La Formación Docente Inicial en Venezuela


Libro Especializado, 2017
188 Páginas

Extracto

INDICE

(Preliminar)

I. HISTORIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Introducción
Los Orígenes
La Formación Docente en Venezuela

II. INSTITUCIONES CON CARRERAS Y PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE
Introducción
Universidades Pedagógicas en
América Latina y el Caribe
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA, 1953[1]
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS ENRIQUE JOSÉ VARONA[3]
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIVERSIDAD PEDAGÒGICA DE EL SALVADOR
DR LUIS ALONSO APARICIO[5]
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA MARISCAL SUCRE
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Instituciones con Carreras de Formación
Docente en Venezuela

III. NORMAS Y POLÍTICAS PÚBLICAS
Presentación

IV. DISEÑOS CURRICULARES
Introducción
Transformación Curricular en la Educación
Universitaria
Breve Itinerario de Políticas Públicas y Reflexiones sobre Diseño Curricular para la Formación Docente Inicial

V. Estado del Arte 1991 - 2016
Introducción
Estado del Arte
Proceso de Búsqueda de Información
Los Documentos5
¿Qué se Escribe sobre Formación Docente Inicial?

Fichas de Documentos

Fuentes de Interés

Prólogo

I. HISTORIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Introducción

Aun cuando la búsqueda particular de la información relacionada con los orígenes de la formación docente, se remonta a la segunda mitad del siglo XVII con las experiencias de A. H. Francke, en Alemania, hasta la creación de las escuelas normales en la República Francesa, con los aportes de Condorcet y Lakanal, entre otros; en América Latina, tal proceso se inicia en el siglo XIX.

En Venezuela, antecedentes tan controversiales como las ideas de Andrew Bell y Joseph Lancaster, sobre el denominado sistema de enseñanza mutua, que no llegó a desarrollarse; las importantísimas iniciativas de formación normalista, elaboradas por el sabio José María Vargas, necesitan seguirse profundizado.

El decreto de Guzmán Blanco, de 1870, que dio impulso a la presencia de las escuelas normales en Venezuela, siendo Caracas, Cumaná, Valencia, San Cristóbal y Barquisimeto, inicio global de una historia que se iría consolidando y que se mantuvo hasta 1980, con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación, con la desaparición de las escuelas normales.

Una nueva y esencial etapa, se constituyó en 1936, con la creación del Instituto Pedagógico Nacional, como Escuela Normal Superior, única en Venezuela. A la larga, el Instituto Pedagógico de Caracas, la Escuela Normal Rural El Mácaro, el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, junto a los Institutos Pedagógicos, que ya tenían vida propia en el interior del país, fueron congregados para dar origen a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Las Universidades Nacionales, varias de ellas, también cuentan con sus escuelas de educación, que han venido fraguando a lo largo del tiempo. Su origen, desarrollo y particularidades, deben ser objeto de atención particular, en investigaciones integrales de de largo alcance. Tarea, como otras, pendiente.

Desde el año 2000 en adelante, hay importantes datos que destacar. Entre otros: el Programa Nacional de Formación de Educadores; la reafirmación del Estado docente y de la formación docente en la Ley Orgánica de Educación de 2009; los convenios internacionales de formación docente; la creación del Centro Nacional de Investigación y Formación del Magisterio; la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, en sus referentes de formación docente; la realización del Seminario Internacional de Investigación sobre Formación Docente del Mercosur-Cono Sur; la creación de la Micro Misión Simón Rodríguez y del Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes, son parte sustantiva de una historia que hay que continuar desarrollando, no solo para “dar cuenta” de una particular historia, sino para concebir, desde nuestras potencialidades intelectuales, una formación docente nacional.

Los Orígenes

A. H. Francke1 (1663-1727), distinguido representante del pietismo2 y de la pedagogía pietista en Alemania, fue el fundador de reconocidas instituciones escolares en la ciudad de Halle, en el distrito homónimo, a orillas del Río Saale. El complejo escolar de Halle llegó a tener una matrícula de tres mil estudiantes bajo la responsabilidad académica de doscientos profesores. Allí funcionaban: una escuela para niños pobres, un orfanato, una escuela primaria destinada a los hijos de artesanos y pequeñoburgueses (Bürgerschule), una academia para hijos de pudientes (Pädagogium), un instituto para quienes iban a cursar estudios superiores (Gymnasium), una escuela normal de docentes (Seminarium praeceptorum) y una escuela normal secundaria (Selectum praeceptorum). Una característica fundamental del complejo de Halle, era su doble condición de existencia: fuerte inspiración religiosa y diversificación según las determinaciones de clase social.

Juan Bautista La Salle, nació en Reims (Francia) en 1651, ciudad en la que, para 1684, creó el Seminario de Maestros de Escuela. Su intención era formar maestros de estado seglar, pero con sentido religioso.

Con el acontecimiento de la Revolución Francesa3, se define la idea de crear un “hombre nuevo”, ello solo sería posible con una educación que tuviera la misma característica y fuera radicalmente diferente a la desarrollada durante el ancien regime. Los rasgos más visibles de la Revolución Francesa, no sólo vienen dados por la forma de gobierno republicano, la igualdad de los ciudadanos ante la ley y la separación de la Iglesia y el Estado, sino que ello, en conjunto, también conduce a cancelar el ejercicio del monopolio que en materia educativa ejecutaba la misma iglesia. El nuevo enfoque establecería lo siguiente: es obligación del Estado ofrecer educación universal, laica y bajo la razón y la ciencia; además, la escuela republicana tendría la responsabilidad de enseñar los principios políticos y morales de la nueva república.

En este nuevo contexto histórico-político de la Revolución Francesa, el Marqués de Condorcet4 (Jean Antoine Nicolás de Caritat) fue uno de los grandes propiciadores del cambio educativo. Entre sus aportes están el a) Informe de Instrucción Pública 5 y b) Cinco Memorias sobre la Instrucción Pública, ambos redactados en 1790 y presentados como proyectos en la Asamblea Legislativa Francesa6, en 1791. Ambos documentos serán las bases de iniciativas y realizaciones que, en el campo educativo, se dieron durante la Revolución Francesa.

Como todos los “ilustrados”, Condorcet depositaba una confianza ciega en la educación como instrumento idóneo para contribuir a la realización del progreso indefinido, tomado este concepto en su acepción más amplia, desde las estructuras productivas, científicas, técnicas, sociales, jurídicas, etcétera, hasta la perfectibilidad del hombre. Las fuentes de su pensamiento en materia educativa deben buscarse, sobre todo, en las ideas “enciclopedistas”, quienes, si bien nunca elaboraron una doctrina orgánica sobre la materia (algunos de ellos, como Diderot, se ocuparon de aspectos fundamentales de la enseñanza superior), generaron un clima favorable a la secularización, al considerar la enseñanza como un servicio público, además de exigir una orientación más realista a través del estudio de las ciencias, entre las cuales se mencionan las morales y políticas y las técnicas, nociones de economía y agricultura...7

De acuerdo con el Informe y Proyecto de Decreto sobre la organización sobre la organización general de la instrucción pública, presentado a la Asamblea Nacional en nombre de la Comisión de Instrucción Pública, los objetivos, según el Marqués de Condorcet, serían los siguientes:

1. Asegurar a cada uno la facilidad de perfeccionar su industria, de capacitarse para las funciones sociales a las que ha de ser llamado, de desarrollar toda la extensión de las aptitudes que ha recibido de la naturaleza; y establecer de este modo entre los ciudadanos una igualdad de hecho y dar realidad a la igualdad política reconocida por la ley. Tal debe ser la primera finalidad de una instrucción nacional que, desde este punto de vista, constituye para el poder público un deber de justicia.
2. La instrucción debe ser universal, es decir, extenderse a todos los ciudadanos. Debe repartirse con toda la igualdad que permitan los límites necesarios de los gastos, la distribución de los hombres sobre el territorio y el tiempo más o menos largo que los niños puedan consagrarle.

