Lehrerhandeln und Lehrerprofessionalität. Was macht eine Lehrkraft erfolgreich?


Hausarbeit, 2018

13 Seiten, Note: 1,3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Allgemeines

3 Der Expertiseansatz
3.1 Expertise von Lehrkräften
3.2 Entwicklung von Lehrerexpertise

4 Der Kompetenzansatz
4.1 Empirische Studien der Kompetenzforschung
4.1.1 Die COACTIV-Studie
4.2 Wissen
4.3 Überzeugungen
4.3.1 Überzeugungen über das Selbst
4.3.2 Überzeugungen über Schüler
4.3.3 Überzeugungen über Lehren und Lernen

5 Schluss

6 Quellenverzeichnis

1 Einleitung

Jeder hat in seiner Schulzeit eine Vielzahl an Lehrkräften im Unterricht erlebt. Einige sind als gute Lehrer in Erinnerung geblieben, zum Beispiel aufgrund ihrer Eigenschaften oder ihrem Umgang mit den Schülern. Doch im Hinblick auf die unterschiedlichsten Lehrer und d ie vielen verschiedenen Charaktere und Vorgehensweisen stellt sich für uns als Studenten und später als angehende Leh r- kräfte die große Frage: Was macht eine Lehrkraft erfolgreich? Wie schafft sie es ihren Beruf zu meistern und welche Fähigkeiten und Eigenschaften braucht sie dafür? Im Folgenden wird deshalb genauer beleuchtet was man unter Lehrerprofessionalität versteht und auf verschiedene Ansätze aus der Forschung eingegangen.

2 Allgemeines

Kunter und Pohlmann (2015, S. 264) definieren professionelle Komp etenz oder Lehrerprofessiona- lität als: „die persönlichen Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung spezifischer berufl i- cher Aufgaben. Dabei sind speziell Merkmale gemeint, die veränderbar sind und sich im Verlauf der beruflichen Ausbildung und Karriere weiterentwickeln können.“ Im Hinblick auf den Lehrerberuf betreffen dies die Kompetenzaspekte Wissen, Überzeugungen, Motivation und selbstregulative Fähigkeiten (ebd.). In der Forschung unterscheidet man drei Ansätze mit teils verschiedenen An- nahmen zur Lehrerprofessionalität: den Persönlichkeitsansatz, den Expertiseansatz und den Kom- petenzansatz. Der Persönlichkeitsansatz geht vor allem davon aus, dass Lehrkräfte dann erfol g- reich sind, wenn sie bestimmte Eigenschaften oder Talente haben. Dazu zählen zu m Beispiel Hu- mor oder hohes Engagement. Aufgrund dessen ist dieser Ansatz kritisiert worden, denn die Leh r- erbildung will kompetente und erfolgreiche Lehrkräfte ausbilden. Da aber persönliche Eigenschaf- ten schwer veränderbar sind, wäre die Ausbildung mehr oder weniger nicht möglich und man müsste für den Beruf sozusagen gemacht sein (Kunina-Habenicht, Decker & Kunter, 2016, S.320- 321). Im Folgenden werden deshalb der Expertiseansatz und der Kompetenzansatz genauer dar- gelegt.

