Sprachsensibler Mathematikunterricht in der Grundschule


Hausarbeit, 2018

21 Seiten, Note: 2,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlegende Begriffe und Konzepte
2.1 Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit
2.2 Sprachsensibler Unterricht
2.3 Bildungssprache
2.4 Fachsprache
2.5 Alltags- und Umgangssprache

3. Rollen der Sprache im Mathematikunterricht
3.1 Sprache als Lerngegenstand
3.2 Sprache als Lernmedium
3.3 Sprache als Lernvoraussetzung
3.4 Sprache als Lernhindernis
3.5 Sprache im Lehrplan

4. Sprachsensiblen Mathematikunterricht planen
4.1 Bedarfsanalyse
4.2 Lernstandsanalyse
4.3 Unterrichtsplanung

5. Sprachsensiblen Mathematikunterricht durchführen
5.1 Unterrichtsinteraktion
5.2 Unterrichtliche Sprachverwendung und Gesprächsführung der Lehrkraft
5.3 Einbezug der vier kommunikativen Aktivitäten
5.4 Transparenz
5.5 Darstellungsvernetzen
5.6 Wortspeicher
5.7 Spielerische Aktivitäten zur Sprachförderung

6. Fazit

1. Einleitung

„Kinder kommen mit sehr unterschiedlichem sprachlichem Rüstzeug in die Schule. Für viele von ihnen ist Deutsch eine Zweit- oder Drittsprache. Durch ihre Anwesenheit verändert sich die Lehr- und Lernkonstellation für die gesamte Schulklasse.“ (Gogolin 2016: 8). Somit kommt es zu einer größeren kulturellen, sozialen und vor allem sprachlichen Heterogenität in der Schülerschaft. Die Auffassung, dass Angebote für Deutsch-als-Zweitsprache-Kurse ausreichen, um Schülerinnen und Schüler (SuS) auf die sprachlichen Anforderungen der Schule vorzubereiten, hat sich als Irrtum herausgestellt. Es bedarf einen sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern der Schule - Mathematik eingeschlossen - damit auch SuS mit Migrationshintergrund dem Unterricht problemlos folgen können (vgl. ebd.: 8).

Mathematik ist ein Fach von welchem häufig geglaubt wird, dass es weitgehend ohne Sprache auskommt. Viele SuS erhoffen sich eine Auszeit von den sprachlichen Anforderungen der anderen Fächer. Doch auch im Mathematikunterricht spielt die Sprache eine bedeutende Rolle und ein Lernen ohne Sprache ist nicht möglich (vgl. Verboom 2008: 96). Im Deutschunterricht, welcher häufig als Vermittler aller sprachlichen Anforderungen gesehen wird, können die SuS nicht auf die Sprachprozesse und Anforderungen der anderen Fächer vorbereitet werden. Um eine durchgängige Sprachförderung zu leisten, müssen alle Unterrichtsfächer sprachsensibel und sprachfördernd unterrichtet werden. Nur so kann der gesamten Schülerschaft eine Bewältigung der sprachlichen Anforderungen ermöglicht und dadurch eine Chancengleichheit hergestellt werden (vgl. Gogolin 2008: 16).

Daher soll der Appell an das Fach Mathematik sprachsensibel zu unterrichten in dieser Arbeit herausgearbeitet und vertieft werden. Es soll gezeigt werden, warum eine Sprachförderung im Fach von so großer Bedeutung ist und wie diese bestmöglich in der Praxis durchgeführt werden kann.

Dafür werden im ersten Teil grundlegende Begriffe und Konzepte beschrieben, welche für diesen Ansatz relevant sind. Im Anschluss daran werden die unterschiedlichen Rollen der Sprache im Mathematikunterricht aufgeführt, um zu zeigen, wie stark sprachliche Kompetenzen im Fach Mathematik vertreten sind. Das vierte Kapitel bezieht sich auf die Planung eines sprachsensiblen Mathematikunterrichts und das folgende Kapitel beinhaltet die anschließende Durchführung eines solchen Unterrichts. Dabei werden die Methoden und Konzepte beschrieben, welche bei der Realisierung berücksichtigt und verwendet werden können. Abschließend wird ein Fazit gezogen, um die wichtigsten Erkenntnisse zusammenzufassen.

