Verwendet wird hier, so wie weiterfolgen aus Übersichtsgründen nur eine Geschlechtsform, gemeint sind aber Schüler_innen.

22 Vgl. dazu Kämpf Jansen: Ästhetische Forschung.

23 Vgl. F. Messerschmidt: Musische Bildung, S.54. vgl. dazu Tröhler, Daniel: J.H. Pestalozzi, Göttingen, 2008, S. 8. Er kritisiert den, in den Geisteswissenschaften zu Hauf unreflektiert verwendeten Ausspruch Pestalozzis: „Kopf, Herz, Hand“. Dabei spricht er sich auf S. 11 durchaus für Zitation Pestalozzis aus, wenn es um die „verkopfte Schule“ und „die Schulnoten, die das einzelne Kind zwar mit anderen Kindern vergleichen, aber es nicht mit sich selbst und seinen Fortschritten in Beziehung setzen“ würden.

24 Ders. S.39

25 Ders. S. 42.

26 Ott, Richard: Urbild der Seele- Malereien von Kindern, Bergen, 1994, S.21

Ende der Leseprobe aus 12 Seiten

Details

Titel
Musische Erziehung. Kann diese Form von Unterricht zeitgemäß sein?
Hochschule
Staatliche Akademie der Bildenden Künste Karlsruhe  (Kunsterziehung)
Veranstaltung
Fachdidaktik
Note
1,5
Autor
Jahr
2016
Seiten
12
Katalognummer
V511864
ISBN (eBook)
9783346086143
ISBN (Buch)
9783346086150
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Musische Erziehung
Arbeit zitieren
Annika Haas (Autor), 2016, Musische Erziehung. Kann diese Form von Unterricht zeitgemäß sein?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/511864

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