3 Der Expertiseansatz

3.1 Expertise von Lehrkräften

König (2016, S.128) definiert Experten als Personen, die „nachweislich […] herausragende Lei s- tungen in typischen Aufgabenfeldern einer Domäne […] wiederholt über längere Zeit erbringen.“ Diese Domänen können zum Beispiel in der Musik oder der Medizin liegen oder eben auch auf die Lehrperson bezogen werden. Beim Expertiseansatz geht man davon aus, dass das Wissen die Grundlage des Handelns bildet (ebd.). Somit sind vor allem die kognitiven Voraussetzungen der Lehrpersonen im Fokus (Zlatkin-Troitschanskaia, Kuhn & Brückner, 2013, S.7). In der Lehrer- und Unterrichtsforschung spricht man auch vom sogenannten Experten-Paradigma. Dieses betrachtet die Lehrperson im Ganzen und spezialisiert sich nicht nur auf Teilfähigkeiten. Neben dem Wissen als Grundlage dieses Ansatzes spielt auch das Können der Lehrkraft eine besondere Rolle. Diese beiden Aspekte sind besonders für die Bewältigung zentraler Aufgaben von Nöten. D as ist ein ent- scheidender Unterschied zum Persönlichkeitsansatz, denn Wissen und Können sind keine stabilen und angeborenen Merkmale, sondern können über viele Jahre hinweg erworben werden (K önig, 2016, S.128). Um jedoch überhaupt feststellen zu können, ob eine Lehrperson ein Experte ist oder nicht, muss man sie mit sogenannten Novizen vergleichen. Dabei handelt es sich um Personen, die nicht über die angenommene Expertise verfügen, weil sie zum Beispiel noch am Anfang ihrer Au s- bildung stehen oder über weniger Erfahrung und Wissen verfügen (ebd.). Vergleicht man Experten und Novizen lassen sich ein paar deutliche Unterschiede feststellen. In einer Arbeit von Saber, Cushing und Berliner von 1991 kam beispielsweise heraus, dass Expertenlehrkräfte eine größere Wahrnehmung haben und mehr Situationen im Unterrichtsgeschehen sehen können als Novizen. Ihnen ist es besser möglich mit der Multidimensionalität von Unterricht umzugehen und auf Störu n- gen angemessen und schnell zu reagieren. Sie bewerteten und interpretierten die Videosequenzen auch häufiger, wohingegen die Novizen eher bewertungsfreie Aussagen machten (Kunter & Pohl- mann, 2015, S.266). In einem zweiten Test dieser Studie wurde das Wissen geprüft. Hier konnten keine Unterschiede zwischen den beiden Gruppen nachgewiesen werden (ebd.). Folglich hat sich gezeigt, dass die Erfahrungsbildung von Lehrpersonen eine grundlegende Rolle spielt, um ein Ex- perte werden zu können. (König, 2016, S.129). Durch folgende Merkmale zeichnet eine Experten- lehrperson aus. Es ist ihr möglich domänenspezifisch und kontextgebunden sehr gute Leistungen im Unterricht zu erbringen. Außerdem hat sie automatisierte Routinen entwickelt mit denen sie ihre Ziele im Unterricht verfolgt und erreicht. In ihrem Handeln ist sie deutlich flexibler als ein Novize und im Vergleich mit eben genannten weist sie deutliche Unterschiede in der kategorialen Wahr- nehmung von Unterrichtssituationen auf (ebd.).

3.2 Entwicklung von Lehrerexpertise

Aufgrund der oben genannten Unterschiede besteht die Annahme, dass Novizen im Laufe der Zeit eine Entwicklung zum Experten durchmachen. Dreyfus und Dreyfus haben 1986 ein Modell entwi- ckelt, nachdem ein Novize fünf Entwicklungsstadien durchläuft bevor er zum Experten werden kann (König, 2016, S.130). Stufe 1 ist der Novize. Dieser ist Anfänger und am Anfang seines Studiums. Er verfügt weder über professionelles Wissen noch über Erfahrung als Lehrperson (ebd.). Im Laufe der Ausbildung wird der Novize zum Fortgeschrittenen Anfänger (ebd., S.131). Auch in diesem Entwicklungsstadium befindet sich die Lehrperson noch in der Ausbildungsphase, hat aber bereits einige erste Unterrichtsversuche durchgeführt und reflektiert und sich Basiswissen angeeignet. Mit dem Aneignen einer selbstbestimmten Eigenaktivität bei der Durchführung des Unterrichts, e r- reicht die angehende Lehrperson die dritte Stufe als kompetent Handelnder (ebd.). Diese wird in der Regel im dritten bis fünften Berufsjahr erreicht. Wenige erreichen ab dem fünften Jahr das vie r- te Stadium als Profilierter (ebd., S.130-131). Die Lehrpersonen weisen hier bereits einen hohen Erfahrungsreichtum auf und können dadurch in bestimmten Unterrichtssituationen besser agieren und reagieren (ebd., S.131). Das fünfte und letzte Stadium wird nur von sehr wenigen Lehrkräften erreicht. Diese Experten zeichnet eine hohe Automatisierung ihrer Tätigkeiten beim Unterrichten aus (ebd.). Abschließend lässt sich sagen, dass bei der Entwicklung vor allem eine zunehmende Vernetzung des Wissens, eine Veränderung der kategorialen Wahrnehmung von Situationen im Unterricht und eine Automatisierung von Prozessen und eine damit einhergehende Schnelligkeit und Flexibilität zu verzeichnen ist (ebd.).