El Estado, ahora como Estado docente, impulsaría la educación en función de la construcción de una ciudadanía nacional y de un ciudadano que respondiera socialmente a los requerimientos del Estado republicano y, en consecuencia, estuviera incorporado al pensamiento socio-político y jurídico que se pregonaba desde los estatutos de la Revolución; donde estar capacitado “para la funciones sociales a las que ha de ser llamado”, coloca el acto de formación, en una formación para los ciudadanos.

La sistematización del acto propiamente formativo por parte del Estado francés; es decir, de “preparar” a quienes se encargarían de tal responsabilidad, se concretó institucionalmente en la Escuela Normal, fundada el 30 de octubre de 17948. Del 21 de enero al 19 de mayo de 1795, con un curso de apenas cuatro meses ofrecido por Joseph Lakanal en los espacios del Anfiteatro del Museo de Historia Nacional, se da inicio a la Escuela Normal. En el informe donde Lakanal justificaba la creación de las escuelas normales, se indicaba que tendrían como propósito: “former un très grand nombre d’instituteurs capables d’etre les executeurs d’un plan qui a pour but le régénération de l’entendement humain”9 Ahora, con ritmo nuevo, comienzan a circular voces como: la formation de maîtres, école normale, l’art d’enseigner, instituteurs, institutrices, maîtres, maîtresses, l’école annexe, conseillers pedagogiques, inspecteurs. La orientación fundamental que recorrería las responsabilidades de acción pedagógica en las escuelas normales, consistiría, no tanto en aprender las ciencias, sino el arte de enseñarlas.

Pocos años después,

en 1811 se fundó en Francia una Escuela Normal más parecida al modelo que conocemos, con estudiantes pensionados y un programa similar al que debían enseñar a sus discípulos, mientras que experiencias similares se desarrollaban en Prusia y los países escandinavos. El impulso decisivo vino de los Estados docentes de fines del siglo XIX, que se apoyaron en la educación para construir una ciudadanía nacional. La Escuela Normal se convirtió en aquella época en el símbolo del progreso y de la ilustración del pueblo, concitando el apoyo de intelectuales y científicos10

Las escuelas normales, como centros de formación para docentes, serían la institucionalización duradera, hasta el presente, de una concepción formativa que fortalece la responsabilidad del Estado, la dirección éticopolítica de la ilustración, la escuela pública y la ciudadanía, entendida como eje articulador de la concepción ontológica. El énfasis en el desarrollo de programas de asignaturas similares a los que debían enseñar los futuros maestros, no sólo representa la visión de formación entendida como “conocer el programa”, que equivaldría a capacitación, sino que, además, así queda garantizado la circulación de saberes predeterminados, seleccionados e institucionalizados por el Estado.

La otra importante consideración sobre la puesta en escena de las escuelas normales, es, precisamente, lo que en este contexto normal significa. En su origen latino, la voz norma refiere una especie de escuadra utilizada para arreglar y ajustar maderas, piedras y otras cosas; además, también identifica toda regla a seguir o a la que se deben ajustar conductas, tareas y actividades; así una escuela denominada normal, sería donde, por su misma naturaleza, se enseñe y se practique como ajustar ciertas normas establecidas de antemano, sean estas de: conocimiento, socioconductuales, éticas, políticas, culturales, de pensamiento.

La experiencia de la escuela normal, como dispositivo esencial que garantizaba no solo el despliegue de los ideales de la ilustración y la ilustración misma de los ciudadanos, sino que además era la referencia directa del progreso, la ciencia, la técnica y las ideas, se extendió por Europa y América. Sin intentar hacer paralelismo, en los casos de España11 e Inglaterra12, por ejemplo, la formación profesional de docentes, comenzó a institucionalizarse de manera regular. En América, países como Argentina13, Colombia, México y Venezuela, entre otros, han definido en distintos momentos, la formación docente por la vía de las escuelas normales.

En las tres últimas décadas del siglo XX, y en lo que va del XXI, varios países de América Latina, impulsaron procesos reformativos en sus sistemas educacionales o de parte de ellos. En términos generales, tal tarea estuvo signada, sobre todo, por cambios en los aspectos de orden curricular y ciertas transformaciones de orden estructural. En este ámbito, la formación docente, aun cuando constituye un componente central de los sistemas educativos en general, sigue pendiente su abordaje como política para los tiempos contemporáneos; quizás para poder reconfigurarla como un lugar académico, ético, social, político y cultural, donde puedan ocurrir los cambios que exige el magisterio del futuro.

Desde el punto de vista histórico, la primera y primaria tradición formativa sistemática que definió lo ontológico del magisterio venezolano, pudiera afirmarse, estuvo representada por las Escuelas Normales, concebidas y desplegadas desde la concepción del Estado protagónico, que se trazaba como meta la creación de un sistema educativo que tendría como principal objetivo, dar sus mejores esfuerzos para construir una Nación en condiciones emergentes. Así, el Estado, a través de las Escuelas Normales como dispositivos de formación, se reservaba para sí la responsabilidad de construir los nuevos ciudadanos que requiere la naciente Nación. Los y las agentes especiales para impulsar esa tarea, serían los maestros y las maestras normalistas.

Sobre esta matriz inicial, la vanguardia de hacer ciudadanos ha sido una constante esencial de la mayoría de las tendencias y propuestas de formación docente. Tal como lo indica Alejandra Birgin: “Las Escuelas Normales y los Institutos del Profesorado fueron instituciones centrales en la formación de los agentes educativos que contribuyeron a la construcción de nuestro sistema educativo”14

La Formación Docente en Venezuela

Las circunstancias en las cuales se desarrollaba la educación primaria inglesa de fines del siglo XVIII, caracterizada por un notable abandono, constituyeron motivación suficiente para que Andrew Bell (1753 – 1832) y Joseph Lancaster (1779 – 1838), concibieran la llamada enseñanza mutua, método donde los estudiantes de más edad y con demostraciones de avance (denominados monitores), enseñaran a sus condiscípulos bajo la dirección de un maestro.

Para 1811, luego de un cruce de desavenencias entre la iglesia anglicana y el entorno de Bell, el sistema lancasteriano llegó a contar en Gran Bretaña con 95 escuelas de enseñanza mutua, donde asistían más de treinta mil alumnos. Las intenciones de llevar el proyecto al ámbito de la educación universitaria, fue un completo fracaso. En 1818, Lancaster emigró a los Estados Unidos de Norteamérica, donde fundó escuelas de enseñanza mutua en Nueva York, Boston, y Filadelfia, entre otras ciudades.