2. Grundlegende Begriffe und Konzepte

Zum besseren Verständnis werden im folgenden Kapitel grundlegende Begriffe und Konzepte, welche für die Arbeit von Bedeutung sind, geklärt und definiert.

2.1 Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit

Deutsch als Zweitsprache beschreibt den Spracherwerb der deutschen Sprache im Land der Zielsprache. Diese wird von Personen erlernt, welche nicht aus Deutschland stammen. Diese Art von Spracherwerb steht meist in Verbindung mit Migration und das Erlenen von Sprache erfolgt durch reale Kommunikation und weitgehend ohne unterrichtliche Unterstützung (vgl. Ahrenholz 2013: 3). Mehrsprachigkeit schließt sich an diese Definition an, da von Mehrsprachigkeit gesprochen wird, wenn eine Person mehrere Sprachen gelichzeitig beherrscht. Dieser Terminus ist nicht auf einen bestimmten Erwerbszeitraum begrenzt (vgl. Dietrich 1987, zitiert nach Ahrenholz 2017: 5).

2.2 Sprachsensibler Unterricht

Ein sprachsensibler Unterricht hat nicht nur fachliche Kompetenzen zum Ziel, sondern möchte auch das sprachliche Ausdrucksvermögen aller SuS fachgerecht schulen. Durch die Sprachförderung im Unterricht sollen nicht zusätzliche Aufgaben entstehen, sondern eine sprachliche Unterstützung für die Kinder angeboten werden, welche ihnen hilft den Lernprozess der fachlichen Anforderungen zu erleichtern und zu vertiefen (vgl. Tiedemann 2018: 113-115). Diese Hilfestellung unterstützt also besonders SuS mit Deutsch als Zweitsprache, da ihre Lern- und Sprachvoraussetzungen nicht immer mit denen von Kindern mit Deutsch als Erstsprache gleichgesetzt werden können.

2.3 Bildungssprache

Bildungssprache ist ein sprachliches Register des schulischen Unterrichts. Dieses Register findet sich sowohl schriftlich in vielfältigen Zusammenhängen als auch in der Sprache der Lehrkraft oder Schüleräußerungen wieder. Auch in gesprochener Weise bringt die Bildungssprache viele Merkmale der Schriftlichkeit mit, um abgelöst von einer konkreten Situation verständlich und genau zu sein. Dieses Sprachregister wird fächerübergreifend in der Schule genutzt und verlangt (vgl. Meyer und Prediger 2012: 3; Eisen et al. 2017: 193; Tiedemann 2018: 112f.). Kennzeichnend für die Bildungssprache ist außerdem eine hohe grammatikalische Komplexität, welche sich häufig aus komplexen Nominalkonstruktionen, Komposita und Passivkonstruktionen zusammensetzt (vgl. Prediger und Wessel 2011: 165).

2.4 Fachsprache

Im Gegensatz zu der Bildungssprache ist die Fachsprache von einer noch höheren Präzision geprägt und abstrahierende, generalisierende und unpersönliche Ausdrucksweisen sind ihre Merkmale. Die Mathematik besitzt außerdem eine eigene Symbolsprache (vgl. Verboom 2008: 97; Prediger und Wessel 2011: 165). Ohne Fachsprache kommt der Mathematikunterricht nicht aus. Jedes Unterrichtsfach hat eigene spezifische Fachbegriffe (in Mathematik zum Beispiel Subtraktion, Produkt, addieren, ungerade Zahl), welche nicht fächerübergreifend verwendet werden können und daher in jedem Unterrichtsfach neu erlernt werden müssen. Die mathematische Fachsprache ist eine reine Schulsprache und wird außerhalb der Bildungsinstitution nicht verwendet. Sofern einige fachsprachliche Begriffe bereits aus der Umgangssprache bekannt sind, so weichen die Bedeutungen in der Fachsprache häufig von der alltagssprachlichen Auffassung ab (vgl. Prediger und Wessel 2011: 165; Meyer und Prediger 2012: 3f.; Weis 2013: 2f.).