4 Der Kompetenzansatz

Für den Begriff „Kompetenz“ gibt es keine einheitliche Definition. Weinert (2001, zitiert nach Kuni- na-Habenicht, Decker & Kunter, 2016, S.321) definiert sie als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähi g- keiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Das Besitzen von Kompetenz wird in der Kompetenzforschung als essentielle Vorau s- setzung für das Handeln angesehen (Zlatin-Troitschanskaia, Kuhn & Brückner, 2013, S.8).

Soll professionelles Lehrerhandeln mithilfe des Kompetenzansatzes beschrieben werden, unter- scheidet man zwei Ansätze in der Forschung. Zum einen das handlungsbezogene - und zum ande- ren das kognitive Kompetenzverständnis (ebd.). Ersteres zeichnet sich durch einen breit aufgefass- ten Kompetenzbegriff aus. Das bedeutet, dass nicht nur kognitive Dispositionen, wie zum Beispiel Fachwissen, eine Rolle spielen sondern auch emotionale und motivationale Orientierungen, lehr- lern-bezogene Überzeugungen und selbstregulative Fähigkeiten. Somit ist laut diesem Ansatz nur eine Bewältigung beruflicher Anforderungen möglich, in dem die Person sowohl kognitive als auch nicht kognitive Kompetenzbereiche aufweist (ebd.).

Im Gegensatz dazu steht das kognitive Kompetenzverständnis. Hier werden haup tsächlich kogniti- ve Leistungsdispositionen betrachtet. Entscheidend für die erfolgreiche Ausübung des Lehrerberufs ist also das Wissen. Individuelle Merkmale spielen eine untergeordnete Rolle und werden nicht direkt in das Kompetenzverständnis miteinbezogen (ebd.).

4.1 Empirische Studien der Kompetenzforschung

In der Bildungsforschung wird sich derzeit häufig auf den kognitiven Kompetenzbegriff b eschränkt, da dieser vermeintlich leichter zu erfassen ist (Zlatin-Troitschanskaia, Kuhn & Brückner, 2013, S.8). Hierbei wird der Fokus besonders auf das Wissen von Lehrkräften gelegt, welches sich nach der Taxonomie von Shulman in fachliches Wissen, fachdidaktisches Wissen und allgemein- pädagogisches Wissen gliedert (ebd.). Auf diese Unterteilung wird später noch gena uer eingegan- gen. Die Erhebungsinstrumente um dieses Wissen zu überprüfen können sehr unterschiedlich sein. Häufig werden Fragebogenskalen, Wissenstests und videobasierte Erhebungsverfahren eingesetzt (König, 2016, S.138-139). Bei Fragebogenskalen wird zumeist ein geschlossenes Aufgabenformat verwendet, in dem die angehenden oder berufstätigen Lehrkräfte auf einer Skala von „trifft zu“ bis „trifft nicht zu“ ihre Zustimmung oder Ablehnung darstellen sollen (ebd., S.138). Ein Beispiel für eine Frageskala ist der sogenannte Selbstwirksamkeitstest für Lehrkräfte. Darunter versteht man die persönliche Überzeugung mit der man davon ausgeht eine Situation bewältigen zu können oder auch nicht (ebd.). Sie gilt als wichtiger Indikator für die berufliche Beanspruchung und die damit einhergehende Gefahr eines Burnouts (ebd., S.139).