Simón Bolívar, para 1810, año de efervescencia política-militar en Venezuela y en América Latina y El Caribe, se reúne en Londres con Lancaster, cita a la cual también acudirá Andrés Bello, donde aprovecha visitar la escuela de enseñanza mutua. Catorce años después, invitado por el gobierno municipal capitalino, Lancaster llega a Caracas, justo cuando por disposición legislativa del 26 de enero de 1822, Francisco de Paula Santander decretó la instauración del método de enseñanza mutua en las escuelas de la República de Colombia. El cuerpo normativo15 tiene, al menos, tres elementos de sumo interés:

1. Se establecerían escuelas en las ciudades de Bogotá, Caracas y Quito.
2. Los intendentes de Cundinamarca, Boyacá, Magdalena, Cauca e Istmo de Panamá, por cada provincia bajo su mando, enviarían un joven “u otra persona de talento”, a Bogotá. Mientras que a las provincias bajo los Intendentes de Venezuela, Orinoco y Zulia, harían lo propio hacia la ciudad de Caracas.
3. Quienes llegaran a desenvolverse con el método lancasteriano, regresarían a sus provincias de origen a compartir los conocimientos con los maestros de las parroquias.

En 1826, en Bogotá, es publicado el Manual del Sistema de Enseñanza Mutua Aplicado a las Escuelas Primarias de los Niños. Dos años antes, el 5 de julio de 1824, fecha en la cual se celebraba el décimo tercer aniversario de la Declaración de Independencia de la República de Venezuela, se inaugura en la ciudad de Caracas la primera escuela de enseñanza mutua bajo la responsabilidad del mismo Joseph Lancaster. La creación de un jardín botánico, un laboratorio de ciencias físicas y una biblioteca para los maestros en proceso de formación, fueron las propuestas preliminares del pedagogo inglés que, al final, quedaron frustradas. Los graves problemas de orden económico, la situación de guerra, junto a la rogatoria de la enseñanza obligatoria de la fe católica, terminaron por fracturar un sueño de Bolívar: la educación para el pueblo, para los nuevos ciudadanos republicanos.

Para mayo de 1823, Lancaster le escribe a Simón Bolívar en los siguientes términos:

He hecho adelantos considerables en mi sistema de educación, que todavía no son conocidos por el mundo, y de los cuales podrá Colombia, si tú gustas, reportar los primeros frutos… Sólo tengo que añadir mis sinceros votos porque la bendición del cielo recaiga sobre tus esfuerzos para la educación de la juventud de tu patria; y para que, por tu medio, Colombia llegue a ser lumbrera para los otros Estados del Sur16

En julio de 1838 el General Carlos Soublette, siendo Presidente de la República (encargado), firmó el decreto que creaba la Dirección General de Instrucción Pública, concebida desde las orientaciones de una Dirección similar fundada durante la existencia jurídico-política de la Gran Colombia, por Ley del 18 de marzo de 1826. La presencia, para el momento histórico, de las Universidades de Caracas y Mérida y los Colegios Nacionales de Barquisimeto, Carabobo, Barinas, Trujillo, Maracaibo, Coro, Margarita, Cumaná y Guayana, era justificación suficiente para tomar una decisión tan trascendente.

El Artículo 1° del Decreto firmado por el Presidente (e) Soublette, señalaba que “se establecerá en esta Capital [Caracas], bajo la inmediata autoridad del Gobierno, la Dirección General de Instrucción Pública, creada por Ley del 18 de marzo de 1826”17 Como miembros principales son nombrados José María Vargas, Pedro Pablo Díaz y José Bracho, y como suplentes a Juan Manuel Cagigal y Manuel Felipe Tovar. La presidencia del organismo quedó en manos de José María Vargas, quien desde la época en que le correspondió ejercer la presidencia de la República, ya señalaba que estando Venezuela separada de la Gran Colombia, la educación pública requería una ley nacional. Vargas también había Rector de la Universidad, Legislador en el Congreso Constituyente y profesor universitario.

En la Sesión VIII18 de la Dirección General de Instrucción Pública, realizada el 30 de agosto de 1838, Vargas propone un conjunto de aspectos desde los cuales podrían definirse proyectos jurídicos y, con tal resolución, fuesen elevados a la legislatura. Las materias a tratar serían: organización de la Dirección General de Instrucción Pública, enseñanza primaria, escuelas de niñas, rentas, creación de colegios, estatutos de las Universidades y perfeccionar los establecimientos donde funcionaban la Facultad de Medicina, la Academia de Matemáticas, las Escuelas de Náutica y Pilotaje, y las Sociedades Anónimas. En relación con la formación docente, se proponía establecer escuelas normales en las capitales provinciales “para que los maestros que en ellas se formen, difundan la enseñanza en sus respectivos cantones.”

La Dirección General de Instrucción, en su Sesión del 10 de febrero de 1839, acuerda que la Escuela Normal de Dibujo de la Sociedad de Amigos del País, inicie sus actividades a partir del 15 del mismo mes en el local de la Sociedad. Se comunica tal decisión al Rector de la Universidad Central, para que los catedráticos lo anuncien a los cursantes y así, los que quieran, pudieran concurrir a tomar lecciones de dibujo19. Esta escuela tendría un solo maestro preceptor. Para julio de 1841 tenía una matrícula de 33 inscritos. Desde el punto de vista pedagógico, se utilizaba el método de Firpenne, que permitía realizar ejercicios de dibujo lineal, elementos de la figura humana, figura humana, animales, flores, paisajes y adornos arquitectónicos. Las colecciones de modelos para los ejercicios eran importadas desde París.

El surgimiento de las instituciones de formación docente20, específicamente dirigidas a graduar maestros de educación primaria, se produce a partir del Decreto de Educación Pública, Gratuita y Obligatoria, del 27 de junio de 1870, durante la presidencia de Antonio Guzmán Blanco; hecho trascendental en la historia de la educación venezolana, no sólo por las referencias vinculadas a lo filosófico-conceptual, sino por las implicaciones en el orden organizativo. En el primer punto, aparte de reconocer que todos los ciudadanos “Tienen derecho a participar de los transcendentales beneficios de la instrucción” 21, también queda expresada la necesidad de la educación para la existencia de la República, pues ella es la vía fundamental tanto para asegurar tanto el ejercicio de los derechos, como el cumplimiento de los deberes ciudadanos. Además, se establece que “Ni la Nación, ni los Estados, ni los Municipios deben considerarse relevados del deber que tienen de fomentar la instrucción primaria”.

En el segundo punto, el organizativo, el Poder Federal establece: la Dirección Nacional de Instrucción Primaria, dependiente del Ministro o Secretario de Fomento, las Juntas Superiores en las capitales de los Estados, las Juntas Departamentales en las cabeceras de los Departamentos, Distritos o Cantones; las Juntas Parroquiales en las cabeceras de la Parroquias, las Juntas Vecinales en pueblos y caseríos, y las Sociedades Populares Cooperadoras, que eran agrupaciones de ciudadanos que quisieran prestar protección colectiva a la instrucción primaria.

Las escuelas primarias de niñas o de niños, dedicadas en principio a enseñar moral, lectura y escritura, aritmética, sistema métrico y la Constitución Federal, serán fijas (en ciudades, villas o poblados) y ambulantes (en caseríos y campos); dominicales y nocturnas, para adultos; y de fortalezas y cuarteles, para los soldados. La política educativa de Guzmán Blanco perfiló otras decisiones para fomentar la educación como responsabilidad del Estado. Así, un segundo cuerpo jurídico de mayúscula importancia, esta vez para la formación docente, lo constituyó la creación de escuelas normales.

La figura del institutor se hizo presente como quien tendría bajo su responsabilidad, las escuelas llamadas de educación primaria. Con la finalidad de darle cuerpo a esta orientación, en 1874, ya el gobierno de Castro había decidido enviar a Julio Castro y a Mariano Blanco, bachilleres en Ciencias Filosóficas, para que realizaran estudios pedagógicos, durante dos años, en los Estados Unidos de Norteamérica. Luego de su regreso al país, en noviembre de 1876, se decreta la creación de las primeras escuelas normales, en Caracas y Valencia. En estos centros, los cursos desarrollados tendrían una duración de seis meses, con clases de escritura, lectura, geografía, historia y las relacionadas con la Constitución Nacional.