2.5 Alltags- und Umgangssprache

Laut Verboom (2008: 96f.) ist die Umgangssprache im Gegensatz zu den oben beschriebenen Registern lebendiger und handlungsbezogener. Sie wird als informell beschrieben und Kinder kennen sie bereits aus ihrem alltäglichen Leben. Auch dieses Spracheregister wird besonders in der Grundschule gelegentlich im Unterricht herangezogen, um mathematische Fachausdrücke oder Beschreibungen möglichst kindgerecht auszudrücken und verständlich zu machen (vgl. ebd.: 96f.).

3 . Rollen der Sprache im Mathematikunterricht

Bruner (1974, zitiert nach Meyer und Tiedemann 2017: 41f.) unterscheidet zwei Funktionen von Sprache. Einerseits hilft sie dabei das eigene Denken zu ordnen und strukturieren, andererseits besitzt sie eine kommunikative Funktion, um sich mit anderen Personen austauschen zu können. Aus diesen Gründen ist Sprache so wichtig im alltäglichen Leben und in der Schule. Dies macht sie auch zu einem zentralen Faktor für den Mathematikunterricht. Durch Sprache wird ermöglicht, dass unterschiedliche Erfahrungen und Rechenwege zueinander in Beziehung gesetzt werden, ein Austausch mit den Klassenkammeraden stattfinden und das eigene Denken weiterentwickelt werden kann (vgl. ebd.: 42f.). In den folgenden Unterkapiteln wird auf die verschiedenen Rollen von Sprache – damit sind die schulisch relevanten Register Bildungs-, Fach- und Alltagssprache gemeint – im Mathematikunterricht eingegangen, wodurch die Wichtigkeit ihrer Existenz im Fachunterricht unterstrichen wird.

3.1 Sprache als Lerngegenstand

Sprache im Mathematikunterricht ist einerseits Lerngegenstand, welcher gezielt erworben werden muss (vgl. Meyer und Prediger 2012: 2). Meyer und Tiedemann (2017: 43f.) erklären, dass SuS fachsprachliche Mittel erlernen müssen, um eigene Ideen präzise darstellen zu können und an der Sprachgemeinschaft von Mathematik teilhaben zu können. Das Erlernen der mathematischen Bezeichnungen ermöglicht eine mathematische Verständigung und vermindert Missverständnisse, welche durch die unterschiedlichen Bedeutungen einiger Wörter in Fach- und Alltagssprache entstehen können.

3.2 Sprache als Lernmedium

Andererseits ist Sprache im Fach Mathematik auch ein Lernmedium, da ein großer Teil der fachlichen Lernprozesse in schriftlicher oder mündlicher Form vermittelt wird. Aufgrund von Sprache können verschiedene Lösungswege diskutiert, Antworten begründet und Fragen gestellt werden. Auch die Lehrperson benutzt Sprache, um neue Themen einzuführen und Problematiken aufzuklären. Die meiste Unterrichtskommunikation benötigt demnach Sprache, wodurch sie zum Lerngegenstand des Fachs wird (vgl. Meyer und Tiedemann 2017: 44; Tiedemann 2018: 108f.).

3.3 Sprache als Lernvoraussetzung

Aus den vorherigen Funktionen von Sprache ergibt sich die hier beschriebene Funktion als Lernvoraussetzung. Es ist zu erkennen, dass der Mathematikunterricht größtenteils an Sprache gebunden ist, was sie zu einer Voraussetzung für das Verstehen und Erlernen des fachlichen Wissens macht. Mathematik wird weitgehend sprachlich vermittelt, die Sprache muss demnach beherrscht werden, um dem Unterricht folgen zu können (vgl. Meyer und Tiedemann 2017: 44f.; Tiedemann 2018: 109).

3.4 Sprache als Lernhindernis

Wird die benötigte Sprache nicht fachgerecht beherrscht, so wird sie zum Lernhindernis für die betroffenen SuS. Laut Meyer und Tiedemann (2017: 45) kann die Verwobenheit der Definitionen aus Fachbegriffen schnell zu einer großen Hürde werden. Sobald die Lernenden die gegebenen Aufgaben nicht korrekt oder überhaupt nicht verstehen, haben sie keine Möglichkeit am Unterrichtsgeschehen teilzuhaben.