Wissenstests dienen dazu vorhandenes Wissen zu zeigen. Videobasierte Erhebungsve rfahren sind ähnlich wie Wissenstest betten aber das abzufragende Wissen in eine konkrete Unterrichtssituation ein. Dadurch wird hier eher handlungsnahes Wissen und unterrichtliche Kompetenz erfasst (ebd.). Beispiele für Studien zur Kompetenzmessung von Lehrkräften ist die TEDS -M Studie zur Ausbil- dung von Mathematiklehrkräften, die LEK Studie zum Erwerb von pädagogischem und bildungs- wissenschaftlichen Wissen in der universitären Lehrerausbildung und die COACTIV -Studie. Auf letztere wird im Folgenden näher eingegangen (ebd.).

4.1.1 Die COACTIV-Studie

Die COACTIV-Studie ist eine deutsche Studie und befasste sich mit dem Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierendem Mathematikunterricht und der Entwicklung von mathemati scher Kompetenz (Kunina-Habenicht, Decker & Kunter, 2016, S. 321). Die Studie ist integriert in die nati- onale PISA-Erhebung aus dem Jahr 2003/2004, weil die Studie mit denselben Mathematiklehrkräf- ten aus der Sekundarstufe I und deren Klassen zusammenarbeitete, die bereits in der PISA Studie untersucht wurden (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 2009). Am Beispiel des Fachs Ma- thematik und auf Grundlage des Kompetenzansatzes wurde die Kompetenz von Lehrkräften er- fasst. Diese bildet eine wichtige Grundlage für die Unterrichtsqualität. Dabei verfolgte das Projekt mehrere Fragestellungen. Nämlich welche Aspekte der Lehrerkompetenz sich überhaupt empirisch identifizieren ließen und wie diese untereinander in Beziehung stehen würden. Eine weitere Frage war welche Kompetenzaspekte der Lehrkraft ihr unterrichtliches Handeln beeinflussen und welche direkten und indirekten Einflüsse diese Kompetenz auf die Lernerfolge der Schüler hat. Außerdem wollte man herausfinden, warum sich Lehrkräfte in ihrer Kompetenz unterschieden (ebd.) Ihre E r- gebnisse bezog die Studie aus verschiedenen Datenquellen. Zum einen wurden standardisierte schriftliche Fragebögen eingesetzt. Diese wurden sowohl von den Schülern als auch von den Lehr- kräften bearbeitet. Zum anderen wurden neu entwickelte Wissenstests verwendet. Mithilfe dieser wurde das Fachwissen und das fachdidaktische Wissen in Mathematik sowohl schriftlich als auch computerbasiert abgeprüft. Die dritte Informationsquelle waren die eingereichten Unterrichtsmater i- alien. Dazu zählten Klassenarbeiten, Unterrichtsaufgaben oder Hausaufgaben (ebd.). Außerdem wurden Lehrer- und Schülerbefragungen über den Unterricht durchgeführt. Durch die verschiede- nen Vorgehensweisen erhielt man einen multimethodalen Zugang. Das Ganze g eschah zu zwei Messzeitpunkten. Einmal am Ende der 9. Klasse und das zweite Mal am Ende der 10. Klasse unter Einbezug der vollständigen Schulklassen(ebd.). Dadurch erhielt die Studie einen echten Längs- schnitt mit kombinierten Lehrer-Schüler-Daten (König, 2016, S.143). Deswegen hat die COACTIV- Studie für die deutsche Unterrichtsforschung einen einzigartigen Stellenwert, da es in Deutschland keine weitere Studie gibt, die „kausalanalytische Interpretationen über die differentielle Entwicklung von Facetten der mathematischen Kompetenz von Schülerinnen und Schülern vornehmen (ebd.)“ kann.

[...]

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Details

Titel
Lehrerhandeln und Lehrerprofessionalität. Was macht eine Lehrkraft erfolgreich?
Hochschule
Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg
Note
1,3
Jahr
2018
Seiten
13
Katalognummer
V512184
ISBN (eBook)
9783346090355
ISBN (Buch)
9783346090362
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lehrerhandeln, lehrerprofessionalität, lehrkraft
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Lehrerhandeln und Lehrerprofessionalität. Was macht eine Lehrkraft erfolgreich?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/512184

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