Para 1881, a las escuelas normales existentes en Caracas y Valencia, se sumaban las de Cumaná, San Cristóbal y Barquisimeto22.

Con motivo del Decreto Orgánico de los Colegios Nacionales, se “incluyó la enseñanza de la pedagogía en los programas de estos institutos y [se] anexó a cada uno de ellos una Escuela Federal Primaria para el estudio de la lectura y la escritura correcta del Castellano, de la Urbanidad, de la Constitución Política de Venezuela, de la Aritmética Práctica, de la Geografía de Venezuela, de los Elementos de la Geografía Universal y de la Gramática Castellana en toda su extensión”23

Con fecha septiembre 30 de 1936, por Decreto del Presidente de la República, Eleazar López Contreras, fue creado el Instituto Pedagógico Nacional24, como una Escuela Normal Superior, en lo mejor de la tradición gala heredada de la Revolución Francesa, que tendría, como institución formadora del profesorado para la enseñanza secundaría y normalista, “a cooperar en el perfeccionamiento del profesorado en servicio y a fomentar el estudio científico de los problemas educacionales y de la orientación vocacional y realizar investigaciones sobre la educación venezolana”. En el mismo Decreto quedaba establecida la autorización para que el Instituto Pedagógico Nacional, pudiera ofrecer y desarrollar cursos extraordinarios y de perfeccionamiento del profesorado, siempre de acuerdo con lo que a los efectos disponía el Ministerio de Educación sobre la materia.

El 14 de agosto de 1938, se funda la Escuela Normal Rural El Mácaro, orientada a formar maestros para el sector rural y así funcionó hasta 1953 cuando fue convertida en Escuela Granja. En el 58 pasó a ser Centro de Capacitación Docente de Educación Rural, volviendo a sus responsabilidades originales con el campo venezolano. Durante el 73 fue transformado en Centro de Perfeccionamiento Docente y así se mantuvo hasta 1979, cuando quedó adscrito al Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. 1989, el Consejo Universitario de la UPEL le restituyó su condición de institución vinculada al campo y lo autorizó a desarrollar el Programa de Formación de Docentes de Educación Rural, hasta que el 30 de septiembre de 1990 es declarado Instituto Pedagógico Rural.

El 29 de abril de 1948 le correspondió a Luís Beltrán Prieto Figueroa, Ministro de Educación Nacional, la presentación de la Memoria correspondiente. Su exposición introductoria tiene como aspectos relevantes, los siguientes: Educación popular y democrática, Escuela unificada, Vinculación escuela y comunidad, En materia docente, y consecuente con el principio de la escuela unificada, reitera que ella llevará a un sistema unificado de formación docente; en relación al personal docente en ejercicio, no titulado, surgió la idea de crear el Instituto de Mejoramiento del Magisterio, bajo responsabilidad del Instituto Pedagógico Nacional. Dice el Ministro Prieto:

Para nosotros el Instituto Pedagógico…debe convertirse en el eje orientador, bajo el control del Despacho. Debe ser un organismo para realizar la política de formación docente y de investigación de nuestros problemas educacionales. Si se aprueba el Proyecto de Ley Orgánica de Educación, el Instituto Pedagógico quedaría convertido en una segunda etapa de la formación docente de los profesores…, con mayor amplitud y estrechamente coordinado con las escuelas de profesorado del primer ciclo, que serían las escuelas normales25

La Unión Panamericana, luego Organización de Estado Americanos (OEA), aprobó, en 1950, la creación, en Venezuela, de la Escuela Normal Rural Interamericana, siendo una realidad en el año de 1953, iniciándose las actividades académicas al año siguiente, desarrollando el programa de formación docente para educación rural. En el 58, la Escuela fue transformada en el Centro Interamericano de Educación Rural (CIER), con el propósito de ejecutar un proceso de formación docente de docentes rurales en el ámbito internacional. Para el 64, su destino queda bajo responsabilidad del Estado Venezolano. Para 1970 es convertido en Unidad Educativa y es en 1976 cuando adquiere rango de Instituto Universitario Experimental de Profesionalización y Perfeccionamiento Docente, quedando adscrito, en 1979, al Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.

En el 88, por disposición del Consejo Universitario de la UPEL, le es restituida su condición de institución dedicada a la formación docente vinculada al ejercicio profesional en el campo venezolano y por Resolución del Consejo Nacional de Universidades (30 de septiembre de 1990), fue declarado Instituto Pedagógico Rural.

El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio fue creado independiente del Instituto Pedagógico Nacional, el 17 de noviembre de 1950, por Resolución N° 2337, “con la finalidad de capacitar profesionalmente a las personas que prestan servicios docentes en la Educación Primaria sin poseer el título correspondiente”. Años después, el 6 de marzo de 1964, por Resolución N° D.G. 2672, el Ministro Reinaldo Leandro Mora dictó el Reglamento para el Mejoramiento Profesional del Magisterio de Educación Normal, Secundaria y Técnica, quedando la formación de docentes no titulados bajo responsabilidad del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, que ya tenía a su cargo al personal no profesional de educación primaria. Así, el Instituto de Mejoramiento compartía con el Instituto Pedagógico la función de profesionalizar al magisterio.

En el caso de la Universidad Central de Venezuela, por Resolución del Consejo Académico, el 22 de septiembre de 1953, fue creada la Escuela de Educación, adscrita a la Facultad de Humanidades y Educación, fundada el 2 de agosto del mismo año, que pasaba a sustituir a la Facultad de Filosofía y Letras, en funciones desde el año 1946. A los tres meses de creada (en el mes de noviembre), la Escuela de Educación, con apenas 12 alumnos, inicia sus actividades académicas. En el periodo 1959 – 1960, la Escuela de Educación, en una visión adelantada de revisión curricular y superando la orientación filosófica en la formación del licenciado en educación, incorpora en el plan de estudios, cursos de pedagogía, didáctica, antropología pedagógica, supervisión escolar, introducción a la filosofía, filosofía de la educación, estadística aplicada a la educación, didáctica especial y prácticas de observación.

En la Universidad de Los Andes, los estudios humanísticos nacieron el 11 de noviembre de 1955; para la fecha, adscrita a la Facultad de Derecho, fue creada la Escuela de Humanidades. Luego, en 1958, siendo Rector Pedro Rincón Gutiérrez, la Escuela recibe el nombre de Facultad de Humanidades y Educación, donde luego se fusionarían las Escuelas de Educación, Historia, Letras, Idiomas Modernos y Medios Audiovisuales.

Por Resolución N° 5813 de la Dirección de Educación Primaria y Normal, se crea, el 14 de septiembre de 1959, el Instituto de Formación Docente, pero es en la Memoria del Ministerio de Educación presentada en 1965, que el Ministro José Manuel Siso Martínez destaca la importancia de un instituto de tal naturaleza, creado “con el fin de formar Dirigentes de la Educación, Maestros de Educación Pre-escolar y Primaria; de incrementar la Investigación Experimental y Pedagógica que permita promover reformas de nuestro Sistema Educativo y desarrollar Programas de Mejoramiento del Personal en Servicio”26

El primero de octubre de 1959, al iniciarse un nuevo año académico en la Universidad Católica Andrés Bello, la Escuela de Educación da comienzo a sus actividades. Allí concurre una dilatada tradición histórica educativa constituida desde las orientaciones de la Compañía de Jesús. En gran parte de su diseño, el plan preliminar de estudio era común al de la Escuela de Psicología y el título de Licenciado en Educación se otorgaba luego de una carrera de cuatro años.