3.5 Sprache im Lehrplan

Dass Sprache einen hohen Stellenwert im Mathematikunterricht besitzt und daher nicht zum Lernhindernis werden sollte, zeigt auch das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (NRW) im Lehrplan für das Fach Mathematik an Grundschulen in NRW (2008: 53-67). Sowohl in den prozess- als auch in einigen inhaltsbezogenen Kompetenzen sind viele sprachliche Anforderungen verankert.

Im Folgenden werden die prozessbezogenen Kompetenzen betrachtet, wodurch deutlich wird, dass eine Förderung und Entwicklung dieser Fähigkeiten nicht ohne den intensiven Einsatz von Sprache möglich ist.

Beim „Problemlösen/kreativ sein“ müssen die Lernenden die Problemstellung erfassen und relevante Informationen herausfiltern, verstehen und in eigenen Worten wiedergeben. Auch das „Modellieren“ erfordert das Verstehen und Unterscheiden zwischen relevanten und irrelevanten Informationen sowie das Formulieren von eigenen Problem- und Fragestellungen. Die Kompetenzerwartungen des „Argumentierens“ beinhalten das Anstellen von Vermutungen über mathematische Zusammenhänge und das Begründen von Beziehungen und Gesetzmäßigkeiten. Eigene Denkprozesse und Vorgehensweisen sollen beim „Kommunizieren/Darstellen“ schriftlich oder mündlich von den SuS festgehalten werden. (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW 2008: 59f.). „Sie kommunizieren im Unterricht über mathematische Gegenstände und Beziehungen in der Umgangssprache und zunehmend auch in der fachgebundenen Sprache mit fachspezifischen Begriffen“ (ebd.: 58).

Auch im Bereich der inhaltsbezogenen Kompetenzen ist der Gebrauch von Sprache fest eingebunden. Werden die Kompetenzerwartungen im Bereich „Zahlen und Operationen“ betrachtet, so ist zu erkennen, dass die SuS Beziehungen zwischen Zahlen unter Verwendung von Fachbegriffen darstellen sollen. Außerdem sollen sie schriftliche Rechenverfahren nachvollziehbar beschreiben und Fachbegriffe korrekt verwenden. Auch im Bereich „Raum und Form“ ist die Verwendung von Sprache zu finden. Dort sollen vor allem räumliche Beziehungen beschrieben werden, geometrische Körper benannt und mit Hilfe von Fachbegriffen charakterisiert werden. Durch die Verankerung von Sachsituationen im Bereich „Größen und Messen“ müssen die SuS mathematische Fragen und Aufgabenstellungen selbstständig formulieren oder Sachaufgaben zu vorgegebenen Modellen erstellen (vgl. ebd.: 61-66).

Insgesamt wird deutlich, dass Sprache ein fester Bestandteil von Mathematik ist und vielfältig in den Kompetenzerwartungen der verschiedenen Bereiche vorkommt. Häufig wird explizit erwähnt, dass die Lernenden Fachbegriffe korrekt verwenden sollen und auch das schriftliche oder mündliche Beschreiben und Begründen wird in vielen Bereichen gefordert.

Um Sprache nicht zum Lernhindernis werden zu lassen, wird für einen sprachsensiblen Mathematikunterricht plädiert. Verboom (2008: 95f.) unterstreicht die Tatsache, dass der Sprachanteil im Fach Mathematik in den letzten Jahren stark angestiegen ist. Aus diesem Grund gewinnen die Sprachförderung und der sprachsensible Unterricht an Bedeutung und der besonderen Vermittlung von Sprache sollte eine größere Rolle im Unterricht zugeschrieben werden.

Daher wird im folgenden Teil auf die Planung eines sprachsensiblen Mathematikunterrichts eingegangen.

4. Sprachsensiblen Mathematikunterricht planen

Anders als bei einer normalen Unterrichtsplanung, müssen bei einem sprachsensiblen Unterricht einige Besonderheiten berücksichtigt und in die Planung einbezogen werden. Diese Planung besteht aus drei Phasen – Bedarfsanalyse, Lernstandsanalyse und Unterrichtsplanung – welche in den folgenden Unterkapiteln näher beschrieben werden.