El 8 de noviembre de 1959, siendo Rómulo Betancourt Presidente de la República y Rafael Pizani Ministro de Educación, se inaugura el Instituto Pedagógico de Barquisimeto. A propósito de un acontecimiento tan importante para la historia de la formación docente en Venezuela, el Presidente Betancourt llegó a expresar que “su creación es una demostración más del interés que tiene el gobierno constitucional que presido, en realizar…, una verdadera cruzada contra la ignorancia y el atraso”.

Se crea el Pedagógico de Barquisimeto como instituto experimental dirigido a la formación de profesores para educación secundaria, técnica y normal. Esta creación responde a la finalidad de promover la realización de ensayos relacionados con la problemática educativa del país y de encontrar nuevas y significativas maneras de abordar el trabajo pedagógico y, al mismo tiempo, difundir la aplicación de las experiencias.

En el año de 1969, la Universidad del Zulia inicia sus actividades de formación docente, con la apertura de la especialidad en Educación Preescolar como carrera corta.

Para septiembre del mismo año, el Presidente Rafael Caldera emite el Reglamento para la Educación Normal, donde se establecen: estudios de cuatro años de duración, formación profesional para pre-escolar y primaria, planes y programas con nuevas finalidades, y la posibilidad de autorizar el desarrollo de cursos para la formación de niños excepcionales y de educación de adultos. Once años después, en 1980, durante la presidencia de Luis Herrera Campins, fue aprobada la nueva Ley Orgánica de Educación y junto con la creación de la Educación Básica de nueve grados, se inicia el declive histórico de las escuelas normales.

En la Universidad de Carabobo, la Escuela de Educación fue creada el 20 de diciembre de 1962 por Resolución del Consejo Nacional de Universidades e inició su funcionamiento adscrita a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. El diseño curricular adoptado en los momentos iniciales, estaba estructurado en dos bloques: la etapa básica que se correspondía con los estudios generales y la etapa de profesionalización, que conducía a la licenciatura en educación. Como proceso permanente, la Facultad de Ciencias de la Educación ha evaluado y redefinido sus planes de carrera, dando oportunidad de ofrecer varias menciones.

El 21 de octubre de 1970, fecha en la cual el Consejo Nacional de Universidades aprueba y autoriza su organización, planes y programas, se crea, por iniciativa del empresario Eugenio Mendoza, la Universidad Metropolitana, siendo designados como autoridades de la Universidad los doctores Luis Manuel Peñalver (Rector), Rodolfo Moleiro (Vicerrector Administrativo) y Miguel Ángel Rivas (Vicerrector Académico). La Escuela de Educación fue creada como dependencia administrativa – académico, cuyo propósito fundamental estaría orientado a "la formación de docentes para los niveles obligatorios del sistema (Preescolar y Básica I y II etapa), la producción de conocimientos en educación, así como brindar apoyo al cambio de la visión pedagógica del sistema escolar venezolano".

El 21 de octubre de 1971, siendo Presidente de la República Rafael Caldera, fue creado el Instituto Pedagógico Experimental de Maturín (IPEM). El 16 de enero de 1974 pasó a la condición de Instituto Universitario (IUPEM). Su creación, en el centro del oriente venezolano, está orientada a ofrecer la oportunidad de estudios universitarios en la carrera de formación docente, para cubrir el déficit del profesorado de Educación Básica, Media y Profesional en los estados Monagas, Anzoátegui, Bolívar, Delta Amacuro, Sucre y Nueva Esparta. Desde sus comienzos, el Instituto Pedagógico de Maturín ha definido sus mayores esfuerzos en las tareas que le corresponden como Casa Oriental de Formación Docente.

Para el 11 de noviembre de 1971, fue creado el Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara, en Maracay, estado Aragua. El epónimo del Instituto constituye un reconocimiento a la labor pedagógica que ejerció el aragüeño Rafael Alberto Escobar Lara en el Instituto Pedagógico de Caracas, la más antigua casa formadora del profesorado docente a nivel superior en Venezuela.

En 1974, el Estado crea la Universidad Simón Rodríguez, la Universidad Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora y por iniciativa privada, se funda la Universidad Rafael Urdaneta.

El Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, fue creado por Decreto Presidencial durante el gobierno de Carlos Andrés Pérez, el 5 de octubre de 1976, con el nombre de Instituto Pedagógico del Este, hasta 1978 cuando se modifica su denominación por Instituto Universitario Pedagógico Experimental “José Manuel Siso Martínez”. Su puesta en escena en el ámbito educativo-docente estuvo impulsada por la necesidad de propiciar innovaciones en el campo formativo docente, tanto en el campo curricular como en los demás relacionados con el desarrollo de una nueva vida institucional.

En 1977, se crean la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, la Universidad Experimental de Los Llanos Centrales Rómulo Gallegos y la Universidad Nacional Abierta.

A raíz de de la creación del subsistema de Educación Básica, en 1980, y la necesidad de atender la formación del magisterio, fue creado el Programa Experimental de Formación Docente (PREXFORDO), bajo la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación. En la Primera Fase se logró una participación de 18 universidades para abrir una oferta académica con 12 unidades crédito, administradas en cinco talleres que eran desarrollados en un lapso semestral. Luego de su evaluación, en 1985 se da inicio a una Segunda Fase y el programa adquiere cobertura nacional, instalándose ahora el Programa Nacional de Formación Docente (PRONAFORDO), estructurándose un Bloque Común Homologado, un Bloque Específico, cuyo diseño sería responsabilidad de cada universidad y el establecimiento de lineamientos para la acreditación de aprendizajes por experiencia.

En 1982, presidida por el Profesor Oscar Zambrano Urdaneta, es designada la Comisión que tendría bajo su responsabilidad, la realización de los estudios de factibilidad para la creación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. En agosto de ese mismo año, es nombrada la Comisión Organizadora de la Universidad Pedagógica, integrada por Antonio Luís Cárdenas (Presidente), Gabriel Zambrano Chaparro (Secretario Ejecutivo) Duilia Govea de Carpio, Efraín Subero y Urbana Rojas. El texto que presentó esta Comisión, contenía las bases para la creación de una institución educativa de educación superior y resaltaba la trascendencia del pensamiento pedagógico de Simón Bolívar como fundamento para la futura Universidad.

La Universidad Nacional Experimental de Guayana, para mediados del año 1982, siendo Rector Sócrates Medina, se inicia con un curso de formación de grado denominado: Programa Nacional de Formación Docente para la Educación Básica (PRONAFORDO) y en 1989 se apertura la carrera de Educación Integral.

El 28 de junio de 1983, se crea la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, como homenaje a la memoria del Libertador en el bicentenario de su nacimiento. La Universidad fue concebida como institución para la excelencia académica, cuyo objeto sería la formación de profesionales de la docencia y especialistas en educación, la investigación y la difusión de los saberes, vinculados con las problemáticas y necesidades del sector educativo y la sociedad nacional. Retornando a los espíritus ancestrales, y como muestra de fidelidad al normalismo, el edificio histórico de la Escuela Normal Miguel Antonio Caro, fue declarado sede oficial de la Universidad Pedagógica.

En 1988 los Institutos Oficiales de Formación Docente, existentes para el momento, son integrados a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, con el fin de estructurar un sistema coherente y coordinado, conjugado por intereses formativos de alcance nacional. Así, los Institutos Pedagógicos de Caracas (1936), Barquisimeto (1959), Maturín y Maracay (1971), Miranda (1976) y el Instituto de Mejoramiento Profesional de Magisterio, dieron lugar a otra etapa de la historia de la formación docente en Venezuela, ahora desde el sueño de la integración, aun en pleno fraguado. Ese mismo año de 1988, para el mes de junio 27, se firma el Acta de Consolidación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, acontecimiento que tiene lugar en la Iglesia de San Francisco, lugar donde Simón Bolívar recibió el magno título de Libertador, y en la misma fecha conmemorativa de la promulgación del Decreto de Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria, firmado por Antonio Guzmán Blanco. En 1990, los Institutos Pedagógicos Rurales El Mácaro y Gervasio Rubio, son incorporados a la Universidad Pedagógica. Y luego sucede lo propio, en 1992, con el Instituto Pedagógico Monseñor Rafael Arias Blanco, que se incorpora en calidad de asociado, dada su condición de estar en manos privadas.

Con la llegada al poder del Hugo Chávez Frías, por medio de la creación de las Misiones, el gobierno se propuso iniciar un proceso histórico-político para saldar la deuda social acumulada en la Venezuela de tiempos recientes: un millón y medio de analfabetas en un país con 23 millones de habitantes. A esto se sumaban, quienes a) no habían alcanzado el sexto grado, b) no continuaron sus estudios medios o c) no tuvieron oportunidad de acceder a la educación superior.

Uno de estos proyectos extraordinarios, nacido en el 2003, lo constituye la Misión Sucre, dirigido especialmente a la educación superior y bajo la perspectiva espacial de la municipalización de la enseñanza, ahora en plan de desarrollo, articulada con la presencia de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Entre los 24 programas de formación que administra la Misión Sucre, está el Programa Nacional de Formación de Educadores.

En el Programa, las funciones que se establecen, son: a) docente, vinculada a la responsabilidad de formación con perspectiva integral y la comunicación con la familia y la comunidad, además ejercer como maestro tutor; b) investigativa, que haga posible relacionar los avances de la metodología científica en la educación, con su desempeño; y, c) comunitaria, como promotor del desarrollo endógeno de la comunidad, en consonancia con los requerimientos del país.

El modelo curricular aplicado, contempla tres grandes planos27:

- Plano Teórico-Curricular donde se encuentra el conjunto de saberes y conocimientos: filosófico, político, social, pedagógico, técnico y científico.
- Plano Empírico-Operativo, en el cual el (la) participante en proceso de formación tiene contacto con realidades concretas de la escuela y la comunidad y se enfrenta a situaciones específicas de su acción formadora y formativa a las cuales responde.
- Plano de Contraste, el cual le permite al participante llegar a la síntesis, producto de la confrontación entre la teoría y la realidad de su acción, en contextos particulares, pudiendo avanzar constante y reiteradamente en la contraposición, complementación y contrastación de la práctica con la teoría; y de la teoría con la práctica, permitiéndole volver a reflexionar sobre sus experiencias y las teorías estudiadas, de acuerdo con la intensidad e intereses y a las exigencias de cada una de las realidades particulares donde se forma como Educador(a).

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en noviembre de 2005, presentó un papel de trabajo titulado: Transformación y Modernización del Currículo para la Formación Docente de Pregrado en la UPEL 28. Los objetivos que se establecen, son los siguientes:

Objetivo del Proyecto:

Generar un diseño Curricular de acuerdo a los cambios y transformaciones educativas nacionales e internacionales.

Objetivos Específicos:

Analizar la situación actual de los Programas de Pregrado, con el objeto de ajustarlos a las actuales exigencias del contexto global y local, para ejecutar un verdadero acompañamiento pedagógico durante el proceso de formación decente de pregrado.

Incorporar las tendencias curriculares actuales: concepción integral de la formación, inserción de la formación docente a nivel intra y inter y extra escolar, desarrollo y gestión de proyectos educativos integrales comunitarios.

Responder a las exigencias científicas, sociales, económicas y políticas mediante la redimensión del rol asesor que le confiere a la UPEL su misión.

Sistematizar los desarrollos pedagógicos, didácticos e investigativos en materia de formación docente.

Atender las propuestas de reforma de la normativa vigente a los fines de optimizar los procesos académicos inherentes al área de pregrado.

Generar procesos institucionales e interinstitucionales de construcción social de currículum

El sábado 15 de agosto de 2009, en Gaceta Oficial N° 5.929 Extraordinario, salió publicada la Ley Orgánica de Educación, decretada por la Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela.

En el Capítulo IV de la Ley, denominado: “Formación y Carrera Docente”, está representada la política pública, como expresión normativa, es sus expresiones: Formación docente (Art. 37), Formación permanente (Art. 38), Política de formación docente (Art. 39), Carrera docente (Art. 40), Estabilidad en el ejercicio de la formación docente (Art. 41) y Relaciones de trabajo y jubilación (Art. 42).

Para efectos del presente texto, dos artículos merecen destacarse:

Formación docente

Artículo 37. Es función indeclinable del Estado la formulación, regulación, seguimiento y control de gestión de las políticas de formación docente a través del órgano con competencia en materia de Educación Universitaria, en atención al perfil requerido por los niveles y modalidades del Sistema Educativo y en correspondencia con las políticas, planes, programas y proyectos educativos emanados del órgano con competencia en materia de educación básica, en el marco del desarrollo humano, endógeno y soberano del país. La formación de los y las docentes del Sistema Educativo se regirá por la ley especial que al efecto se dicte y deberá contemplar la creación de una instancia que coordine con las instituciones de educación universitaria lo relativo a sus programas de formación docente

Políticas de formación docente

Artículo 39. El Estado a través de los subsistemas de educación básica y de educación universitaria diseña, dirige, administra y supervisa la política de formación permanente para los y las responsables y los y las corresponsables de la administración educativa y para la comunidad educativa, con el fin de lograr la formación integral como ser social para la construcción de la nueva ciudadanía, promueve los valores fundamentales consagrados en la Constitución de la República y desarrolla potencialidades y aptitudes para aprender, propicia la reconstrucción e innovación del conocimiento, de los saberes y de la experiencia, fomenta la actualización, el mejoramiento, el desarrollo personal y profesional de los ciudadanos y las ciudadanas, fortalece las familias y propicia la participación de las comunidades organizadas en la planificación y ejecución de programas sociales para el desarrollo local.

En el ámbito internacional de intercambio de experiencias en la educación, en octubre de 201129, Argentina y Venezuela firmaron un convenio de cooperación en formación docente.

Las autoridades del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) de Argentina y del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU) de Venezuela, firmaron una propuesta de plan de trabajo conjunto con el fin de fortalecer la cooperación interinstitucional en materia de políticas públicas de instrucción pedagógica.

“Con este convenio nos beneficiamos todos, se fortalece la formación docente, la patria grande, la construcción de ciudadanía (…) Países amigos como los nuestros tenemos los mismos problemas y las mismas soluciones, por lo que, de alguna manera, aportar a este trabajo común en formación docente es aportar al futuro de ambos”, dijo la directora nacional de Desarrollo Institucional del INFD, Perla Fernández.

En Argentina se tiene el lema: “aprender es un derecho, enseñar un privilegio”, de ahí su esfuerzo incansable en formar excelentes docentes y maestros (as). “En ese sentido se anota este encuentro. Lo más importante es compartir los criterios, las necesidades y las soluciones; reconocer los problemas en el campo de la formación docente; eso es parte de la solución”, expuso.