4.1 Bedarfsanalyse

Wie in Kapitel 2.2 bereits beschrieben, werden für den sprachsensiblen Unterricht sowohl inhaltliche als auch sprachliche Ziele festgelegt und geplant. Für die Planung muss vorerst eine sprachliche Bedarfsanalyse durchgeführt werden. Dafür werden von der Lehrperson die sprachlichen Anforderungen, welche die jeweiligen mathematischen Inhalte an die Lernenden stellen, ermittelt. Hilfreich ist dabei die Beantwortung der Fragen, welche Textarten in der Einheit vorkommen und ob die Texte besondere Schwierigkeiten enthalten. Diese Schwierigkeiten können neue Fachbegriffe, komplexe Satzstrukturen, grammatische Besonderheiten und sonstige bisher unbekannte Wörter sein (vgl. Kniffka 2012: 215f.).

4.2 Lernstandsanalyse

Anknüpfend an die Bedarfsanalyse soll nach Kniffka (ebd.: 216) eine Lernstandsanalyse durchgeführt werden. Die Lehrkraft muss beurteilen, ob die SuS die geforderten sprachlichen Anforderungen beherrschen und in welchen Punkten sie noch Unterstützung benötigen. Als Grundlage dieser Lernstandsanalyse können unsystematische Beobachtungen der Lehrkraft aus den vorherigen Unterrichtsstunden dienen. Es können aber auch systematische Erhebungen zur Hilfe genommen werden, welche von der Lehrkraft gezielt aus Unterrichtsgesprächen, mündlichen und schriftlichen Beschreibungen oder Erklärungen erhoben und analysiert wurden (vgl. Meyer und Tiedemann 2017: 82f.). Für eine weitere Hilfe zur Erfassung des Lernstands beschreibt Kniffka (2010: 2) die Möglichkeit, Rücksprache mit anderen Lehrkräften der betroffenen Klasse zu halten, um eine breitere Entscheidungsgrundlage zu erhalten.

4.3 Unterrichtsplanung

Nachdem Bedarfs- und Lernstandsanalyse durchgeführt wurden, kann darauf aufbauend die Unterrichtsplanung stattfinden. Dabei werden die fachlichen und sprachlichen Lernziele formuliert, wobei die sprachlichen Ziele Wort-, Satz- oder Textebene umfassen können.

Die Unterrichtsplanung soll unter anderem auf den folgenden acht Prinzipien basieren, welche von Gibbons (2002, zitiert nach Kniffka 2010: 2f.) formuliert wurden:

1. Die Vorerfahrung, das Vorwissen und der aktuelle Sprachstand der SuS soll berücksichtigt werden.
2. Geeignete Zusatzmaterialien sollen bei der Hinführung zum Unterrichtsgegenstand helfen.
3. Die Lernaufgabe soll sequenziert werden. Sie kann von alltagssprachlicher Formulierung zu bildungssprachlichem Sprachgebrauch verändert werden.
4. Die Arbeits- und Lernformen sollen bestmöglich so festgelegt werden, dass die SuS sich austauschen und interagieren müssen.
5. Die neuen Inhalte sollen in verschiedenen Darstellungsformen präsentiert werden.
6. Sofern das Sprachniveau der Schulbuchtexte weit über dem der SuS liegt, soll die Lehrkraft vermittelnde Brückentexte einsetzen.
7. Der sprachliche Input soll leicht über dem Sprachniveau der Lernenden liegen, damit ihre Sprachkompetenz erweitert werden kann.
8. Metasprachliche und metakognitive Phasen sollen eingeplant werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Sprachsensibler Mathematikunterricht in der Grundschule
Veranstaltung
Kolloquium Sprache: Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache
Note
2,0
Jahr
2018
Seiten
21
Katalognummer
V512158
ISBN (eBook)
9783346088451
ISBN (Buch)
9783346088468
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sprachsensibler Unterricht, Mathematik, Grundschule, Deutsch, Deutsch als Zweitsprache, Deutsch als Fremdsprache, Grundschulunterricht, Sprachförderung, Wortspeicher, Unterricht
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Sprachsensibler Mathematikunterricht in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/512158

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