Por su parte, el viceministro de Desarrollo Académico del Mppeu, Rubén Reinoso, dijo que el convenio busca “intercambiar las experiencias que cada país ha desarrollado en estos años, en el marco del fortalecimiento de la unidad latinoamericana. De allí que nos encontramos trabajando sobre el perfil del docente, didácticas especiales, asesoramiento, investigaciones, la práctica didáctica y la nueva forma de hacer construcción escolar desde el pueblo, desde la gente” .

El encuentro se desarrolló en el marco del Memorando de Entendimiento suscrito en 2009, entre ambos organismos, con el propósito de definir estrategias de cooperación bilateral en el área de formación docente.

También se acordó, además, fortalecer la cooperación en materia de formación docente, a través de la planificación y desarrollo de dos líneas de acción: la Movilidad de Corta Duración e Intercambio Académico, y las Investigaciones Conjuntas y Comparadas en Formación Docente.

En abril de 2014, El Presidente Nicolás Maduro Moros, anunció la creación del Sistema de Investigación y Formación del Magisterio Venezolano (Araguaney)30, que inició actividades en octubre de ese mismo año.

La base organizativa del Sistema está integrada por: la Dirección General de Formación Permanente del MPPE (ente diseñador de las políticas de formación permanente); el CENAMEC (Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia), transformado en Centro Nacional de Investigación y Formación Permanente del Magisterio (CENIFPM) como ente ejecutor de las políticas de formación; los Centros Regionales de Apoyo al Maestro (CRAM) articulados al SNIFPM; los Centros Municipales de Apoyo, ubicados en escuelas; los Colectivos de investigación y formación docente en cada circuito escolar; las Redes de apoyo docente: investigadores del CENAMEC (600) egresados convenio Cuba – Venezuela (6000) redes de intelectuales y Colección Bicentenario (350) y las Instituciones de Educación Universitaria (IEU) concurrentes en la formación.

Como programas de formación, el sistema contempla los programas de Formación para el ingreso a la docencia; de Investigación y Formación en el ejercicio docente; de Investigación y Formación en la Dirección y Supervisión del Sistema Educativo; de Investigación y Formación en la Dirección de instituciones educativas; y de Formación Complementaria.

En noviembre de 2014, el Ministro del Poder Popular para la Educación, Héctor Rodríguez, presentó los resultados de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa. Este escenario estuvo integrado por funcionarios del MPPE, representantes de instituciones del Estado y gestionadas por el sector privado, e invitados especiales. A partir de enero de 2015, Soraya Beatriz El Achkar, Viceministra de Comunidades Educativas y Unión con el Pueblo, inició un proceso de divulgación de los diversos informes producidos. Las opiniones al respecto, no se hicieron esperar31.

En los resultados preliminares de la Consulta32 a estudiantes, docentes, universidades y diversos sectores, en cuanto al tema general de la formación docente, denominado en el estudio: Las maestras y los maestros: una prioridad, se pueden apreciar rasgos esenciales:

1. Reconocimiento al esfuerzo que hacen docentes en contextos de extrema complejidad.
2. Actitud pasiva e indiferente de un grupo de docentes, ante los problemas de los estudiantes, sus familias y su entorno. Debe fomentarse la formación para el servicio y que solo puede ejercer el magisterio, quien tenga vocación.
3. En particular los estudiantes y diversos sectores consultados, “aspiran docentes que sean personas amorosas y comprometidas, cercanas a la comunidad, con conocimientos suficientes, habilidades y destrezas pedagógicas, creativas y contextualizadas. También desean que sus maestras y maestros proyecten una imagen agradable”.
4. Inconformidad con el desempeño de las y los docentes, por considerar que carecen de habilidades y destrezas pedagógicas.
5. Los estudios permitieron identificar diversas instituciones formadoras de docentes (66 a nivel nacional), donde se ofrecen 120 menciones diferentes; y que cuentan con una matrícula total de 438.384 estudiantes. El 50% de esta matrícula se concentra en educación preescolar e integral.
6. Debilidades en la formación inicial de docentes que se expresan en el insuficiente manejo de los contenidos, en métodos de enseñanza poco innovadores, sin uso de recursos didácticos que estimulen al proceso de aprendizaje como un momento creativo y divertido. La formación inicial da poca importancia a las pedagogías del amor y el ejemplo
7. Inexistencia de articulación entre los programas de formación inicial en docencia y el perfil de los estudiantes del subsistema de educación básica y las disposiciones de la Ley Orgánica de Educación.

Un segundo y destacado documento, también resultado de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, es el titulado: La formación docente como pilar de una educación de calidad. Consulta con instituciones formadoras de docentes e historiadores 33. El alcance de la Consulta, iniciada en las dos primeras semanas de junio de 2014, implicó la realización de siete encuentros regionales en los estados Barinas, Carabobo, Distrito Capital, Guárico, Monagas, Yaracuy y Zulia, con las Instituciones públicas y privadas que ofrecen la carrera de Educación en diferentes menciones y modalidades.

La participación en estos encuentros fue de 1.500 personas entre directores de escuelas de Educación, coordinadores y coordinadoras de currículos universitarios, docentes, estudiantes y zonas educativas.

De cada encuentro se obtuvo un documento de sistematización que reunía las observaciones, opiniones y propuestas que desde el sector universitario se realizaron en torno a elementos a considerar en la formación de las y los docentes venezolanos organizado en el marco de las preguntas que guiaron el debate34

Un primer aspecto a destacar, es el que contiene los referentes de la persona que aspira ser docente: Formación integral, Conocimiento de las teorías pedagógicas y didácticas, Pedagogía del afecto, Vocación de servicio, Formación en análisis crítico de la realidad, Énfasis en el trabajo colaborativo, Conocimiento de la tecnología, Formación para el trabajo comunitario, Énfasis en la planificación escolar, Énfasis en la evaluación escolar, Formación en investigación, y Énfasis en la comunicación oral y crítica.

Un segundo aspecto identifica los componentes, expresados en “dimensiones para poder ejercer la formación docente”, a saber: Dimensión axiológica, Dimensión comunitaria, Dimensión académica, Dimensión administrativa, Habilidades del pensamiento, Comunicación y tecnologías, Conocimiento del proyecto país, Investigación e innovación, Dimensión del desarrollo humano, y Prácticas profesionales.

Un tercer aspecto establece los “Ejes comunes en la formación docente para universidades que impartan carreras de educación”: Investigación, Formación para la ciudadanía, la democracia y la convivencia; Práctica pedagógica, Interculturalidad, Vinculación comunitaria, y Pedagogía y didáctica contextualizadas

Como resultado de las acciones derivadas de la Consulta por la Calidad Educativa, el 27 de marzo de 2015, se realizó en Caracas un segundo encuentro de trabajo, de la denominada “Instancia de Consulta Permanente entre las Universidades de Formación docente y el Ministerio del poder Popular para la Educación (MPPE)”, desplegando agenda de trabajo para tratar aspectos relacionados con la formación docente la calidad educativa.

En la nota de prensa oficial, titulada: MPPE en diálogo permanente con las Instituciones Universitarias de Formación Docente 35, se constatan claves esenciales del acontecimiento:

- La convocatoria contó con la asistencia de: La Universidad Central de Venezuela, Universidad Nacional de las Artes, Universidad Bolivariana de Venezuela, Universidad Deportiva del Sur, Universidad Metropolitana, Instituto Universitario Jesús Obrero, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Universidad Alejandro Humboldt, Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas, Universidad Católica Andrés Bello, Universidad Panamericana del Puerto, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Universidad Monteávila y la Misión Sucre.
- En esta oportunidad, el tema central de trabajo fue: “La Formación Docente como pilar de una Educación de Calidad”, presentado por el Viceministro de Educación Media, profesor Humberto González, para continuar el debate de las políticas educativas: “estos espacios de diálogo y encuentro entre el MPPE y las universidades son positivos para el intercambio de ideas, para establecer puntos de consenso”, comentó José Loreto, Director de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.
- Henry Inojoza Zerpa, Director de Planificación de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, expresó: “es necesario que la formación de los docentes se corresponda con las necesidades reales de la sociedad actual, con la construcción de este nuevo país”.
- José Suárez, Director de la Escuela de Educación de la Universidad Católica Andrés Bello, José Juárez, señalo “partiendo del punto que la educación es fundamental para el desarrollo del país es necesario considerar que cada universidad tiene una experiencia, así como fortalezas para acompañar el proceso de formación del docente”.
- Por su parte, Betssy Fernández, Coordinadora de Currículo de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, puntualizó “La institución está en un proceso de transformación curricular, adaptando nuestros programas a la Ley orgánica de Educación, a la Constitución y a la nueva realidad del país, no se puede pensar en adaptación. Hay que crear una nueva visión de currículo”.
- Como integrante del equipo de sistematización de los encuentros regionales realizados con las escuelas de educación de las instituciones de educación universitaria, oficiales y privadas, la profesora Loreto resaltó “la Consulta nos permitió mirarnos, conocernos y reconocernos, entre los docentes de las diferentes universidades, los docentes de las escuelas y el Ministerio”.
- Al cierre de la jornada, el Viceministro Humberto González, puntualizó

“El establecimiento de instancias permanentes entre el MPPE y las universidades en un clima de respeto y de escucha de todos los puntos de vista, abre espacios que requieren un proceso dialógico continuo, para el trabajo conjunto, en el cual se discutan sobre los temas concurrentes relacionados con la formación docente, dada la estrecha vinculación que debe existir con el Sistema Nacional de Investigación y Formación que está desarrollando el Ministerio”,

En los espacios de la Fundación Instituto de Estudios Avanzados (IDEA), adscrito al actual Ministerio del Poder Popular para Educación, Ciencia y Tecnología, el 4 de mayo de 2015, se inauguró la primera Escuela de Posgrados en Educación del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), organizada por el Centro Internacional Miranda (CIM)36.

Por Venezuela, el equipo logístico y de organización, estuvo coordinado por el Centro Internacional Miranda (CIM), con la participación de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, el Instituto de Estudios Avanzados (IDEA) y la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC).

El propósito de esta escuela internacional de postgrados en educación, estuvo centrado en analizar:

- Los modelos de formación docente y sus implicaciones para la construcción de relaciones múltiples relaciones con el conocimiento, los saberes y las prácticas.
- La construcción del conocimiento en relación con los nuevos lenguajes, las industrias culturales y la educación.
- Las formas de meritocracia pedagógica en las instituciones educativas de América Latina.
- La tensión entre derechos individuales y obligación colectiva como ejes del pensamiento estatal y la construcción institucional escolar.
- La construcción del conocimiento pedagógico en relación con el momento histórico y la diversidad de los sujetos del campo popular en Latinoamérica.
- La re-significación del papel de las universidades en relación con la educación popular y la escuela pública.

También destacan las conferencias sobre “La Centralidad Pedagógica y las transformaciones educativas globales” a cargo Luis Bonilla (CIM), Venezuela; "Conocimiento pedagógico latinoamericano: herencias del pasado y conflictos en el presente" a cargo de Gaudêncio Frigotto (UERJ, Brasil); y “Encrucijadas de la educación latinoamericana. Una prospectiva para el siglo XXI” a cargo de Pablo Gentili (CLACSO).

En la escuela, también se desarrollaron: conversatorios, talleres, paneles

La Casa Nacional de las Letras “Andrés Bello”, en Caracas, noviembre de 201537, fue el espacio donde se realizó el vigésimo tercer Seminario Internacional de Investigación sobre Formación Docente del Mercosur-Cono Sur

En esta oportunidad, el viceministro de Educación del Ministerio del Poder Popular para la Educación, Humberto González, contó con delegados docentes investigadores de Argentina, Chile, Brasil y Venezuela, para debatir sobre las perspectivas de la educación para América Latina, como vía esencial para generar una conciencia de unidad y liberación. “Esta iniciativa surge de la necesidad de poder generar el intercambio de experiencias entre países de la América Latina en cuanto al tema de la formación docente para así darle lugar que tiene que tener nuestro continente y el resto del mundo en materia educativa ”, apuntó. Al final, el Viceministro expresó que el Seminario es un espacio sensible para los aportes en la educación y, en lo particular, para propiciar el “rescate de una política educativa liberadora con ideas y pensamientos propios en la que podamos reivindicarnos como latinoamericanos y caribeños y construir la patria que tanto queremos”.

En el contexto de la presentación de su mensaje anual ante la Asamblea Nacional, correspondiente al año 201538, el presidente de la República, Nicolás Maduro, presentó los logros alcanzados por la Revolución Bolivariana en materia de educación. En lo que a formación docente se refiere, se destacan:

La realización de Congresos Pedagógicos, los cuales congregaron a más de 177 mil 997 docentes, con 7 mil 545 ponentes por línea de investigación, como un mecanismo de intercambio de experiencias.

La cooperación internacional con el Convenio Integral de Cooperación Cuba-Venezuela para la formación de mil 340 docentes en estudios de especialización y 135 en doctorados; además de 4 mil 619 docentes que se encuentran cursando la especialización en Dirección para la Transformación Educativa.

Se desarrolló el Plan Especial de Formación de docentes de Educación Media, Micromisión Simón Rodríguez, que formó a 7 mil 094 docentes en 463 centros de formación, en las áreas de Matemática, Ciencias Naturales, Memoria, Territorio y Ciudadanía, Lengua, Idiomas Extranjeros y Educación Física.

El Dr. Luis Bonilla-Molina anunció, el viernes 18/12/2015, la creación y puesta en funcionamiento, a partir de enero de 2016, del Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes 39 . Este Observatorio emerge como primera conclusión de la investigación que, bajo el auspicio de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada, la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa y el Instituto para la Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO, se desarrollo en el período 2014- 2015, centrada en realizar y analizar cerca un centenar de entrevistas a prominentes pedagogos y lideres de reformas educativas en el ámbito mundial. De igual manera se realizó un estudio de documentos públicos en materia de reformas educativas. Entre los primeros productos de esta investigación, bien vale la pena destacar el Primer Informe Mundial de la Calidad Educativa, entregado en la UNESCO París. La investigación demostró los desarrollos desiguales en la región, respecto a la formación docente. Ello demanda, como prioridad, la realización de estudios que permitan a instancias y entes educativos internacionales y nacionales, así como a los gobiernos de la región, disponer de análisis para la formulación y reformulación de políticas educativas en formación docente inicial y continua.

[...]

Final del extracto de 188 páginas

Detalles

Título
La Formación Docente Inicial en Venezuela
Universidad
Libertador Experimental Pedagogical University
Autor
Año
2017
Páginas
188
No. de catálogo
V512354
ISBN (Ebook)
9783346091277
ISBN (Libro)
9783346091284
Idioma
Español
Etiqueta
formación, docente, inicial, venezuela
Citar trabajo
Luis Peñalver Bermúdez (Autor), 2017, La Formación Docente Inicial en Venezuela, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/512354

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